Метапредметный потенциал историко-краеведческой проектно-исследовательской деятельности
статья по теме

Метапредметный потенциал историко-краеведческой проектно-исследовательской деятельности

Содержание

I.Введение………………………………………………………………………..3

II.Аналоговый анализ ….………………………………………………………..7  

III. Экспериментальная часть………………………………………………….14

IV. Заключение ..……………………………………………………………….24

V. Приложение ...……………………………………………………………….28

VI. Список источников..……………………………………………………….40

Опыт ценнее тысячи мнений, рождённых воображением.

М.В. Ломоносов

Современные требования  к образованию  ориентируют школу на формирование личности, интегрированной в общество, мотивированной к самообразованию, обладающей информационной культурой. Путь достижения этой цели в настоящее время связан с внедрением в практику образования метапредметного подхода.

   Исходя из традиционных подходов и административных требований российская школа лишь формально нацелена на подготовку к активной творческой деятельности в существующем обществе. Фактически же она ставит целью обеспечение выпускника определенным объемом знаний и умений, необходимых для сдачи ЕГЭ, а не создающих возможности дальнейшего самостоятельного развития. Динамика современного общества, постоянные изменения требуют непрерывного повышения образовательного уровня в течение всей жизни, необходимо обеспечить условия подготовки  выпускников к жизни в таком мире, их способность  самостоятельно обозначать цели и достигать их.

        В последнее десятилетие изменились социальные требования общества к тем качествам, которые желательны для выпускников школы. Теперь это должен быть не столько хороший исполнитель, сколько активный, думающий, самостоятельный молодой человек, умеющий ориентироваться в быстро меняющемся потоке информации. Содержание и объем нужных знаний и навыков меняются очень быстро, поэтому в воспитании детей правильнее делать ставку на строительство внутренних устоев, на которых держится личность. Мировоззренческие принципы, отношение к себе и другим людям, понимание целей своей жизни, способность к развитию, вкус к учению — вот то, что служит основой действий и поступков человека.

В связи с этим построение процесса обучения претерпевает существенные изменения. Эти изменения происходят в контексте реализации тенденции гуманизации образования. Они предполагают ориентацию процесса обучения на личность учащегося, создание благоприятных условий для активного освоения человеком способов познавательной деятельности, и тем самым обеспечивает его самореализацию и развитие.

Во ФГОСах^[1]  сделана попытка поставить перед школой задачу, решение которой обеспечит успешную самореализацию выпускников в их дальнейшей деятельности.  Перед учителем поставлена задача обеспечить такие условия обучения и воспитания, чтобы каждый ученик обрёл смысл и мотив процесса своего обучения и был способен реализовать себя в будущем.

В стандартах  второго поколения можно выделить личностные, метапредметные и предметные результаты  обучения. Под метапредметными результатами во ФГОСах  и ПРИМЕРНой ОСНОВНой ОБРАЗОВАТЕЛЬНой ПРОГРАММе ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ (Основная школа) подразумеваются универсальные способы деятельности, а   «в основе ее реализации лежит системно-деятельностный подход, который предполагает ориентацию на достижение цели и основного результата образования - развитие на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию»^[2].

Современная  парадигма образования «предполагает развитие личности учащихся на основе освоения способов деятельности. Особенностью реализации деятельностного подхода является то, что цели общего образования  в новом документе» … представлены… «в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности, а результаты образования – в виде универсальных (метапредметных) умений»^[3].  В результате школа начинает переход от традиционной декларации «учись учиться» к созданию условий для реального освоения учениками целостной системы методов познания. С этой целью Программа определяет личностные универсальные регулятивные, учебные, коммуникативные, познавательные действия, навыки работы с информацией, поиска информации, ее систематизации, архивирования и т.п., которые должен освоить выпускник.  Они формируются во многом в ходе   проектно-исследовательской деятельности учащегося, и именно в ней соединены естественно, системно и логично.

                  Модернизация системы образования, переход на новые образовательные стандарты предполагают не только обновление содержания образования, но и пересмотр целей образования и разработку новых механизмов их достижения. Сегодня важно не просто дать ученику определенный объем знаний, а важно организовать образовательный процесс таким образом, чтобы ученик самостоятельно овладел какими-либо способами деятельности, которые он в последующим сможет применить в жизни.

Умения, которые формируются у  ученика в ходе овладения данными способами деятельности, в ФГОС нового поколения обозначены в качестве метапредметных результатов и включают определенный набор универсальных учебных действий.  Однако  именно формирование данных метапредметных результатов вызывает сегодня определенную трудность у многих учителей, поскольку готовых механизмов их достижения никто не представил. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема поиска эффективных механизмов формирования метапредметных результатов.

         Анализ имеющихся ресурсов обучения показал, что большим потенциалом для формирования различных универсальных учебных действий обладает такой вид деятельности как проектно-исследовательская, поскольку в ее ходе создается специальная ситуация, в которой эффективно формируются регулятивные, познавательные и коммуникативные учебные действия.         Выполняя различные виды деятельности, обучающиеся одновременно овладевают способами  деятельности, что и является показателем достижения метапредметных результатов. Исходя из всего вышесказанного, можно утверждать, что проектно-исследовательская   деятельность учащихся и ее сопровождение с целью дальнейшего практического применения в  настоящее время актуальны как никогда,  а анализ метапредметного потенциала позволяет формировать знания сущностных характеристик таких видов деятельности как проектирование и исследование с большей эффективностью.  

        Цель исследования – на основе анализа результатов историко-краеведческой проектно-исследовательской деятельности выявить возможности формирования универсальных умений и навыков.        

        Объект исследования – историко-краеведческая проектно-исследовательская деятельность.

        Предмет исследования – метапредметный потенциал историко-краеведческой проектно-исследовательской деятельности.

Гипотеза исследования – историко-краеведческая проектно-исследовательская деятельность обучающихся позволяет сформировать у них универсальные/метапредметные умения и навыки.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены и решались следующие задачи:

• Анализ источников по теме проблемы;
• Проведение констатирующего и формирующего эксперимента:  

• анализ  практики проектно-исследовательской деятельности по истории и краеведению в школе №348 в 2005-2013гг и ее влияния на формирование и применение метапредметных умений на следующих ступенях образования;        
• опрос/анкетирование участников проектно-исследовательской деятельности разных лет;
• разработка теоретической модели привлечения учащихся к участию в проектно-исследовательской деятельности разного вида и уровня сложности;
• разработка практической модели и ее апробация;        

• представление работы на разных уровнях.

Основным методами данного исследования являются констатирующий и формирующий эксперименты, главной задачей которых является изучение существующих педагогических явлений и моделирование педагогических ситуаций, позволяющих добиться прогнозируемых результатов. В рамках эксперимента применялись следующие вспомогательные методы: наблюдение, изучение опыта, изучение продуктов ученического творчества, беседа.

Аналоговый анализ

Метапредметный подход к образовательному процессу не является новинкой в педагогике. В 20-30е годы в практике советской и зарубежной школ активно применялся метод проектов. Однако в те годы он был абсолютизирован, что привело к серьезным проблемам: была нарушена логика преподавания, система знаний отсутствовала, не формировались необходимые учебные навыки. Со временем от данного метода отказались.

В конце XX века ученые и педагоги вновь обратились к ресурсу проектной деятельности. В результате стала развиваться теоретическая база, необходимая для научного осознания возможностей метапредметного подхода. Метаметодика сравнительно новое направление в науке, понятийный аппарат которого окончательно еще не установился. Существует несколько подходов к его обоснованию и применению.

Наиболее глубокая проработка понятия «метаметодика» с теоретической точки зрения сделана А.В.Хуторским, Н.Громыко, М.Половцовым. Они считают, что метапредметный и деятельностный подходы – не одно и тоже, метапредметный подход   выстраивается поверх традиционных учебных предметов, что в основе метапредмета лежит мыслительный тип интеграции учебного материала. Ученик, работая в разных предметных областях, с разным учебным материалом, использует сходные приёмы: анализ, синтез, воображение, схематизацию, проблематизацию и другие. Если ученик владеет этими приёмами, то у него исчезает проблема с заучиванием больших массивов учебного материала, он принимает конкретную тему в контексте целостного восприятия мира. С точки зрения Хуторского А.В., метапредмет – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними. Он считает, что метапредметность не может быть оторвана от предметности.  Такой подход позволяет получать  знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний, т.е. приёмы и методы познания и о возможностях работы с ним. Понятие «метазнания» указывает на знания, касающиеся способов использования знаний, и знания, касающиеся свойств знаний^[4].

Ю. Н. Кулюткин утверждает, что с помощью метаспособов человек открывает новые способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать содержательные способы решения задач. В результате такого подхода формируются метаумения — присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки.

К ним он относит:

•        теоретическое мышление;

•        навыки переработки информации;

•         критическое мышление;

•        творческое мышление;

•         регулятивные умения;

•        качества мышления.

А также возможность обобщения полученных знаний для применения в любой области жизнедеятельности, умение решать задачи на стыке наук, умение воспринимать целостность научных знаний вообще, без конкретизации каких-либо учебных предметов.

В тоже время академически ученые считают, что она опирается на конкретные методики,  не может быть оторвана от предмета^[5].

В.Д. Сухоруков утверждает, что метаметодика – всеобщий исток методической мысли, все человеческое познание связано метаметодической вертикалью, опирается на нее. Он считает, что «важнейшее значение приобретают человеческие качества, такие как широта и гибкость мышления, свободная ориентация в информационной сфере и при этом–профессиональная компетентность… Любые знания необходимо трансформировать в интеллектуальный продукт жизненной потребности использования мира»^[6].

Практико-ориентированные ученые считают, что метаметодический подход представляет собой реализацию идей интеграции и развивающего потенциала в обучении^[7]. Интересна точка зрения М.К.Колковой, преподавателя иностранного языка.

Ищут свое решение проблемы и вузовские преподаватели. Так, К.С. Лаврова читает, что «в педагогике появление и развитие проблемы  

формирования метаметодики связано с процессами интеграции и дифференциации наук. (Мета - (от греч. metá - после, за, через) - первая часть сложных слов, означающая: следование за чем-либо, переход к чему-либо другому, перемену состояния, превращение). В то же время интеграция знаний неразрывно связана с процессами их дифференциации. Дифференциация вычленяет отдельные стороны явлений с целью их углублённого анализа, а интеграция воссоздаёт целостную структуру изучаемого явления, устанавливает внутренние связи между аналитически выделенными его сторонами. …метаметодика строится на основе интеграции предметных методик с целью выделения специфики каждой… каждый предмет и стоящая за ним область деятельности предполагает овладение «языком культуры», который и является целью образования в данной области. Метаметодическое единство учебного процесса обеспечивается контактностью этих языков. Успешно овладев «языками культур» различных дисциплин, т.е. соответствующими метапредметными компетенциями, выпускник получит универсальный ключ, который при необходимости поможет ему в будущем открывать любые междисциплинарные двери отечественной и мировой культуры»^[8].

Авторами Примерной программы «метапредметную деятельность предлагается свести к универсальной учебной деятельности. То есть предлагается считать метапредметной деятельностью ту, которая относится к универсальным общеучебным деятельностям: целеполаганию, планированию, поиску информации, сравнению, анализу, синтезу, контролю, оценке и т.п.»^[9]. С этим не согласна теоретическая наука.

В то же время авторы Примерной программы обращают внимание на интеграцию, развивающее обучение, обозначают метапредметные компетенции, которыми должен овладеть выпускник. Среди них стоит уделить особое внимание следующему:

«٧        практическому освоению учащимися основ проектно-исследовательской деятельности;

٧        развитию стратегий смыслового чтения и работе с информацией;

٧        практическому освоению методов познания, используемых в различных областях знания и сферах культуры, соответствующего им инструментария и понятийного аппарата, регулярному обращению в учебном процессе к использованию общеучебных умений, знако-символических

 средств, широкого спектра логических действий и операций»^[10].

Пытаясь осмыслить, найти практические пути применения принципов, категорий и принципов метаметодики РГПУ им. Герцена проводит ежегодные чтения по этой тематике, публикует исследования ученых и педагогов. Однако до настоящего времени подходы к решению проблемы ученых-теоретиков, педагогов-практиков и чиновников от образования  расходятся.

Педагоги-практики, исходя из анализа статей в сборниках РГПУ им. Герцена по материалам конференций последних лет, вообще далеки от осознания философского содержания метаметодики.

Так, учитель русского языка и литературы Герасимова С.В. считает, что «метапредметный подход - это очень хорошее знание своего предмета, что, собственно, и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. …

Ориентация на развитие способностей (выделение наше) как основной показатель качества образовательной работы также определяет специфику метапредметной интеграции».

Вместе с коллегами они активно используют «такие методические формы, как неделя метапредметного осознания, занятие с рефлексивными остановками, занятие на выстраивание личной учебной стратегии детей, дискуссии с метапредметными комментариями, коллективная игра в мыслительный эксперимент и многие-многие другие» ^[11].

Примерно в этом ключе рассуждают и другие авторы сборников конференции.

В данной работе мы будем исходить из предположения, что проектно-исследовательская деятельность учащихся несет метаметодический потенциал, так как  объективно является инструментом развивающего обучения, формирует  общеучебные/метаметодические умения, независимо от своего содержания, т.е. является интегративной частью компетенций выпускника, аккумулирует в себе значительную часть компетенций, прописанных в новой примерной программе всеобщего среднего образования.

Для того чтобы избежать дальнейших разночтений, необходимо четко определить, что мы будем понимать  под проектно-исследовательской деятельностью учащихся в данной работе.  

М.А. Ступницкая считает, что «под проектной деятельностью следует понимать работу, направленную на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата. Проект может включать элементы докладов, рефератов, исследований и любых других видов самостоятельной творческой работы учащихся, но только как способов достижения результатов проекта»^[12].

Исследовательская работа, по мнению А.В.Леонтович, «работа, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением…, предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, независимо от области наук, имеет целью приобретение учащимися навыка исследовательской деятельности, освоение исследовательского типа мышления, формирования активной позиции в процессе обучения^[13]».

Исходя из вышесказанного, мы будем понимать под проектно-исследовательской деятельностью работу, направленную на решение конкретной проблемы, связанной с решением творческой, исследовательской задачи с запланированным или заранее неизвестным результатом, имеющий целью приобретение учащимися навыка исследовательской деятельности, освоение исследовательского типа мышления, формирования активной позиции в процессе обучения, включающей элементы докладов, рефератов, исследований и любых других видов самостоятельной творческой работы учащихся.

Для нее характерны: внутренняя мотивация; специальные структурные компоненты (этапы): выделение проблемы, организация и анализ данных, выдвижение гипотезы, проверка гипотезы, формулирование выводов; недетерминированность (неполная детерминированность) действий; высокая степень самостоятельности учащегося при осуществлении отдельных ее этапов или учебно-исследовательской деятельности в целом; получение объективно или субъективно нового результата, обогащающего систему знаний учащегося.

Организация исследовательской деятельности учащихся в школе по существу остается не более, чем рекомендацией, пожеланием и реализуется в очень ограниченной степени. В связи с чем возникает необходимость создания методики организации исследовательской деятельности учащихся общеобразовательной школы, направленной на разрешение указанных затруднений. Таким образом, актуальность нашего исследования определяется значимостью УИД для развития учащихся и отсутствием соответствующих методик, эффективных в общеобразовательной школе.

Экспериментальная часть

Исследование проводилось в течение 2005-2013гг.

2005-2008/2013гг. - констатирующий эксперимент.

2009-20013гг. - формирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент состоял из 2 этапов. В 2005-2008гг. – основной этап – проверялся уровень сформированности и степень самостоятельности умений работы с письменными источниками, возможность их формирования в условиях базового программного  обучения и урочной системы^[14].  В последующие годы, вплоть до 2013г., анализировалась связь уровня сформированности метапредметных умений учащихся разного возраста с уровнем их вовлеченности в проектно-исследовательскую деятельность.

Анализ показал, что рекомендованные министерством образования и науки РФ учебники базового уровня для средней и старшей школы  не реализуют  имеющийся в них потенциал по развитию и  совершенствованию   умений  самостоятельной работы  с письменными источниками метапредметного типа (в авторском тексте, в дополнительных текстах,  в иллюстративном материале  и  т.д.)  и  переносят основную работу на плечи учителя.  При этом  сам   учебник  лишь в самой незначительной степени  может  являться ориентиром для методической работы учителя по организации процесса обучения на деятельностной основе.

Было проведено исследование уровня сформированности метапредметных умений у старшеклассников. Источниками анализа стали итоги  ЕГЭ по истории в России и СПб за 2006-2008гг, выборка результатов ЕГЭ 2009г. в СПб (90 работ, уровень С). Кроме этого проанализированы результаты анкетирования учителей, работающих в старших классах, и старшеклассников. Сделана выборочная диагностика качества умений учащихся самостоятельной работы с письменными источниками исторических знаний. Исследования показали, что в последние годы прослеживается отрицательная динамика уровня сформированности общеучебных умений учащихся в целом. Значительно снизился уровень освоения умений, связанных с самостоятельной интеллектуальной работой на основе письменных источников исторических знаний.  

Таким образом, можно утверждать, что общеучебная деятельность не позволяет достичь желаемый  уровень сформированности умений у старшеклассников, который позволил бы осуществить  самостоятельную работу с письменными источниками.  Достичь его возможно только при активизации их внеурочной деятельности.

Следующий этап констатирующего эксперимента был  направлен на установление фактического состояния исследуемого предмета в ходе формирующего эксперимента, констатацию достигнутых параметров.

В ходе исследования применялись следующие вспомогательные  методы:

наблюдение, изучение опыта, изучение продуктов ученического творчества, беседа. Изучалось фактическое состояние сформированности у учащихся, занимавшихся проектно-исследовательской деятельностью, следующих метапредметных умений: умение работать с разными видами письменных источников, формулирование гипотезы, цели, задач, аргументация, публичное представление и защита результатов работы, грамотность оформления результатов деятельности, достигнутые результаты.

Поскольку в школьные программы до введения ФГОСов в начальную школу не входило обучение даже элементарным универсальным/надпредметным умениям, многие учебные заведения разрабатывают и вводят в практическую деятельность программы дополнительных/факультативных курсов основ проектно-исследовательской деятельности (гимназия им. Ломоносова, гимназия им. Леонардо да Винчи, гимназия №168 СПб и др.),  вводят их в урочную деятельность^[15], организуют кружковую деятельность для младших школьников (ГБОУ СШ №348).  

Задачи этих курсов направлены на формирование метапредметных компетенций: деятельностной, мыслительной, информационной, коммуникативной и пр.  практике школы проектная и исследовательская деятельность, как правило, идут рука об руку, совмещают и  дополняют друг друга. В ходе работы над ними учащиеся получают новые знания, формируют общеучебные/метапредметные умения.  Их можно условно подразделить на урочные и внеурочные виды. Они могут быть монопредметными, межпредметными, надпреметными. В тоже время выполнение может быть индивидуальным и коллективным.

Любой ученик может выбрать степень сложности (базовый, повышенной

сложности и т.п.), тему, объем материала, уровень представления работы (урок, школа, район, город и т.д.); учебные исследования, проекты, участие в олимпиадах, конкурсах, играх. В каждом из вариантов для успешного достижения цели необходимо выполнить все этапы работы, специфические для каждого из видов проектно-исследовательской деятельности^[16].

Для понимания исходного уровня сформированности умений метапредметного характера (выделение гипотезы, определение корректности условий эксперимента, аргументация своей позиции) были выборочно проанализированы результаты мониторинга качества общего образования учащихся школы №348 в рамках Федерального мониторинга «Наша новая школа», проводившегося в 2013г. Мониторинг проводился в 4-м,5-м,7-м, 9-х классах в марте-мае 2013г.  4-5 классы выполняли работу в рамках научного эксперимента. (Максимальный балл – 20. Средний метапредметный результат 4кл. – 9,5, 5кл. – 9,14.) Остальные классы – в интересах школы. Нас интересовали конкретные умения (задание №3). Результат анализа: полного правильного ответа не дал ни один ученик. Есть несколько попыток, близких к желаемому уровню, однако рассуждения не корректны. Выделяются ответы Карповой Е. (5б) и Пикоткина В. (7а), выполнявших к тому моменту проектно-исследовательские работы. Таким образом, можно утверждать, что на базовом программном уровне интересующие нас метапредметные умения у учащихся не сформированы.

Изучение продуктов массового ученического творчества (уровень представления – урок) – сообщений, презентаций, минипроектов и т.п. – подтверждает данный вывод. Учащиеся, как правило, не могут самостоятельно грамотно сформулировать цели работы, задачи, гипотезу, некорректно анализируют и используют собранный материал, не делают или не аргументируют выводы, не умеют представлять результаты своего труда публично. На общем фоне можно выделить уровень сформированности умений отдельных учащихся, выполнявших проектно-исследовательские работы и представлявшие их на школьной конференции в прошлые годы. Так, Тихонова М. (6б), представляя свою презентацию на уроке истории, по требованию учителя формулировала цели и задачи   своей работы, Карпова Е.(6б), выполняя самостоятельно проектную работу по истории, сформулировала цели и задачи своей работы, гипотезу, грамотно проанализировала источники, аргументировала свои выводы, сделала выводы. Пикоткин В.(8а), выступая на литературных дебатах, четко формулировал свои доказательства, ставил вопросы по ходу работы, показал высокий уровень осмысления материала. Доронина Д.(7в), занимавшаяся проектно-исследовательской деятельностью только в начальной школе, также очень аргументированно выступала на литературных дебатах.

Изучение уровня сформированности метапредметных умений обучающихся старших классов, которые занимались историко-краеведческой проектно-исследовательской деятельностью несколько лет и добились высоких результатов в представлении своих работ на конкурсах районного, городского и российского уровнях проводилось через изучение материалов автора, собранных за 10 лет^[17],  продуктов ученического творчества,  беседу/устное анкетирование. Основные итоги представлены в таблице^[18]. Перечисленные в таблице учащиеся занимались разными формами проектно-исследовательской деятельности на протяжении 2-3 лет: участвовали в историко-краеведческих играх и конкурсах, готовили  сообщения и рефераты для уроков, выполняли серьезные исследовательские работы, выступали на различных конкурсах с защитой результатов работ, корректируя работу в соответствии с их требованиями, учились писать тезисы, оформлять приложения к работе. Нас интересуют их исследовательская деятельность. Анализ качества работ, их защиты на разных этапах, показывает, как растет степень сложности, полнота соответствия структуры требованиям городских и российских конкурсов исследовательских работ. Автор, как руководитель, может констатировать рост  их самостоятельности. Особенно большого прогресса в этом достигли Васильева И., Фокин П., Пугачева Е.

Изучив работы, можно утверждать, что историко-краеведческая проектно-исследовательская деятельность обучающихся позволяет сформировать метапредметные умения: выделение гипотезы, целей, задач, самостоятельного изучения источников разного типа, оформление работы в соответствии с заданными параметрами.

Беседа была направлена на выяснение трудностей в освоении метапредметных умений,  осознания уровня своих достижений в школьный период, удовлетворенности ими,  востребованности данных умений на этапе получения высшего образования.  

В ходе бесед с авторами исследований было выявлено, что самым трудным было освоение диссертационного подхода к оформлению работы: структуры работы, цели, задач, гипотезы (далеко не всегда есть возможность ее сформулировать в историко-краеведческой работе), списка источников в соответствии с ГОСТАми, сносок,  корректного цитирования и т.д. Серьезным испытанием для всех обучающихся была публичная защита работы, как первая, на школьном, так и последующие на районном, городском, российском уровнях. Особенно трудным испытанием была стендовая защита на российском уровне для Васильевой И. и Калугиной К.

Все учащиеся были удовлетворены своими достижениями той поры, понимали, что овладели умениями, которых нет у их одноклассников. На уровне старшей школы во время их обучения эти умения были мало востребованы. Однако уже на первом курсе ВУЗа все умения получили широкий фронт для применения: устные сообщения, рефераты, курсовые работы. Преподаватели высоко оценивают качество выполнения работ. Уровень владения умениями вызывает у преподавателей удивление. Так, в группе Васильевой И. (СПГУ им. Ломоносова, истфак), только 2 студента имеют такую подготовку.  Особое внимание необходимо обратить на то, что только 2 выпускницы из списка получают гуманитарное историческое образование. Остальные выбрали профессии, далекие от истории.

Таким образом, констатирующим экспериментом установлено, что у учащихся, не занимающихся проектно-исследовательской деятельностью, выделенные для анализа метапредметные умения практически не формируются. Те же обучающиеся, которые занимаются дополнительным образованием соответствующего профиля или выполняют соответствующие работы, овладевают метапредметными компетенциями в соответствии с достигнутым уровнем сложности.

Формирующий эксперимент проводился в нескольких направлениях. Все они были собраны в проект «Город над вольной Невой. Формирование ключевых компетентностей учащихся через историко-краеведческую
проектно-исследовательскую деятельность». Его цель: создание условий для формирования ключевых компетентностей учащихся через историко-краеведческую проектно-исследовательскую деятельность, разработка механизма привлечения широкого круга учащихся к активной самостоятельной познавательной деятельности. Стимулирование мотивации детей на приобретение знаний.

Задачи:

• Включение  широкого круга учащихся в режим самостоятельной работы.
• Самостоятельное приобретение недостающих знаний из разных источников.
• Развитие умений пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач.  
• Развитие способности применять знания к жизненным ситуациям.
• Развитие исследовательских умений.

Задачи:

Научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Вооружить учащихся средствами для решения поставленных задач, выработки собственного маршрута. Создать условия для использования приобретенных знаний и умений в дальнейшей практической деятельности и повседневной жизни: определять собственную позицию по отношению к явлениям современной жизни, критически оценивать получаемую извне социальную информацию, уметь соотносить свои действия и поступки окружающих с формами социального поведения.

•         Обращение  к истории 60-80х годов XX века обусловлено тем, что изучение жизни и быта близкой по времени эпохи  играет большую роль в формировании мировоззрения учащихся, оценочных суждений подрастающего поколения, осознания перемен, происходящих в обществе, сближает «отцов» и «детей». Тема позволяет ученикам «прикоснуться к истории» своими руками, создает условия для семейного общения.

•        Выбор также обусловлен потенциальными возможностями временного (передвижного) школьного музея «Вещи рассказывают» «Жизнь и быт ленинградцев в 60-80е годы»,  позволяющими вовлечь в активную познавательную и исследовательскую деятельность широкий круг учащихся разного возраста. Своеобразие темы в том, что она  интересна для всех возрастов, а источником знаний может стать рассказ родственников, домашний архив, семейные фотографии и реликвии и т.п.

•        Предложенный нами формат проекта личностно ориентирован и позволяет учесть уровень способностей учащихся всех параллелей, стимулировать их познавательную активность: для каждой параллели предлагается свой проект самостоятельной деятельности, соответствующий возрастным и интеллектуальным возможностям, доступный способ представления своей работы.

•        Тема и формат проекта позволяют организовать отбор изучаемого материала в соответствии с поставленной на первом этапе задачей и предложенной темой, направив деятельность учащихся на самостоятельное исследование.  

Этапы.

I этап – сентябрь-ноябрь - организационно-мотивационный, заканчивается предметной неделей,  отчетом по массовому этапу  исследований, выявление перспектив для дальнейшего индивидуального сопровождения.

II этап – декабрь-февраль - разработка индивидуальных маршрутов и сопровождение деятельности учащихся, желающих продолжать свою работу, в том числе на муниципальном и районном уровне, подготовка команд для игровых проектов. Участие в чтениях и играх на районном уровне, представление работ в печатные издания.

III этап – март-май – индивидуальное сопровождение деятельности  учащихся, продолжающих свою работу на уровне исследования. Выступление на городских чтениях и конкурсах. Участие в игровых программах. Подведение итогов на школьной конференции.

IV этап – следующий учебный год – сопровождение проектов предыдущего года  в рамках первого этапа.

Содержание I этапа -  система  локальных проектов.

Например: 1-4 классы – «Любимые игрушки наших родителей» (рисунок с рассказом об игрушке), «Любимая книга старшего поколения», «Любимая игра детства», выставка лучших работ, интерактивный маршрут в музее «Вещи рассказывают» (далее – музей); 5 классы – описание предметного источника (семейные реликвии), подготовка небольшого исследования, игра по станциям в музее; 6 классы – описание изобразительного источника (фотография из семейного архива о школьных годах родителей), подготовка небольшого исследования, игра в  музее;

7 классы – изучение устных источников (интервьюирование учителей,

 родителей на тему их школьного  детства), подготовка выставки-загадки «Знакомые незнакомцы», проведение конкурса среди учащихся, подготовка и проведение игры или экскурсии по музею, подготовка экспозиции; 8 классы – подготовка экспозиции музея, игр/экскурсий по нему на тему «Жизнь и быт ленинградцев в 60-80е гг.», проведение экскурсий для 2-5 классов, гостей школы; 9 классы – подготовка учебных исследовательских работ, представление их в форме презентации, проведение конкурсного отбора лучших работ, участие в историко-краеведческих образовательных маршрутах, экскурсионных программах.

Основа проекта – Музей  одного дня «Вещи рассказывают» на тему «Жизнь и быт ленинградцев в 60-80е гг.» - экскурсии для 2-5 классов, игры для 5-6 классов и гостей школы ведут ученики 7-8 классов; свободное посещение для старших классов, педагогов. Все проекты представляются на школьной конференции, работы учащихся публикуются в интернет издании газеты «1 сентября». В проект могут входить разнообразные локальные педагогические проекты-студии.

Условия, обеспечивающие успешность проекта:

1. Достаточный профессионализм авторов проекта, знание особенностей проектной методики, осознание широких возможностей развития учащихся в процессе участия в данном проекте.

2. Разработана программа обучения учащихся ключевыми умениями проектной деятельности. Для достижения цели проекта продумана система организации выполнения спланированной работы, как непременное условие для развития школьников, участвующих в реализации проекта.

3. Намечены  инициативные группы учащихся, желающие наиболее активно участвовать в работе над проектами, обладающие определенным уровнем владения знаниями и общеучебными интеллектуальными умениями.

4. Продумана схема совместной работы учителей и учащихся по всем

проектам с целью доведения работы до конца, поэтапное согласование

его промежуточных результатов, вариантов отчета.

Значимость:

Проект педагогически значим, т.к. учащиеся в процессе его осуществления приобретают новые знания об эпохе 60-80х годов, о детстве своих родителей, их школьной жизни, увлечениях, быте и т.п.; ученики строят новые отношения, работая в группах, общаясь со своими родителями, гостями музея и школы; все участники овладевают умениями поиска информации, ее оформления, представления, защиты своей работы, интервьюирования, оформления предметной экспозиции и ведения экскурсии, беседы, дискуссии, общения с большими группами детей и взрослых. Проект позволяет формировать ключевые компетентности учащихся, привлекает к мотивированной проектно-исследовательской деятельности, активной самостоятельной познавательной деятельности. Интересные результаты для себя получат и педагоги, участники проекта.

Проект соответствует современным вызовам педагогической науки. Проект реалистичен, сориентирован на возможности учащихся, позволяет избежать перегрузок.

Внедрение проекта в практику внеклассной деятельности школы №348 позволило разработать универсальную модель привлечения учащихся к проектно-исследовательской деятельности, которая позволит формировать у учащихся метапредметные/общеучебные умения. [см. приложения]

Заключение.

Анализ источников показал, что в настоящее время существуют разночтения по определению понятия «метапредметность». Официальная позиция, на которой основана Примерная программа, видит за ним универсальные умения, учителя-практики – надпредметные умения и навыки, на которых основаны развивающие и деятельностные технологии, высокая наука – имеет совершенно отличный взгляд на методические категории метапредметности, для освоения которых необходимо введение в программу специального предмета.

В данной работе мы придерживались позиции Примерной программы, так как на ней основана система школьного образования в разные периоды, как до 2013г (изучаемый период), так  и с 2013г.(введение новой примерной Программы) – перспективной для внедрения проектно-исследовательской деятельности в практику в больших масштабах на базе современных требований.

В ходе работы была разработана универсальная модель привлечения учащихся к проектно-исследовательской деятельности. Она стала итогом внедрения различных методик в практику школы №348 (проект «Город над вольной Невой»), представление опыта на районном конкурсе инновационных программ (2008-2009гг., 2 место), площадках Всероссийских конференций ассоциации гимназий Санкт-Петербурга (2009-2013гг.), городском совещании  методистов по истории и культуре Санкт-Петербурга (2008г.), в интернет издании газеты «1 сентября» (2011г.).

Анализ  практики проектно-исследовательской деятельности по истории и краеведению в школе №348 в 2005-2013гг показал, что изучение элементов ее теории и практики учащимися оказывает заметное влияние на формирование и осознанное применение метапредметных умений, как на текущей, так и на последующих ступенях образования.        

Анализ итогов многолетнего наблюдения за  процессом освоения проектно-исследовательских умений  участниками данной деятельности разного возраста, различного достигнутого уровня сложности, степени самостоятельности показал, что освоить элементы метапредметности может любой участник учебного процесса в рамках урочной деятельности. Однако высокий уровень достижений требует индивидуального сопровождения руководителя, имеющего собственный опыт подобной деятельности, определенных способностей учащегося, поддержки семьи, наличия свободного времени, а также возможности представлять достигнутые результаты на разных площадках.

Исходя из всего вышесказанного можно утверждать, что ПИД учащихся позволяет формировать умения, отражающие различные направления модернизации образования. А именно:

• Приоритет развития над научением в современной системе общего образования: ПИД обладает значительным развивающим потенциалом и может выступать как средство самореализации, самообразования, развития учащихся. ПИД ориентирует учащихся на активную действенную позицию в обучении и жизни.

• Формирование определенных видов деятельности: организация ПИД предполагает создание условий для освоения учащимися не только фактологических знаний, но и способов познавательной деятельности, которые могут быть перенесены в будущую учебную и профессиональную деятельность.

• Личностно-ориентированное обучение: организация ПИД предполагает раскрытие и учет индивидуальных возможностей и особенностей учащегося, использование субъектного (учебного и жизненного) опыта ребенка. ПИД оказывает определенное влияние не только на интеллектуальную, но и на эмоционально-волевую сферу личности ребенка. Это проявляется в установлении психологически комфортных отношений между учителем и учеником, заинтересованности предметом, ценностном отношении к познанию, формировании таких личностных качеств как ответственность, трудолюбие, самостоятельность и другие.

Исследование доказало, что внедрение элементов  проектно-исследовательской деятельности в практику урока позволит с большим успехом формировать метапредметные умения у всех учащихся. Однако необходимо учитывать возможности учащихся, поскольку данная деятельность может привести к перегрузкам, интеллектуальным, физическим и психологическим.

Универсальная модель может быть внедрена в работу любого  педагога

и учебного заведения, имеет возможности для совершенствования  и учета конкретных условий применения.

Таким образом, гипотеза исследования – историко-краеведческая проектно-исследовательская деятельность обучающихся позволяет сформировать у них метапредметные умения  и навыки  - подтвердилась.

Список источников

1. Аксенова Н. И. Формирование метапредметных образовательных результатов за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий / Н. И. Аксенова // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.).  — Чита: Издательство «Молодой ученый», 2011. — С. 94-100.
2. Батретдинова М.М. Преподавание истории в контексте деятельности парадигмы образования (из опыта преподавателей Оренбурга) // Деятельностный подход в историческом образовании. – СПб, 2009. 191стр.
3. Букреева И. А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как один из методов формирования ключевых компетенций [Текст] / И. А. Букреева, Н. А. Евченко // Молодой ученый. — 2012. — №8. — С. 309-312.
4. Вохменцева Е. А. Проектная деятельность учащихся как средство формирования ключевых компетентностей  / Е. А. Вохменцева // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.).  — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 58-65.    
5. Герасимова С.В, Алданский район, город Томмот МБОУ - СОШ № 23, учитель русского языка и литературы. Интегрированные уроки как средство формирования метапредментных навыков учащихся.
6. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Зав. - М.: Издательский центр "Академия». 2008. – 176с.
7. Клещёва И. В., кандидат педагогических наук, Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся при изучении математики /тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.02
8. Коняева Н. А. Метапредмет как точка опоры развития личности. Опубликовано 17.04.2011. Интернет источник.
9. Коршунова О. В. Формирование предметных и метапредметных знаний и умений на уроках гуманитарного цикла. Интернет источник.
10. Лаврова  К.С. Санкт-Петербургский государственный  инженерно-экономический университет. МЕТАМЕТОДИКА – НОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
11. Лазукова Н.Н., Кузин Д.В. Учимся приобретать и осмыслять знания. – СПб.: ООО «КОРОНА принт».   - 96с., ил.
12. Леонтович А.В. Основные рабочие понятия исследовательской деятельности учащихся. Проектно исследовательская  деятельность: организация, сопровождение, опыт. – М., 2005. стр.196, в. 5.
13. Никулина И.И. Внутришкольная система управления проектной и исследовательской деятельностью учащихся. Справочник заместителя директора школы, №3, 2013г.
14. Плукш Д.О. Формирование метапредметных умений и навыков в свете стандартов второго поколения. Интернет источник.
15. ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ. Основная школа, 2013Г.
16. Сергеева И.И. Курс "Основы исследовательской деятельности" как условие формирования исследовательской культуры старшеклассников/ Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик  // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2002г. №3.
17. Смирнова С.Е. Потенциал метаметодических идей в предолении противоречий реального процесса изучения  истории в старшей школе//Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения: сборник научных статей. Выпуск 6. – СПб.: Сударыня, 2009. 
18. Степанова М.В. Организация учебно-исследовательской деятельности старшеклассников в профильной школе, издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.
19. Стефанова Н. Л. Проблема развития исследовательских умений учащихся с позиции метаметодического подхода. Интернет источник.
20. Ступницкая М.А. Что такое учебный проект?/ М.А. Ступницкая. - М.: Первое сентября, 2010. - 44с.
21. Ступницкая М.А. Метапредметные умения в проектно-исследовательской деятельности на уроках литературы.
22. Сухоруков В.Д. Метаметодика в контексте дидактических традиций и новаций, Вестник Герценовского университета, 2007, №7, стр. 48-51.
23. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам.  Под  общей редакцией М. К. Колковой. - СПб.: КАРО, 2007. - 288 с.
24. Трубилова И. В., учитель русского языка и литературы МБОУ «Лицей №2» г. Братск "Академия", 2008. - 176с.
25. ФГОС (начальная школа) 2009г.,  ФГОС (основная школа) 2010г.- с 2015г., ФГОС (средняя) 2012г. – с 2020г.
26. Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) // Интернет-журнал "Эйдос". - 2012. -№1.
27. Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности [Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Хроника бытия; 02.03.2012 г. http://khutorskoy.ru/be/2012/0302/index.htm
28. Перспективное направление развития предметных методик обучения: сборник научных статей. Выпуск 5. - СПб.: САГА, 208 2008. - 384с.  С.196-199.

Модель организации проектно-исследовательской деятельности

Шкала: 1- только с  учителем; 2- с помощью учителя; 3-только консультация; 4-самостоятельно.

Описание модели