курсовая Мыследеятельная педагогика
статья на тему

по учебной программе

«Мыследеятельностная педагогика: эксперимент и инновации в образовании»

на тему: Развитие способностей учащихся в мыследеятельной педагогике

«Тема исследования в рамках выпускной работы

слушателя курсов НИИ ИСРОО»

г. Москва

2011

Cодержание

1. Введение.

2. Развивающее обучение Эльконина-Давыдова.

3. Основные идеи развивающего обучения.

4. Схема педагогических целей деятельностного обучения.

5. Особенности практической реализации подхода РО.

6. Мыследеятельностная педагогика.

7.Заключение

8. Литература.

 Введение

В наше время ни что не стоит на месте. Развиваются дети, развивается общество, развивается государство. Развитие современного общества характеризуется глобальными переменами в экономическом, социальном пространстве. Современное общество требует все больше коммуникабельных и креативных людей, способных продуцировать новые нестандартные идеи. Все это делает актуальной и общественно значимой проблему обеспечения требуемого уровня образования подрастающего поколения. Задача школы не в том только, чтобы дать сумму знаний, но и научить самостоятельно, ориентироваться и работать  с научной и другой информации. Школа, прежде всего, должна учить мыслить. Необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер.

Сегодня множеству учителей сложно ориентироваться в многообразии подходов, методик, учебников по разным предметам. Особенно это актуально для педагогических подходов отличных от традиционного обучения: деятельностной педагогики Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, мыследеятельностной педагогики Г.П.Щедровицкого-Ю.В.Громыко 
Цель курсовой работы  рассмотреть - основы педагогики развивающего обучения В.В. Давыдова  и мыследеятельностной педагогики Г.П.Щедровицкого-Ю.В.Громыко.
Связь РО и мыследеятельностной педагогики не случайна, она существует с самого зарождения подхода Эльконина-Давыдова, в последнее время мыследеятельностная методология оказала сильное влияние на РО.

2. Развивающее обучение Эльконина-Давыдова

В начальной школе учат считать, читать и писать. Это обучение нацелено на формирование навыков грамоты. Традиционно начальная школа - четырехлетка, - и была школой грамоты. Но при введении общего среднего образования цели стали меняться. Начальная школа должна заложить фундамент, базу для освоения учебных предметов в средних классах и основ наук - в старших. Простые навыки не являются достаточным фундаментом. Работы отечественных психологов, прежде всего Л.С.Выготского и его школы, открыли перед педагогикой качественно новые возможности: не только обучать узкопредметным знаниям, умениям и навыкам, но целенаправленно формировать и развивать общеинтеллектуальные способности детей.

Сегодня множество учителей начальных классов "в поиске", "экспериментируют" и "разрабатывают авторские курсы". Идет- сложная работа многих специалистов - философов, психологов, методистов, учителей-экспериментаторов. Все эти специалисты просто необходимы для того, чтобы построить действительно новую педагогику - педагогику формирования и развития способностей. Такая работа и велась в СССР с 60-х годов под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Подход Эльконина-Давыдова специально строится как педагогика способностей. Но разве в школе ставят задачу "сформировать такую-то способность"? В программах записано: должны знать и уметь. Этого учитель и добивается. А какие есть способности, как они устроены, как их диагностировать и как с ними работать - с этим традиционный учитель дела не имеет.

 РО нацелено на формирование способностей мышления в первую очередь, а на обучение математике и русскому языку - во вторую. Именно поэтому "развивающее обучение" - не метафора, а точный термин.

Рассмотрим первую схему содержания образования в деятельностной и мыследеятельностной педагогике - педагогике развития и способностей. Эта схема устроена принципиально "двухмерно", подобно двухмерной декартовой системе координат. По одной оси - специальные предметные задания, умения, и навыки - то, что требуется стандартом. По другой оси - надпредметные, общие способности мышления, деятельности, понимания, рефлексии - то, что реально нужно человеку в жизни и должно остаться в нем тогда, когда почти все школьные знания за ненадобностью забудутся.

Рис.1.

Как же устроен этот подход, эта педагогическая технология? Авторами подхода, учеными, разработчиками, методистами написана обширная литература - фундаментальные монографии и краткие методички, экспериментальные отчеты и популярные книжки .(2),(6),(7),(8),(9),(10).

3. Основные идеи разивающего обучения

1) Идея учебной деятельности.

Эта идея Д.Б.Эльконина фундаментальна. Она позволяет понять, чем учение отличается от всего другого, что делает человек. Во всякой деятельности человек меняет, преобразует какой-то предмет, чтобы получить результат. Например, он преобразует условия задачи, чтобы получить ответ. Или преобразует, меняет форму слова, чтобы определить букву в орфограмме. Это все - предметные действия. А вот учебная деятельность особая - в ней человек преобразует самого себя. Делает себя из "я-не умею" в " я-умею", из "я-не знаю" в "я-знаю". Этим учебная деятельность в корне отличается от школярской учебной работы. В последней ученик выполняет множество заданий, но при этом не тренируется осознанно в каком-либо способе. Для него вообще способы действия не являются главным. А в учебной деятельности ученик нацелен именно на способы - перенять новый эффективный способ, понять его, овладеть им, - вот специфически учебная задача.

Учебная деятельность - это высокая культура самообучения с помощью взрослых и товарищей. Вообще-то дети такой культурой не владеют. Требуется прививать ее ученикам.

Значит первая главная задача РО - научить детей учиться.

2) Идея обучения понятиям

Это вторая фундаментальная идея В.В.Давыдова. Она позволяет понять, чем деятельностное содержание обучения отличается от обычного предметного учебного материала. Рассмотрим, например, как традиционно детей учат математике. Сначала их учат арифметике: считать, выполнять 4 арифметических действия. Затем в средних и старших классах вводят новые числа, с которыми дети должны оперировать: отрицательные, дробные, иррациональные. Вводят алгебру. Традиционные учебники построены так, что дети выполняют огромное число упражнений - надо комбинировать все возможности: преобразование выражений с целыми положительными числами, и с целыми отрицательными, и преобразование выражений с дробными положительными, и с дробными отрицательными... Лавина комбинаций растет, дети забывают и путают правила... А можно ли сделать иначе? С самого начала передать детям какие-то исходные, базовые принципы, на основе которых ученики бы сами смогли строить и осваивать все новые классы чисел и действия с ними?

Оказывается, что это можно. Нужно только научить детей понятийному мышлению. Нужно передать детям само понятие числа и способ использования этого понятия для освоения всех имеющихся в математике типов чисел.

Поэтому в начальной школе, в 1-ом классе учитель вместе с детьми строит и осваивает понятие числа. Это понятие - как зернышко. Как в зерне с самого начала содержится все будущее растение, так и в понятии числа содержится вся будущая математика - до 11 класса и даже до вуза(1).При освоении понятия числа дети осваивают сразу основы алгебры, геометрии и арифметики, причем во всеобщей взаимосвязи всех этих трех языков(2).

3) Идея формирования способностей мышления

Можно сказать, что в первом классе РО детей учат мыслить, и попутно - математике и русскому языку. И это правильная постановка акцентов: ведь придя в школу, ученики должны начать осваивать что-то качественно иное, нежели то, что они осваивали в семье, в общении с товарищами. Это новое: выделение в окружающем мире существенных отношений, особая знаковая работа, позволяющая эти отношения выражать и фиксировать, рефлексия способов такого познания.  (9).

Важнейшая способность, которая целенаправленно формируется у детей - способность моделирования. Если мы будем обучать детей понятиям, мы будем формировать у них высшие интеллектуальные способности моделирования. Поскольку понятие это не просто термин или определение - это знаковая модель, на основе которой можно построить различные способы действия (которая является средством решения классов решения задач).

Вторая важнейшая способность - инструментальная рефлексия: дети учатся видеть, как они действуют; для них важнейшим вопросом становится: каким способом нужно действовать, чтобы решить задачу.

4) Идея учебной задачи

Как связаны в едином процессе учения-обучения идеи  формирования способностей мышления,  обучения понятиям и  идея учебной деятельности?

Ответ на этот вопрос дает учебная задача. Учебная задача в РО это сложная форма целостной организации учебной деятельности учеников. В ней важнейшим моментом является формирование у детей специфически учебной цели: на примере немногих конкретных задач выделять и осваивать всеобщий способ решения всех задач данного класса.

В решении учебной задачи выделяются следующие учебные действия:

• преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения;
• моделирование всеобщего отношения в знаковой модели;
• преобразование и исследование модели;
• выделение и построение серии конкретно-практических задач, решаемых с помощью данной модели;
• рефлексия, самоконтроль, самооценка.

5) Идея задачной формы организации обучения.

Как именно осуществляется целеполагание в учебной задаче? При ответе на этот вопрос можно указывать на разные методические способы. В свое время на разработку концепции учебной деятельности большое влияние оказали работы московского методологического кружка (ММК) - Г.П.Щедровицкого, И.С.Ладенко, Н.Г.Алексеева, В.А.Лефевра и др..(14),(1). В частности идея задачи и задачной формы организации деятельности. Обсуждался и активно использовался так называемый способ разрывов. Он заключается в следующем: человек начинает мыслить и ставить для себя вопросы, задачи только тогда, когда в привычном для него образе действия образуется разрыв: невозможно действовать по стереотипу. Г.П.Щедровицкий приводил такой пример: если вы едете в метро на работу к определенному сроку, вам не надо об этом думать, вы добираетесь автоматически. Но вдруг - в метро авария. А вам надо успеть. Это и означает, что вы оказались в ситуации, и именно теперь вам нужно начать мыслить: вырабатывать новый план своих действий, чтобы успеть к сроку.(14)

Специфически-учебные цели и задачи возникают у человека, когда он обнаруживает недостаточность собственных способов действия. Тогда-то ему и требуется изобрести, построить и освоить новый способ. И именно в ситуации разрыва деятельности знак, модель, знание могут быть взяты ребенком, как средство, и , т.о., усвоиться. Помимо организации ситуации разрыва, учитель еще должен формировать у учащихся особую учебную целевую установку на освоение общих способов и организовывать рефлексию - осознание построенного средства как основы общего способа решения множества предметных задач.

Работы ММК привели к созданию мыследеятельностной педагогики, где задачная форма организации учебной ситуации - один из важнейших педагогических инструментов. В концепции учебной деятельности эта идея тоже была взята на вооружение.

6) Идея коллективности учебной деятельности

В основе деятельностной педагогики лежат разработки выдающегося отечественного методолога и ученого Л.С.Выготского. В частности, его идея психического развития и формирования способностей человека за счет интериоризации форм действия и общения, которые осуществляются совместно с другими людьми(2).

Именно во взаимодействии с учениками и со сверстниками формируется самооценка и рефлексия ребенка, присваиваются им способы действия. Ребенок еще сам не умеет решать некоторую задачу, но класс в целом справляется с ней. Способ решения задачи исходно существует как коллективно-распределенная деятельность. И только потом присваивается индивидуально каждым ребенком (12).

В идее "интериоризации" (перехода "внешних взаимодействий" во "внутренний план" способностей) подчеркивается фундаментальный с позиции МД педагогики момент: дети учатся не столько тому предмету, которому учит педагог, а тому, какие образцы мышления, общения, действия демонстрируются учителем и другими детьми. Содержание обучения - не в предмете, а в форме деятельности, осуществляемой в ситуации и в том, как эта форма будет отрефлексирована (3).

Поэтому в РО учитель должен владеть различными формами организации детей - индивидуальной, групповой, коллективной, - и не для того, чтобы "разнообразить" уроки, чтобы "удерживать" детей, а с глубоким смыслом. Именно, чтобы организовать коллективный процесс мышления и деятельности, тот стиль размышления и общения, который и должен быть присвоен ребенком.

Отсюда следует, что фундаментальным аспектом учебной деятельности учеников является особая организация коммуникации. Именно содержательная коммуникация - понимание мыслей друг друга, точные вопросы, попытки выразить ускользающую мысль и донести ее до другого, - и создает ту "атмосферу" в которой только и могут осуществляться коллективное мышление и деятельность.

Понять задачу, построить модель, поставить нетривиальный вопрос - увлекательное и сложное творческое дело. Оно требует особого духа сотрудничества, взаимопонимания, чуткости к смыслам и мысли сотоварища. Ему противопоказаны эгоистическое соперничество, зависть, нечестность: общее мыслительное содержание не складывается и конструктивная работа не получатся. Занятия в классах РО должны резко отличаться от традиционных одной особенностью. Традиционно дети смотрят, прежде всего, на учителя, отвечают, учителю, от учителя ждут оценки и отметки. На занятиях РО дети слушают друг друга, продолжают мысль друг друга, задают друг другу вопросы, выявляют способы действия друг друга... И это - не внешнеметодическая особенность только формы занятий, а существенный момент дидактики и всего деятельностного обучения (13).

4. Схема педагогических целей деятельностного обучения

Сведем описанное выше содержание в схему главных педагогические целей обучения в РО. Под педагогическими целями мы будем понимать результат обучения - то, что должно быть сформировано у детей, иначе, какие единицы содержания обучения должны осваиваться. Во-первых, это предметные знания, умения и навыки в соответствии со стандартом. Во-вторых, надпредметное содержание:

• дети должны научиться ставить собственные учебные цели и на примере немногих задач осваивать универсальные способы;
• дети должны научиться содержательному общению друг с другом - слушать, слышать, выражать свою мысль..., т.е. культурным способам коммуникации;
• дети должны освоить важнейшие способы мыслительной деятельности - способы моделирования.

Теперь мы можем дорисовать и конкретизировать первоначальную схему содержания образования (рис.1.).

Рис.2.

5. Особенности практической реализации подхода РО

. На сегодняшний день РО, на мой взгляд, одна из самых прогрессивных, наукоемких и высоких технологий образования школе. Не случайно она имеет мировое признание - в США, Японии, Европе реализуют РО, проводятся международные конгрессы, посвященные теории деятельности и деятельностному обучению...

Но одно дело - подход со всеми его теоретическими основаниями и экспериментальными разработками. Другое дело - массовая практика. Сегодня в России около 9% школ так или иначе реализуют "методику Эльконина-Давыдова". И нельзя сказать, что результаты хороши. Отчего так?

Выделим только одну, но важнейшую, причину.

РО - это особая, деятельностная педагогика, существенно отличающаяся от традиционной, с принципиально иным устройством дидактики. Поэтому требуется новый педагогический профессионализм, специально подготовленные кадры. Учителей - профессионалов развивающего обучения практически нет. И это так, несмотря на наличие в стране центров развивающего обучения, курсов переподготовки кадров. В.В.Давыдов считал подготовку кадров самым узким местом всей практики РО. Дело в том, что инновационная педагогика требует и инновационных способов обучения учителей. А методисты этого сделать не могут - они сами воспроизводят традиционный стиль курсов переподготовки. Чтобы учить детей учиться, общаться, сотрудничать друг с другом, моделировать, идеализировать, взрослые учителя сами должны это уметь. Они должны иметь возможность творчески, по ситуации мыслить на уроке, демонстрировать определенный стиль общения с детьми, способы установления взаимопонимания. Они должны уметь - самое главное! - видеть деятельность ребенка, - какими своими детскими способами он действует здесь и сейчас. И не держаться слепо за заготовленный шаблон занятия, уметь импровизировать, исходя из актуальных (часто неожиданных действий) учеников. Но поурочные методики нисколько не помогают такой работе. Более того, они не ориентируют педагога на ситуационно-деятельностную работу и не дают средств такой работы. Нужны методики, передающие учителям средства деятельностного ситуационного обучения.

Итак, требуется особое методическое обеспечение и особая подготовка кадров, ориентированные на деятельностный профессионализм педагога. В самой практике РО это отсутствует. Необходимый педагогический инструментарий разрабатывается и практикуется в мыследеятельностной педагогике МД педагогике (2), (3), (5), (6).

6. Мыследеятельностная педагогика

Сегодня мыследеятельностная педагогика реализуется научным коллективом под руководством доктора психологических наук Ю.В.Громыко в Москве, а также рядом других коллективов методистов и разработчиков из Москвы, Ярославля. Новосибирска. Сложилась сеть школ, реализующих в учебном процессе средства мыследеятельностной педагогики.

Рассмотрим три надпредметные составляющие мыследеятельности: деятельность (цели и способы), коммуникацию и мышление. Такое различение положено в основу типологии универсальных интеллектуальных способностей человека (4).

Обращаясь к схеме рис.2 мы можем увидеть и основную трудность для учителей в освоении деятельностной и МД-педагогики. Именно, готовя и проводя занятие на конкретном учебном материале, учитель должен увязать несколько разнородных содержательных целей. Организуя учебную деятельность, он должен как бы видеть саму живую мыследеятельность в ее многих планах (получается таблица 3х3). Чтобы в полноте удерживать такое сложное "пространство" требуется особый педагогический профессионализм.

Необходимо указать на то, что связывает в целостность все разнородные составляющие мыследеятельности. Это мыследеятельностные процессы понимания и рефлексии. Рефлексия - это осознание человеком собственной деятельности, понимание сути происходящего, сознавание собственных целей и средств, видение всей ситуации в целом. Именно за счет рефлексии у учителя и учеников сохраняется целостный и единый смысл совместной деятельности, формируются и удерживаются учебные цели. Значит, у детей необходимо формировать рефлексивные способности. Для этого, в частности, обучать особым языкам (понятиям, схемам), за счет которых ученики получают возможность мыслить собственные деятельность и мышление. То есть формировать рефлексивное мышление.

 Схема на рис.2. потому упрощенная и недостаточная, что на ней не подчеркнут рефлексивный характер учебной деятельности. Сделаем следующий шаг конкретизации ( рис.3.).

Рис.3.

Эта схема по-прежнему абстрактна. За ней трудно увидеть то, что именно составляет суть технологии обучения, ту целостность взаимодействия учителя и учеников, в которой ученики учатся и развиваются.

Эта целостность - ситуация учения-обучения. Ситуация учения-обучения - важнейшее понятие МД-педагогики (6). Ситуация учения-обучения характеризуется тем, что в ней ученики действуют осознанно, на собственных основаниях, учитель не подгоняет их действия под заданный ответ или шаблон. И, вместе с тем, проработанная логика содержания позволяет учителю так строить процесс коллективной и индивидуальной мыследеятельности, что дети на собственных основаниях открывают и осваивают определенные культурные средства мышления, коммуникации, деятельности.

Теперь мы можем снова вернуться к собственно РО и проблемам практической реализации подхода Эльконина-Давыдова. С точки зрения МД-педагогики деятельностное обучение может быть только ситуационным. Ни в коем случае оно не может сводиться к педагогическим действиям по заданным рецептам поурочных методик.

Учителя должны стать профессионалами нового типа. Новый педагогический профессионализм, в частности, включает способность учителя "удерживать тройную структуру:

• владение базовым инструментальным понятием данного предмета;
• управление в коммуникации с учениками процессами понимания и мышления за счет соответствующего понятию типа различений;
• организация учебных ситуаций, где понятие усваивается учащимися как средство" (14).

Требуется создание особого методического обеспечения, передающего учителю способы и техники ситуационной работы. Именно такого обеспечения во многом и не хватает сейчас для того, чтобы практически реализовывались в полноте все идеи РО.

Средства и техники ситуационного обучения, соответствующие методики разрабатываются в МД-подходе. Дополнение учебной деятельности РО педагогической мыследеятельностью - вот в чем принципиальная перспектива развивающего обучения.

Заключение

Ни для кого не секрет, что современная школа переживает кризис и находится в поиске. Кризис заключается в том, что дети не проявляют активности и интереса процессе обучения, мало читают, не могут применить имеющиеся знания в практических ситуациях. Российская школа пытается ответить на вопрос чему и как учить современных детей. В качестве одного из ответов на эти вопросы и варианта выхода из сложившейся ситуации предлагается деятельностный подход в педагогике. Его суть заключается в том, что содержанием обучения является не только приобретение предметных знаний, умений и навыков, но и формирование, и развитие способностей детей, в том числе и мыслительных. Развитие способностей происходит в деятельности. Этой деятельностью является решение учебных задач.

Целью решения учебных задач, в соответствии с концепцией РО В.В. Давыдова, является освоение или построение общего способа решения некоторого класса конкретно-практических задач, а формой - особо организованная деятельность. При таком подходе дети осваивают обобщенный способ решения класса задач. В результате такого обучения ученик занимает активную позицию, у него формируется  теоретическое мышление, а также ряд способностей, которые в традиционной системе обучения не отслеживаются. Эта способность ставить и решать учебные задачи, моделирование, идеализация, умение работать со схемами.

В вопросе развития способностей еще дальше пошла мыследеятельная педагогика, представители которой считают, что развитие этих способностей связано с развитием у детей особого типа мышления, рефлексивного. Рефлексия- это осознание человеком собственной деятельности, понимание сути происходящего, сознавание собственных целей и средств, видение ситуации в целом. Именно благодаря рефлексии у учеников сохраняется смысл деятельности, формируются и удерживаются учебные цели.

7. Литература

1. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи. В сб.: Педагогика и логика. М.,"Касталь". 1994.

2. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр.соч. Т.6, М.,1984.

3. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. М., НМУ, 1992.

4. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., МАРО, 1996 г.

5. Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики. М., 1998 г.

6.Инновационный технологический пакет перехода от школы знаний умений и навыков к школе способностей. Москва 2009г под редакцией О. И. Глазуновой

7 .Диагностика образовательной успешности.  Москва Пушкинский институт. 2007г. Под редакцией О. И. Глазуновой

8. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван. 1981.

9. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск.,1992.

10. Дусавицкий А.К., Портная Е.А. Об особенностях развития мотивов учения младших школьников. В сб.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., "Советская Россия", 1977.

11. Нечипоренко А.В. Ситуации учения-обучения в мыследеятельностной педагогике. Развитие вариативного образования. Материалы региональной научно-практической конференции, Новосибирск, НИИПКиПРО, 1997.

12. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М.,1987.

13. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, "Пеленг", 1994 г.

14. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). В сб.: Педагогика и логики. М., "Касталь", 1994.

15. Эльконин Д.Б. Избранные труды. М., "Педагогика". 1996.