Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке
статья на тему

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся [8].

Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью обучающегося. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение обучающимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации учащихся.

В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, определили выбор темы данного исследования: «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке».

Целью данной работы является выявление зависимости качества обучения и уровня позиции учащихся как субъекта обучающего процесса от применяемых на уроке методов и приемов при организации познавательной деятельности учащихся.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть проблему активности личности в обучении.
2. Изучить методы и приемы обучения, которые будут способствовать повышению эффективности учебного процесса.
3. Разработать уроки с использованием активных методов обучения и применить их на практике.
4. Опытно-экспериментальным путем выявить зависимость позиции обучающегося от применяемых на уроке методов и приемов преподавания.

Объект исследования –  учебно-воспитательный процесс изучения естественнонаучных дисциплин в школе.

Предмет исследования – методы и приемы, побуждающие к активизации познавательной деятельности обучающихся на уроках.

Гипотеза: Если на уроках  использовать  активные методы обучения, то повысится качество усвоения знаний обучающихся  и произойдет качественное улучшение позиции учащегося как субъекта образовательного процесса 

Методы исследования: теоретические (обработка и анализ литературы по теме исследования) и эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент).

ГЛАВА 1.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся[28].

1.1. История деятельностного характера образования

Немецкий педагог Адольф Дистервег почти 200 лет назад писал: «Ученик проходит в несколько лет дорогу, на которую человечество употребило тысячелетия. Одна​ко его следует вести к цели не с завязанными глазами, а зрячим: он должен воспринимать истину не как готовый результат, а должен ее открыть. Учитель должен руководить этой экспедицией открытий, следовательно, присутствовать не только в качестве простого рассказчика. Но ученик должен напрягать свои силы, ему ничто не должно доставаться даром. Дается только тому, кто стремится. Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением»[28].

Педагог Константин Дмитриевич Ушинский тоже довольно давно — примерно полтора столетия назад — писал, что главная цель обучения и воспитания: «дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу».

К сожалению, эти важнейшие идеи на долгое время оказались забытыми. Но недавно их вспомнили, и сейчас учителя приходят к ним через собственный профессиональный опыт.

Один из наших современников Т. Бер так кратко и емко выразил значение деятельности в процессе обучения: «Образование нельзя получить, его берут собственными руками».

Выясним более подробно значение деятельностного подхода. Из исследований ряда психологов (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и другие) вытекает, что деятельность и все ее компоненты существенно влияют на протекание у человека различных психических процессов[24].

Психолог Илья Имрамович Ильясов показал: при обучении происходят два взаимосвязанных процесса: 1) действие и 2) собственно учение. Первый заключается в преобразовании какого-либо внешнего объекта (природного, искусственного, математического, производственного и др.), второй — в пре​образовании человека (учащегося), самого себя: он становится знающим субъектом[30].

Из других исследований (А.Н.Леон​тьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин) следует, что на основе внешних материальных действий формируются внутренние действия, т.е. умственные: они-то и обеспечивают человеку умение мыслить, ориентироваться в окружающем мире[30].

Психологами также выяснено, что от развития умений человека осуществлять разные виды деятельности зависят состав и функционирование его способностей, а также характер, межличностные отношения и качества личности.

 Важнейший вывод сделал психолог С.Л.Рубинштейн: «знания ... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней» [24].

Таким образом, прослеживается положительное влияние деятельности на знания. Абстрактные, как бы мертвые, знания, которые ученик при традиционной учебе черпает из рассказа учителя или учебника, становятся близкими и понятными, на​долго запоминающимися, осознанными, если они получены в процессе собственной деятельности (ведь ты сам добыл их); эффект присвоения знаний получается более сильным, чем обычно.

Основоположник отечественной теории учения психолог Л.С. Выготский считал, что источник развития индивида кроется не в самом человеке и не в содержании учебного материала, который он изучает, а в деятельности учения[4].          

  Аналогичного взгляда придерживался психолог С.Л. Рубинштейн. Он писал, что становление личности возможно лишь в ходе содержатель​ной... значимой деятельности; чело​век в процессе деятельности создает самого себя.

Самостоятельная учебная деятельность, направленная на решение конкретной задачи, побуждает ученика к самоорганизации и самоконтролю вообще и на каждом этапе, в частности, ибо иначе нельзя достигнуть требуемого результата[30].

Учащемуся приходится вступать в деловую коммуникацию с соседом по парте, товарищем, коллегой по группе, педагогом, родителями. А это ориентирует на налаживание деловых партнерских отношений. Так формируются задатки умения сотрудничать[24].

Из приведенных высказываний и научных работ следует: человек (его мышление, сфера практических умений, знания, способности, характер, межличностные отношения) формируется в деятельности и только в ней, причем в деятельности интенсивной, напряженной и разнообразной.

        Одно из определений деятельности звучит так:

Деятельность — это работа, занятие, труд, но такие, которые вызывают в человеке или окружающем мире коренные изменения, преобразующие и сущность, и себя самого.

Деятельность бывает материальной (связанной с какими-то объектами) и мыслительной.
       Психологами принята такая структура деятельности:
Потребности —> мотив —> цель и задача —» действие —» операции —> результат -> рефлексия. [29].

В деятельности выделяют 3 этапа: ориентировочный, исполнительный и контрольно-коррекционный.

Всякая деятельность вначале «идеальна» (т.е. происходит в сознании), а затем уже реальна (т.е. происходит в действительности). В сознании она зарождается, прогнозируется, проектируется (выделяются ее цель, содержание, методы). Далее наступает реализация[20].

Деятельность — это процесс. Его можно представить как цепочку, каждое звено которой состоит из уверенного действия, встречи с затруднением или преградой. (Преграда мешает движению вперед. Неизбежно возникает вопрос «Что делать?».)

При осуществлении деятельности педагог должен решать определенные задачи: своевременно ставить преграды, преодоление которых побуждает к познанию нового, также  показывать общие пути пре​одоления затруднений (использовать другой подход, другой исходный закон, что-то изменить, взять иные материалы и др.)[11].

Конструктивно выполнить задачи образования двадцать первого века помогает деятельностный метод обучения.

Данная дидактическая модель позволяет осуществлять:

- формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);

- формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

- формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания[15].

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается через   систему дидактических принципов:
1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума.

Сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий организации непрерывного процесса обучения деятельностной парадигме образования.[22]

1.2. Осуществление  деятельностного подхода в обучении

Для того чтобы осуществить деятельностный подход на уроке нужно, во-первых, продумать конкретные меры реализации структуры деятельности. То есть, чтобы получить новый образовательный результат  надо описать новый результат, ответив на вопрос: «Зачем учить?» (т.е. определить цель обучения),

нужно подобрать средства получения нового результата, ответив на вопрос: «Чему учить?» (содержание материала), продумать формы организации деятельности учащихся, ответив на вопрос: «Как учить?»[29].

 Также для этого нужно продумать: мотивы деятельности, и способы «включения» учащихся в созидающую деятельность; определить средства труда и  меры стимулирования работы;   способы руководства и  формы контроля, тип отношений во время работы, формы проведения рефлексии.

Можно выделить следующие типы уроков в дидактической системе деятельностного метода (по целеполаганию):
а) уроки открытия нового знания;
б) уроки рефлексии;
в) уроки общеметодологической направленности;
г) уроки развивающего контроля;

Рассмотрим более подробно структуру уроков введения нового:
        1. Мотивирование к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:
а) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
б) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
в) устанавливаются тематические рамки (“могу”).
           2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.
          Соответственно, данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

Занятия с книгой (учебником, ​дополнительной литературой, справочниками, энциклопедиями), постановка опытов, наблюдения, исследования, ра​бота с приборами, занятия с раздаточ​ным материалом, решение и составле​ние задач, заполнение таблиц, составле​ние структурных схем, придумывание вопросов «для соседа», кроссвордов, составление реклам, подготовка сообще​ний, проведение анализа текстов, составление карт, отражающих историю науки и техники, и др. Какие конкретно способы использовать на данном заня​тии педагог решает в процессе его подготовки.
        3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения.

Для этого учащиеся должны:
1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место, шаг, операцию, где возникло затруднение;
2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
       4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).
      На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
        5. Реализация построенного проекта.
         Здесь обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
       6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
       7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
На этом этапе важно для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
       8. Включение в систему знаний и повторение.
       На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
                9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности[12].
            Рассмотрим отличие традиционного урока от урока с использованием деятельностного подхода.

Таблица 1

Отличие традиционного урока от урока с использованием деятельностного подхода

Стремительные социально-экономические преобразования, которые произошли в общества за последние десятилетия, кардинально изменили не только условия жизни людей, но и образовательную ситуацию. [29]

1.3. Активизация познавательной деятельности учащихся, методы и приемы

Обучение - это напряженная, сложная деятельность, при которой необходимо большое усилие ума, воли, воображения, памяти.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку, учебно-познавательной деятельности или учении [9].

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.

Отношение учащихся к процессу обучения обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности  выделяются компоненты как: готовность выполнять учебные задания, стремление к самостоятельной деятельности, систематичность обучения. Также выделяют сознательность выполнения заданий и стремление повысить свой личный уровень[23].

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся - это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса [22].

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны отстаивать свое мнение и  принимать участие в дискуссиях и обсуждениях. Также они должны уметь ставить вопросы своим товарищам и преподавателям и рецензировать ответы товарищей, объяснять более слабым учащимся непонятный материал, находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы).[21]

Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью [2].

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение преподавателя активно руководить ею. Со стороны преподавателя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей учащихся, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося[18].

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б.П. Есипов считает [18], что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г.М. Лебедев указывает [24], что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия учащихся.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Таким образом можно выделить несколько приемов активизации познавательной деятельности:

- метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней[1];

-   метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями [16].

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности;

метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем;

- метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве[13].

Важнейшим методом исследования познавательного интереса учащихся является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности учащегося либо на уроке, в естественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса.

Для наблюдения необходимо иметь ввиду те показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса [7].

Степень активности учащихся является реакцией, методы, и приемы работы преподавателя являются показателем его педагогического мастерства.

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

В педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным [7].

Словесные методы.

1. Метод дискуссии применяется по вопросам, требующим размышлений, чтобы учащиеся могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.

2. Метод самостоятельной работы с учащимися. С целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации[9].

Используя этот план-конспект, учащиеся всегда успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение литературы, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-популярной литературой помогают формированию у учащихся теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении закономерностей природы.

Для закрепления навыка работы с литературой дают учащимся различные посильные задания.

В классе учащийся должны постараться не прочитать, а пересказать свое сообщение. При таком виде работы учащиеся учатся анализировать и обобщать материал, а также развивается устная речь. Благодаря этому, учащиеся в последствии не стесняются высказывать свои мысли и суждения [5].

3. Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами

Организовывается самостоятельная работа следующим образом: дается классу конкретное учебное задание. Здесь есть свои требования:

-текст нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимаются неточно, детали быстро забываются, учащиеся вынуждены часто переспрашивать)

-нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.

Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и сборники заданий для учащихся.

Одна из классификаций дидактических материалов делится на три типа:

а)дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью восприятия и осмысления, новых знаний без предварительного объяснения их учителем:

- карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план;

- карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы;

- карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий;

б)дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний и умений:

- карточка с вопросами для размышлений;

- карточка с расчетной задачей;

- карточка с заданием выполнить рисунок;

в)дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью

 - контроля знаний и умений:

 - карточка с немым рисунком;

Возможно использование в нескольких вариантах. Для всего класса - 2-4 варианта и как индивидуальные задания. Может проводиться с целью повторения и закрепления знаний.

г)тестовые задания их применяют также и в индивидуальном порядке и для класса в целом.

В последнее время тестовые задания являются более эффективными, хотя и у них есть свой недостаток. Иногда учащиеся пытаются просто угадать ответ [9].

Метод проблемного изложения заключается в создание на уроке проблемной ситуации. Учащиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения.

Данный метод включает в себя:

- выдвижение проблемного вопроса,

- создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого,

- создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,

- демонстрацию опыта или сообщение о нем - основу для создания проблемной ситуации; решение задач познавательного характера.

Роль преподавателя при использовании данного метода сводится к созданию на уроке проблемной ситуации и управлению познавательной деятельностью учащихся [14].

Существует метод самостоятельного решения расчетных и логических задач. Все учащиеся по заданиям самостоятельно решают расчетные или логические (требующие вычислений, размышлений и умозаключений) задачи по аналогии или творческого характера.

Но в каждой параллели задачи дифференцируют - более сложные, творческого характера - сильным учащимся, а аналогичные - слабым. При этом у самих учащихся на этом не акцентируют внимание. Каждый учащийся получает задание по своим возможностям и способностям. При этом не снижается интерес к обучению [17].

Наглядные методы. Одним из таких методов является частично-поисковый. При применении этого метода преподаватель руководит работой класса. Организуется работа учащихся таким образом, чтобы часть новых заданий они добыли сами. Для этого демонстрируется опыт до объяснения нового материала; сообщается лишь цель. А учащиеся путем наблюдения и обсуждения решают проблемный вопрос.

Практические методы, например, частично-поисковый лабораторный метод. Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента. До лабораторной работы учащимся известна лишь цель, но не ожидаемые результаты [1].

     В настоящее время применяется педагогическая технология критического мышления.        В ментальности русскоязычного человека понятие «критическое мышление» связано с поиском недостатков, недочетов. Когда мы говорим: «Он мыслит слишком критично», то подразумеваем излишнюю недоверчивость человека, его нежелание принимать что-либо на веру. Тем не менее, в российской образовательной традиции, данный термин зачастую связывают с высоким уровнем осмысленности процесса обучения, причем не только со стороны учителя, но (что принципиально важно для образовательной технологии развития критического мышления) со стороны ученика[29].

        О важности целенаправленного развития критического мышления в образовании говорилось и раньше. Например, еще в начале двадцатого века князь Николай Жевахов писал о том, что ближайшей задачей образования должно являться «стремление пробудить в ученике его личное самосознание… заставить его критически отнестись к своим мыслям…». Современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе (Д.Халперн, К.Мередит, Д.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер и др.), так и в России (М.В.Кларин, С.И.Заир-Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя. Педагоги-практики особо выделяют ценность осмысленного обучения, о которой писал еще Л.С.Выготский в работе «Педагогическая психология»[4].

Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.

Когда мы говорим о качестве образования, то зачастую подразумеваем под этим надежность сформированных характеристик, адекватность полученного образования современным социально-экономическим условиям, учет изменений этих условий, которые могут произойти в будущем, наличие неких дополнительных параметров, которые повышают достоинство образования (это могут быть связи, дополнительное образование и т. д.). Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования – потому что оно становится осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности.

          В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления?

Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.

Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов.

         В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности. Термин «технология» в данном случае не подразумевает алгоритмическую заданность, механистичность. В данном случае, это, скорее, открытая система стратегий, обусловливающих процесс формирования самостоятельного, критически мыслящего специалиста.

Также используются методы устного изложения - рассказ и лекции.

При подготовке лекций планируется последовательность изложения материала, подбираются точные факты, яркие сравнения, высказывания авторитетных ученых, общественных деятелей.

Для того, чтобы на уроке высокая познавательная активность сохранилась, нужно:

компетентное и независимое жюри (преподаватель и учащиеся-консультанты из других групп);

• задания распределять самим преподавателем по правилам, иначе слабым ученикам будет не интересно выполнять сложные задания, а сильным – простые;
• оценивать деятельность группы и индивидуально каждого ученика;
• давать творческие домашние задания к обобщающему уроку, при этом могут проявлять себя учащиеся тихие, незаметные на фоне более активных;

Итак, деятельностный подход к обучению обеспечивает тесную увязку («союз») знаний, действий, отношений, развитие личности. Позволяет осуществлять: формирование мышления через обучение деятельности, формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах, формирование уровню научного знания.

В результате целостной картины мира, адекватной современному

систематической собственной познавательной деятельности человек оказывается готовым использовать свои знания и умения в любой ситуации и действовать грамотно.

На современном этапе развития школьного образования проблема активизации познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение,  в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего мыслительную деятельность учащихся.     Активное обучение, которое осуществляется с помощью активных методов, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности.

Методы активизации познавательной деятельности: вооружают знаниями умениями и навыками; содействуют воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся; развивают их познавательные силы, личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляют и реализуют потенциальные возможности учащихся; приобщают к поисковой и творческой деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что для успешного обучения школьников необходимо вызвать у учащихся интерес к овладению знаниями.

ГЛАВА 2

СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ПОЗИЦИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И ИХ АКТИВИЗАЦИЯ

2.1. Содержание и этапы экспериментальной работы по выявлению позиций субъектов образовательного процесса

        Необходимым условием формирования активной позиции школьника является развитие самостоятельности, стимулирование активности школьников. Активность обычно определяется как деятельное состояние субъекта.

        Движущей силой формирования активной позиции является интерес – как окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и побуждает его к проявлению активности.

        Учитывая актуальность темы, ее значимость, для выявления зависимости субъекта от применяемых методов и приемов при организации экспериментальной работы, проведено две аналитических работы. А именно, количественный анализ, используя «Матрицу изучения позиций субъекта в педагогическом общении», и качественный анализ с помощью рефлексии.

 В эксперименте принимали участие учащиеся одного и того же класса в течение двух лет. Мы наблюдали за их развитием и сравнили качество обучения до и после применения на уроках активных методов обучения. Еще одной причиной того что мы исследовали одних и тех же школьников является то, что школа сельская.

Экспериментальная работа осуществлялась в течение трех лет, в период  2011-2012, 2012-2013, 2013-2014 (первое полугодие) учебные годы и включала в себя три этапа:

1 этап – этап подготовки материала для проведения исследования;

2 этап – этап организации учебно-воспитательного процесса;

3 этап – этап анализа, систематизации и обобщения результатов исследования.

        Согласно общепринятым правилам педагогического исследования все три этапа нашего исследования проводились на основе диагностики (педагогическое наблюдение, анкетирование): исходно – констатирующей – в начале и середине эксперимента и  итоговой.

Первый этап - этап подготовки материала для проведения экспериментальной работы, включающий в себя обработку и анализ литературы по теме «Активизация познавательной деятельности обучающихся на уроке». До проведения эксперимента исследования проводился  анализ  позиций школьников, обучающихся в 7 классе, на предмет их активности как субъектов образовательного процесса.

        Второй этап –  этап организации учебно-воспитательного процесса. В ходе учебно-воспитательного процесса было принято решение провести серию уроков химии с использованием активных методов. А именно, с использованием проблемных, наглядных, практических и групповых методов обучения с целью определить зависимость позиций школьников как субъектов образовательного процесса от применяемых на уроке методов и приемов, определить зависимость качества знаний от использования активных методов.

Третий этап – этап анализа, систематизации и обобщения результатов исследования, включающий в себя проведение педагогического наблюдения, с использованием  «Матрицы позиций субъекта в педагогическом общении», определения качества знаний учащихся, участвующих в эксперименте и рефлексию, для определения эмоционального настроения школьников после уроков как традиционных, так и с использованием активных методов обучения. То есть количественный, качественный анализ и  обобщение полученных результатов экспериментальной работы.

2.2. Особенности организации и анализ результатов педагогического эксперимента, по повышению уровня активности обучающихся посредством использования активных методов обучения.

Проведенный педагогический эксперимент имел своей целью проверкуэффективности в применении активных методов и приемов для повышения интереса и мотивации в изучении химии.

     Первым этапом было выяснение позиции на момент 2012-2013 учебного года. Для этого в 7 классе был проведен анализ наблюдения с помощью «Матрицы изучения позиций субъекта в педагогическом общении» (таблица 2), которая представляет описание педагогического наблюдения по трем сторонам общения. А именно: информационно-событийная, организационно-деятельностная и эмоционально-эмпатийная.

Обработка материалов с помощью «Матрицы позиций субъекта в педагогическом общении» позволяет определить что учащийся набравший:

- до 3 баллов – закрытая позиция, отчуждения.

- 4-6 баллов – позиция пассивного участия (вступают в контакт под давлением обстоятельств, из боязни наказания, дисциплинарных санкций);

- 7-9 баллов – позиция активного участия (вступают в контакт, поскольку происходящее вызывает интерес);

- 10-12 баллов – позиция, инициирующая позитивное отношение с окружающими.

Таблица 2

Матрица  изучения позиций субъекта в педагогическом общении

Рис. 1.  Результаты наблюдений         Рис.2. Результаты наблюдений

 за информационно – событийным      за организационно – деятельностным

 компонентом позиций субъекта          компонентом позиций

образовательного процесса до            субъекта образовательного процесса до

проведения эксперимента                    проведения эксперимента

Рис.3. Результаты наблюдений за      Рис. 4. Результаты наблюдений

 эмоционально – эмпатийным            за общими позициями

 компонентом позиций субъекта        субъекта образовательного

образовательного процесса                 процесса до проведения эксперимента.

 до проведения эксперимента.

        Следовательно, мы пришли к выводу  о том, что необходимо  применять активные методы обучения на уроках, чтобы повысить позиции школьников, как субъектов образовательного процесса.

Также мы измерили качество знаний учащихся до проведения эксперимента, которое определялось с помощью формулы:

K =(a*5+b*4+c*3+d*2)/n -  где

К – коэффициент усвоения знаний;

а – количество учащихся, написавших контрольную работу на отметку «отлично»;

b –количество учащихся, написавших контрольную работу на отметку «хорошо»;

с – количество «удовлетворительно»;

d – количество учащихся, написавших контрольную работу на отметку «неудовлетворительно»;

n – общее количество учащихся.

При подсчете мы получили следующий результат:  

(0*5+ 3*4+3*6)/9 = 3,3      

 Затем в течение следующего учебного года с этими же школьниками, но уже в 8 классе проводилась серия уроков с использованием активных методов обучения.

 Урок по теме «Чистые вещества и смеси» проводился при помощи продуктивного метода обучения, учащимся демонстрировались эксперименты по теме урока, записывали основное в тетрадь, затем выполняли практическую работу в группах.

На уроке по теме «Получение водорода и кислорода» использовалась педагогическая технология критического мышления. На различных  стадиях урока (вызова, осмысления и рефлексии) школьники обсуждали и записывали информацию, которую они получили на уроке. Составляли схемы, отвечали на «толстые» и «тонкие» вопросы.  

Следующим был урок «Соли. Состав. Номенклатура» использовались методы:  беседа, сравнение, анализ, постановка и решение учебных проблем.

При постановке проблемного вопроса учащимся были даны несколько химических формул, для сравнения. Затем работали с учебником и выполняли практическую работу. На этапе закрепления составляли формулы по названию вещества.

Практический метод использовался на уроке на тему: Практическая работа  «Получение кислорода из перекиси водорода. Получение водорода действием цинка на соляную кислоту». Учащиеся вместе с учителем повторили технику безопасности, изучили инструкцию в учебнике по выполнению работы. Затем выполняли работу и заносили результаты в ранее составленную таблицу.

В качестве примера проанализируем урок химии в 8 классе  проведенный с использованием различных методов  активизации познавательной деятельности. 

Тема: «Чистые вещества и смеси» (8 класс)

Урок изучения новой темы проходил в традиционной форме. В ходе урока  использовались методы: наглядные (презентация), словесные (беседа, рассказ). Самое главное на этом уроке – активизация деятельности через использование всех групп методов по уровню усвоения знаний и частой смены деятельности школьников при использовании этих методов.

В ходе урока использовались групповая и индивидуальная работа. Благодаря быстрой смене деятельности учащиеся были активны на протяжении всего урока. Результаты рефлексии были таковы: Семи ученикам из класса урок показался интересным, одному обучающемуся

урок понравился, но активности не было.

Рис. 5. Результаты рефлексии урока «Чистые вещества и смеси»

Причиной того, что одному учащемуся урок показался скучным, является то, что он не относится к гомогенной группе учащихся. Этот учащийся обучается по  программе коррекционного обучения VIII вида, этому учащемуся понравилась только практическая часть урока.

         В конце эксперимента снова был проведен анализ полученных результатов после эксперимента.

Рис. 9.  Результаты наблюдений        Рис. 10. Результаты наблюдений

 за  информационно – событийным   за  организационно – деятельностным

 компонентом позиций субъекта         компонентом позиций субъекта

 образовательного процесса               образовательного процесса.

после эксперимента                             после эксперимента

Рис. 11. Результаты наблюдений за       Рис. 12. Результаты наблюдений

 эмоционально – эмпатийным                 за общими позициями

 компонентом позиций субъекта             субъекта образовательного процесса.

 образовательного процесса                     после эксперимента.

 после эксперимента

        Во время эксперимента позиции школьников заметно изменились. Большинство учащихся заняли позицию активного участия (50%), то есть вступали в контакт, поскольку происходящее вызывало интерес. На втором месте – позиция, инициирующая позитивное отношение с окружающими (25%). Лишь один человек из класса занял позицию пассивного участия, вступал в контакт под давлением (12,5%). Учащихся с закрытой позицией не было.

        Также после проведения эксперимента был рассчитан коэффициент усвоения знаний, который получился следующим:

        (1*5+4*4+4*3+0*2)/9 =3,7

        Положительные эмоции – необходимое условие активности познавательного процесса, организуемого учителем на уроке. Переход знаний во внутренний мир личности невозможен без эмоционального переживания, пристрастного осмысления. Интеллектуальные чувства (удивление, радость открытия, озарения) являются важной психологической составляющей познавательного интереса. Без их возбуждения на уроке специальными приемами, при излишней рациональности изложения познавательный интерес гаснет, не активизируется. Психологи отмечают, что положительное эмоциональное самочувствие, комфорт, ярко окрашенные эмоции стимулируют положительное отношение к предмету изучения даже у детей со сниженными познавательными потребностями и повышают восприимчивость мозга к учебной информации.

        В ходе эксперимента, для выявления влияния активных методов на позиции учащихся поводился на только количественный анализ с помощью «Матрицы позиций субъекта в педагогическом общении», но и качественный анализ (рефлексия с использованием теста «Понравился ли мне урок?»). Рефлексивный тест проводился после каждого  как традиционного урока, так и урока с использованием активных методов и приемов обучения, с целью выявления эмоционального состояния учащихся, и состоял из следующих вопросов:

1.Урок  мне понравился

2.Понравился частично (что не понравилось?)

3.Урок не понравился (Почему?)

Рис. 6. Результаты рефлексии урока« Получение водорода и кислорода» (с применением «педагогической технологии развития критического мышления).

Рис. 8. Результаты рефлексии урока « Практическое занятие « Получение кислорода из перекиси водорода. Получение водорода действием цинка на соляную кислоту»».

Рис.9. Результаты рефлексии урока «Соли. Состав. Номенклатура».

        В конце эксперимента был проведен анализ сравнения полученных результатов.

Рис. 9.  Результаты наблюдений за изменением информационно – событийного компонента позиций субъекта образовательного процесса.

Рис. 10. Результаты наблюдений за изменением организационно – деятельностного компонента позиций субъекта образовательного процесса.

Рис. 11. Результаты наблюдений за изменением эмоционально – эмпатийного компонента позиций субъекта образовательного процесса.

Рис. 12. Результаты наблюдений за изменениями общих  позиций субъекта образовательного процесса.

Таблица 3

Изменение качества знаний учащихся, участвующих в эксперименте.

Таблица 4

Результаты качественного и количественного анализа эксперимента по активизации познавательной деятельности учащихся.

Необходимым условием формирования активной позиции школьника является развитие самостоятельности, стимулирование активности школьников. Учитывая актуальность темы, ее значимость, для выявления зависимости субъекта от применяемых методов и приемов при организации экспериментальной работы, проведено две аналитических работы. А именно, количественный анализ, используя «Матрицу изучения позиций субъекта в педагогическом общении», и качественный анализ с помощью рефлексии.

По итогам наблюдения видно, что до эксперимента 37,5% школьников занимали позицию пассивного участия.  Такое же количество учащихся занимают позицию  активного участия. 13% - позиция отчуждения, и лишь 12,5% занимали позицию, инициирующую позитивное отношение к окружающим.

Во время эксперимента позиции школьников заметно изменились. Большинство учащихся заняли позицию активного участия (50%). На втором месте – позиция, инициирующая позитивное отношение с окружающими (25%).  12,5% человек из класса занял позицию пассивного участия, учащихся с закрытой позицией не было.

Причинами того, что не все учащиеся занимают активную позицию, являются разные способности учащихся, не у всех мышление развито в сторону естественнонаучных дисциплин. И – наконец, не всем учащимся нравятся уроки с активными методами обучения, они предпочитают работать пассивно.  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития школьного образования проблема активизации познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего мыслительную деятельность учащихся. Активное обучение, которое осуществляется с помощью активных методов, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности.

Главный смысл этой работы заключался в анализе различных средств и методов активизации познавательной деятельности обучающихся, а также их практическое применение. Для этого  были разработаны уроки химии с применением активных методов обучения , то есть был проведен педагогический эксперимент.

Общими выводами данной работы представляются следующие положения:

5. Рассмотреть проблему активности личности в обучении.
6. Изучить методы и приемы обучения, которые будут способствовать повышению эффективности учебного процесса.
7. Разработать уроки с использованием активных методов обучения и применить их на практике.
8. Опытно-экспериментальным путем выявить зависимость позиции обучающегося от применяемых на уроке методов и приемов преподавания.

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных как в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Уровень проявления активности личности в обучении обуславливается логикой, уровнем развития учебной мотивации.

 Движущей силой формирования активной позиции является интерес – как окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем, что и побуждает к проявлению активности

Изучив  приемы и методы активизации познавательного процесса можно сказать что активные методы обучения – это обучение деятельностью. Они направлены на привлечение учащихся с самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения полученных знаний.

        По результатам рефлексии видно, что детям нравятся  уроки с групповыми методами работы, экспериментальные методы, способствующие запоминанию материала.

Проведенный педагогический эксперимент имел своей целью проверку эффективности в применении активных методов и приемов для повышения интереса и мотивации в изучении химии.

     Первым этапом было выяснение позиции на момент 2012-2013 учебного года. Для этого в 7 классе был проведен анализ наблюдения с помощью «Матрицы изучения позиций субъекта в педагогическом общении».

По итогам наблюдения видно, что до эксперимента 37,5% школьников занимали позицию пассивного участия (вступают в контакт под давлением обстоятельств, из боязни наказания, дисциплинарных санкций).  Такое же количество учащихся занимают позицию  активного участия (вступают в контакт, поскольку происходящее вызывает интерес). 13% - позиция отчуждения, и лишь 12,5% занимали позицию, инициирующую позитивное отношение к окружающим.

Затем в течение следующего учебного года с этими же школьниками, но уже в 8 классе проводилась серия уроков с использованием активных методов обучения.

Во время эксперимента позиции школьников заметно изменились. Большинство учащихся заняли позицию активного участия (50%), то есть вступали в контакт, поскольку происходящее вызывало интерес. На втором месте – позиция, инициирующая позитивное отношение с окружающими (25%). Лишь один человек из класса занял позицию пассивного участия, вступал в контакт под давлением (12,5%). Учащихся с закрытой позицией не было.

Таким образом, подтверждается гипотеза : Если на уроках  использовать  активные методы обучения, то повысится качество усвоения знаний обучающихся  и произойдет качественное улучшение позиции учащегося как субъекта образовательного процесса.

Как видно активные методы обучения благоприятно влияют на ход всего образовательного процесса, но не обязательно на протяжении всего урока использовать проблемные методы обучения так как, во-первых, цели активных методов не требуют использования всего учебного материала. Во-вторых, в содержании образования есть много вопросов, недоступных для самостоятельного усвоения учениками. Наконец, есть много материала, необходимо просто запомнить. Вот почему в каждом конкретном случае надо решать вопрос о целесообразности использования тех или иных активных методов обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Балаев  А.А. Активные методы обучения. М.:1986.254 с.
2. Бордовская Н.В. , Даринская Л.А., Костромина С.Н. Современные образовательные технологии. М.: Кнорус, 2011. 269 с.
3. Борисенко Е.Ю. Педагогическое взаимодействие. ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», 2005
4. Выготский Л.С. Детская психология//Собр. Соч.: В 6 т. М.,
5. Горбунова А.И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся // Современная педагогика. 1999. № 3. С.27.
6. Замов Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Просвещение, 1997. 238 с.
7. Калмыкова З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Современная педагогика. 2000. № 7. С.18.
8. Кочкарова М.К. О способах формирования интереса к процессу познания //Химия в школе. 2002. №7. С.25.
9. Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаранов Ю. А.. Методы активизации познавательной деятельности. С.-Пб.: Знание, 2006. 190 с.
10. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.:1972. – 39с.
11. Купаевцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании // Педагогика, № 10. – 2005. – С. 27-33.
12. Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. М.: Просвещение, 2007. 158 с.
13. Москаленко К.А. Образец учебных действий как средство активизации творческой деятельности // Педагогическое наследие. Липецк: ЛГПУ, 1999. С.42.
14. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. М.: Академия, 2004. 224 с.
15. Организация познавательной деятельности учащихся. / Под ред. В.Д Семенов. Свердловск: Амалфея, 1985. 140с. Осипова Т.А. Любознательность – путь к познанию. // Химия в школе. 2001. №2. С.31.
16. Смолкин А.М. Активные методы обучения. М.: Просвещение, 1991. 305 с.
17. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. М.: Просвещение, 1985. 271 с.
18. Теоретические основы активизации творческой познавательной деятельности учащихся // Теория и практика образования: история и современность. Липецк: ЛГПУ, 2001. Выпуск 8. 185 с.
19. Химия «Вводный курс» – учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений под редакцией О.С. Габриеляна – М., Дрофа, 2006.
20. Царёва С.Е. «Учебная деятельность и умение учиться» // Начальная школа №9, 2007г.;
21. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Академия, 1982. 72с.
22. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 356 с.
23. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Просвещение, 1989. 75 с.
24. http://referat.ru/
25. http://moi-amour.ru/load/predmety_estestvennogo_cikla/khimija/urok_khimii_v_8_klasse_quot_kisloty_quot/65-1-0-232
26. http://www.uchportal.ru/load/59
27. http://www.uchportal.ru/load/60-1-0-13552
28.  http://ozsc12.narod.ru/sap_sem29042013.htm

http://www.innovacii.info