статья "Создание нового содержания образования на основе метапредметного подхода"
методическая разработка на тему

План проведения мастер-класса на тему:

«Создание системы формирования нового содержания образования

 на основе принципов метапредметности

как условие достижения высокого качества образования»

1. Вступительная часть. Что такое содержание образования? (По ходу беседы на доске фиксируются основные понятия и взаимосвязи между ними)

Попробуем  определить предмет нашего разговора. В дидактике наиболее признана концепция И.Я. Лернера, который  под содержанием образования понимал систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Общепризнано, что содержание образования – это  та часть общественного опыта человечества, которая отбирается в соответствии с поставленными целями и в виде информации передается.

Как вы думаете,  какие элементы содержания можно выделить? Чему мы учим?

1.Знания.
2. Умения и навыки, т.е. способы деятельности.
3. Опыт творчества.
4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам.

Что такое знание?

Знание в педагогике можно определить как понимание,  сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения.

В чем выражается знание?

Любое знание выражено в понятиях, категориях, принципах, законах закономерностях, фактах, идеях, символах, концепциях, гипотезах, теориях.

Что такое навык, умения?

Навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Умения — это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Умения включают в себя знания и навыки. Формирование знаний, умений, навыков зависит от способностей человека.

Как вы понимаете способности? Под способностями принято понимать такие психические свойства личности, которые выступают, с одной стороны, как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой — обусловливают высокую степень легкости, быстроты и успешности овладения и выполнения этой деятельности.

В чем выражается эмоционально-ценностное отношение?

Отношения включают в себя оценочные суждения и эмоциональные отношения к различным сторонам жизни и деятельности. Творческая деятельность обеспечивает рождение новых знаний, навыков, умений и отношений.

Можно сделать вывод, что содержание образования — это знания, умения и навыки по учебному предмету, т.е. определенный объем информации, которая отбирается из соответствующих областей знаний с целью формирования определенных способностей при определенном эмоционально-ценностном отношении к этому знанию.

Где зафиксирован этот объем знаний, умений и навыков которым надо учить?

В  стандартах, программах по предметам, учебниках, тематических планах, заданиях ЕГЭ, дополнительных пособиях и т.д.

В современной педагогической науке и практике содержание образования определяется как приспособленная для передачи учащимся система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которой должно обеспечить формирование всесторонне развитой личности.  (Педагогический словарь)

Как происходит обучение?

Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и технические средства).

Что является результатом описанного нами образования?

Сформированные знания, владение информацией, навыки выполнения действий.

В стандартах нового поколения записано: «Освоение опыта предметной деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также системы основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современней научной картины мира»

Какие дидактические подходы для этого нужны?

Системно-деятельностный подход, компетентностный подход, проблемно-ориентированное развивающее обучение, личностно-ориентированное обучение.

2. Определение необходимости создания нового содержания образования (проблемное поле)

Содержание образования в рамках описанной нами парадигмы – это то, что определено заранее (в стандартах, программах, учебниках) и, далее, предъявлено ученику как то, что тот должен «усвоить» (т.е. сделать своим, внутренним) с помощью тех или иных учебных средств. И все, что требуется при этом от учителя, – найти наиболее эффективные способы, с помощью которых заранее определенное  учебное содержание можно было бы сделать достоянием ученика. При этом учебные технологии могут быть проблемными, развивающими,   это не меняет главного: их смысл принципиально одинаков. И с этим связано понимание перспектив развития школы в границах описываемой нами парадигмы: они связаны, с одной стороны, с определением того   содержания, которое следует осваивать ученику, а с другой – с повышением так называемой эффективности учебно-воспитательного процесса с помощью вышеназванных подходов.

Чем большее количество учебного содержания оказывается возможным транслировать в единицу времени с помощью той или иной учебной технологии, тем выше ее эффективность. И весь традиционный учебный процесс построен на поиске более высоких учебных технологий, позволяющих более эффективно транслировать заданное учебное содержание.

Даже идея   субъектности  есть не более чем средство решения трансляционных задач. Учитель опирается на субъектность ученика лишь затем, чтобы ученик более эффективно справился с освоением учебной программы. В этом случае субъектность ученика носит всецело подчиненный задачам учебной трансляции характер либо служит своего рода бесплатным приложением к собственно учебному процессу.

Естественно, что критерием результативности оказывается объем осваиваемых учеником знаний, умений и навыков. Чем больший объем этих знаний, умений и навыков освоен – тем выше результат образования. Важно только решить, какие именно знания, умения и навыки должен осваивать ребенок и каков должен быть так называемый минимум знаний, умений и навыков, им осваиваемых.

Разумеется, если видеть задачу школы в трансляции культурной информации или в «приобщении» учащихся к миру культуры, – разговор об учебном минимуме знаний, умений и навыков неизбежен. Ведь понятно, что вся человеческая культура необозримо велика по сравнению с учебными возможностями усвоения знаний, которыми обладает всякий отдельно взятый (и даже гениальный) ребенок. А это значит, что из необозримо большой культуры нужно «выбрать» самые замечательные (и самые доступные возрасту, разумеется!) ее кусочки и представить их в виде специально оформленного (т.е. особым образом систематизированного и методически поданного) «учебного содержания»… Надо только определить, сколько какого «предмета» можно предъявить ученику, чтобы и предметам обидно не было, и ребенок не пострадал.

Появление в названии нашего разговора понятия метапредметность подталкивает нас к тому, что не только предметные результаты являются в школе главными, но, во-первых, учителя пока плохо понимают, что это такое, а во-вторых, определение стандартами метапредметных результатов  как общеучебных умений не просто подменяет понятия, но и дискредитирует его.

Сегодня образование находится на переломе, когда меняются представления о самом его смысле: но видится оно не столько в учебной трансляции неких культурных ценностей или знаний, сколько в самом процессе становления личностной субъектности «ученика». Ни о какой личностной субъектности нельзя говорить, пока содержание образования строится нами по вышеизложенному принципу.

Что же делать? Как менять содержание образования?

3. Определение принципов создания нового содержания образования (презентация)

Что влияет на содержание образования? Какие факторы его определяют?

 Цель  образования, выражающая интересы общества (формирование нужной и полезной обществу личности) и особенности развития личности: возрастные, индивидуальные, обусловленные средой.

При  личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. При компетентностном подходе во главу угла ставятся сформированные ключевые компетентности и т.д.

Смею утверждать, что подлинное развитие субъектности возможно только при измененном отношении к самому понятию «знание».

Под знанием мы будем понимать определённые процессы мышления, зафиксированные в знаковой или иной форме, мыследеятельность учащихся. 

Почему деятельность приравнена к знанию? Я часто на уроках говорю ребятам: «Подумай сам», и с ужасом жду в ответ: «А как?». Действительно как? Что основная деятельность на наших уроках – это «думание», спорить никто не будет, но как организовать этот процесс, как создать ту среду, ту плоскость, в которой мышление ребенка активизируется?

Ни одна из существующих на сегодня парадигм образования четкого ответа на этот вопрос не дает. Каждому учителю приходится выстраивать собственную систему деятельности на собственных основаниях, одним из которых может стать метапредметность.

Метапредметность – тот принцип, на основе которого создается новое  содержание образования. К сожалению, многие из тех, кто претендует на понимание сути метапредметности, путают и зачастую подменяют понятия.

Метапредметное содержание образования – одно из центральных педагогических понятий, не менее, а даже более важное, чем «предметное содержание образования». Метапредметность, которая присутствует в стандартах в качестве универсального способа деятельности, пока не представлена там в качестве содержания образования. Рассмотрим основания проектирования метапредметного содержания образования.

В  метапредметное содержание входят:

1)  фундаментальные объекты и  понятия.  

• природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.);
• понятия  числа, движения, знака, цифры, буквы, звука, слова,  города, мира;

•  различные предметы-образы и предметы-символы: свеча, колокол, икона, камень, цветок;
• золотое сечение в архитектуре, биологии, геометрии, литературе и искусстве;
• ключевые процессы – происхождение, рождение, движение, развитие;
• категории пространства, времени, мира, человека и т.п. Вселенная и т.п.

2) общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обуславливающие имеющийся социальный опыт.

Многообразие явлений познаваемого мира рано или поздно приводит человека к выводу о существовании «высших философских понятий», фундаментальных образовательных объектов,  «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Через «золотое сечение», например, обнаруживается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «семь» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чудеса света.

Мир насыщен смысловыми символами, через которые человек познаёт мир.  Образование человека связано с познанием  узловых понятий, проблем, символов. Их невозможно пройти, изучить в каком-либо предмете или классе. Человек  всегда будет возвращаться к главным понятиям, к проблемам, называемым вечными. Эти понятия и есть  узловые точки метапредметного содержания образования, его структурная основа. В сферу разворачивания каждой узловой точки может входить разный объем познавательных вопросов и проблем. В процессе обучения объем этих сфер у ученика непрерывно увеличивается, растет количество осознаваемых им знаний, его личного опыта и компетентностей.

В отличие от обычных научных понятий, фундаментальные образовательные объекты не распределяются ни по теме изучения, ни по предметам, ни по возрасту учеников. Понятия числа и слова, света и цвета, добра и зла можно рассматривать как первоклассникам, так и выпускникам школы, их отличие будет лишь в объеме и степени проработки связанных с ними проблем. Именно поэтому основы метапредметных образовательных программ не имеют жестких возрастных ограничений. Каждый учитель, работающий с конкретными детьми, определяет, как будет происходить изучение фундаментальных образовательных объектов, через какую систему взаимосвязанных с ними вопросов будет осуществляться насыщение содержания эвристического образования.

Метапредметная деятельность - деятельность по изучению метапредметного содержания. Во время учебного процесса метапредметность воплощается в деятельности ученика как особое метапредметное содержание образования. 

Метапредметные способности:

• определять, какие модели знаний определяют мышление людей, принимающих решения, и в чем состоят ограничения этих моделей;
•  способность работать с понятиями, систематизирующая способность (т.е. способность работать с системами знаний);
•  идеализационная способность (способность строить идеализации) (идеализация – это такой идеальный конструкт, который лежит в основе понятия) и т.д.
• понимать, откуда знание можно получить;
• ставить социокультурные проблемы;
•  систематизировать и сводить в целое разные наборы знаний, выстраивая комплексные решения поставленных проблем;
• диагностировать теоретическую подготовленность свою и собеседников для совместной работы над проектом;
• сопоставлять разные источники знаний, разные позиции и определять, где именно проходит зона непознанного (определять границу, за которой знания отсутствуют);
• формулировать и ставить проблему, которая выводит за пределы всех имеющихся знаний, но от решения которой будет зависеть развитие;
• осваивать базисные понятия, различения и идеализации, лежащие в основе разных предметных полей знания;
• понимать границы, проходящие между разными областями знания;
• определять типы знаний, необходимые для решения конкретных практических задач, применять их в разных типах ситуаций;
• к креативной работе, к порождению нового знания, интерес к совершению открытий;
• к интеграции знаний,  к работе на границе разных предметных областей.

Если  процесс образования человека определить как познание конкретных  фундаментальных объектов, то для обеспечения такого процесса нужны особые учебные дисциплины – метапредметы. Содержание метапредмета группируется вокруг конкретного фундаментального образовательного объекта.

Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нём выходит за рамки традиционных учебных дисциплин. Темы метапредметов опираются на фундаментальные внепредметные основания и комплексное познание учениками ключевых первосмыслов.  

Блок метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных предметов. В этом блоке у учащихся формируются метазнания и метаспособы. В качестве метапредметов Громыко Ю.В. были выделены: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача».

В рамках метапредмета «Знак» у школьников формируется способность схематизации на основе выделения главного в материале. Это работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать те графические изображения, которые они заучивают в рамках традиционных учебных предметов. В рамках метапредмета «Знание» у обучающихся формируется способность работать с понятиями как особой формой знания. Изучая строение ключевых научных понятий, воспроизводя их в собственном мышлении, учащиеся осваивают универсальные техники работы с понятием на любом предметном материале. Метапредмет «Проблема» задает образец разрешения проблемы через доведение понятия до набора операций, формул и расчётов. Метапредмет «Задача» помогает ученикам осмыслить устройства процесса решения задач. Есть примеры разработанных  метапредметов: «Числа», «Культура», «Мироведение», «Естествознание».

Особый вопрос – метапредметные технологии. Выделяют  следующие технологии метапредметности:

1. технология знающего незнания. Осваивая ее, школьники учатся выделять зону незнаемого в том, что они уже знают. Сформулировать, что именно ты не знаешь, наметить ту зону, где должен осуществиться следующий этап поиска – вот задача для ученика.  Именно  так можно научиться управлять собственным процессом познания. Освоение данной техники предполагает развитие также таких универсальных способностей, как понимание, воображение, рефлексия.
2. технология работы по выделению основных понятийных различений.  Целью является обучение школьников  работе с дефинициями как обучение способу работы с любым знанием по законам его развития.
3. технология  освоения обобщенных способов решения задач.  Способ - это то, что освоено и переведено в персонифицированную форму, в способность. Способ — это устойчивая структура деятельности, закономерная для задач определенного типа. Урока вне формирования общего способа решения не существует, это пустое времяпровождение, не ведущее к умственному развитию. Иногда в традиционной школе это используется, но настолько стихийно,  что четко не осознается не только учениками, но и самим учителем. Поэтому эти способы учениками никак не фиксируются, не осознаются и на решения других учебных задач не переносятся. В результате возникает ситуация, когда учащиеся, решив задачу в классе, не могут решить такую же задачу дома, потому что не овладели осознанным обобщенным способом решения любых задач данного типа.
4. технология построения идеализаций. Идеализация – это идеальный теоретический продукт, лежащий в основе того или иного предметного понятия и определяющий его смысл.  Идеализация – это не представление о чем либо в более совершенном виде, чем оно существует в действительности, а результат мысленного конструирования понятий об объектах, не существующих и неосуществимых в действительности, но таких, которые имеют прообразы в реальном мире. Например, понятие о гибридных орбиталях атомов в химии, понятие о Вселенной  и т.д.
5. технология работы со схемным знанием, включающая в себя разные техники осуществления схематизации.  Это не средство наглядности, как думают многие, а фиксация представление, в котором разделяется понятное и непонятное. Стараться выстроить «картинки» образов, которые возникают у нас, когда мы понимаем текст речи, — это  называется схематизацией понимания. В результате этой работы человек организует, перерабатывает смысл и получает первое представление об объекте, с которым он имеет дело.  За  счет того, что содержание зафиксировано графически, каждый его элемент можно проработать отдельно, не боясь потерять остальные важные моменты. Так происходит совершенствование схемы: картинка постепенно, все больше и больше становится похожей на схему. Ученик на этом этапе должен ответить для себя на вопросы: С какой позиции я это вижу? Как кто? Какие другие видения данного объекта существуют? Чем это можно объяснить? Какое из них приводит меня, и к какому результату?

Кроме того, есть специальные техники, которые работают в метапредметном поле:

• Задания на составление  ориентировочной основы деятельности на новом материале
• Система взаимоперетекающих задач

• Составление логических цепочек, схем
• Составление вопросов (открытых)

• Проектные  задания
• Система эвристических вопросов
• Задания на исследование объекта
• Проблемная дискуссия

• Специальные техники формирования мышления высокого уровня, такие как «Визуальное ранжирование», «Видение причины», «Предъявление доказательств»

Метапредметные техники однозначно диалоговые.

При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

• выбор решения из альтернатив;
• разрешение проблемных ситуаций;
• поиск суждений относительно определенного факта или явления;
• решение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения);
• выдвижение гипотез и предположений.

Для создания условий внешнего диалога проектируются:

• вопросительный образ общения;
• обмен мнениями, идеями, позициями;
• дискуссии;
• коллективная генерация идей;
• оппонирование идей, предложений, доказательств;
• полифункциональный анализ идей и гипотез;
• творческие мастерские

4. Конструирование содержания (продуктивная деятельность совместно со слушателями)

В мыследеятельностном подходах содержанием образования являются способы мышления и мыследеятельности. Переход от технологий формирования ЗУН к работе в деятельностном подходе описан и достигается средствами мыследеятельностной педагогики. Рассмотрим процесс перехода от обучения в деятельности к обучению, направленному на формирование мыслительных способностей учащихся.

Для подобных технологий основной целью является не достижение определенных предметных результатов, а развитие способности понимания, мышления, рефлексии своей мыслительной деятельности. Многие возразят: «А разве мы этого не делаем?». Попробуем разобраться.

Итак, формирование способности понимания. Предложите задания на формирование понимания при работе с текстом.

При ориентации   на формирование ЗУН задания учителя выглядят следующим образом: «Перескажи текст; выдели главную мысль; ответь на вопросы по тексту; составь вопросы к тексту; составь конспект, план».

При использовании метапредметных технологий педагог формирование способности понимания начинает с выдвижения ребенком собственной смысловой версии в ответ на исходный текст.

Например,  5-классники  умеют определять подлежащее единственным способом по вопросу (кто? что?), но в некоторых случаях возможны ошибки при использовании этого способа. Учитель, желая достичь понимания понятия «имя существительное» предлагает урок-тренинг с разнообразными, интересными и занимательными заданиями. На уроке  царит атмосфера активности. Однако учебный материал преподносится как готовый, задания репродуктивного уровня, однотипные, хотя и занимательные – интересно, но… сформированности способа определения не происходит. Как же можно изменить урок в направлении осознанного формирования способа определения подлежащего? Учитель преподносит учащимся текст с некоторыми пустотами, затруднениями, с которыми справиться ученики, имея один, известный им способ, не могут. Возникает педагогическая ситуация, в которой ученик подходит к некоторому тупику противоречий или невозможности действовать, исходя из имеющегося у него понимания.  Момент перехода  предполагает осознание учениками отсутствие у них способа выполнения задания и возникновение желания этот способ узнать. Работая с текстом, учащиеся ищут признаки подлежащего самостоятельно: подлежащее обозначает производителя действия, подлежащее выражено начальной формой, если убрать второстепенные члены  основной смысл предложения не изменится, подлежащее не зависит по своим формам от других членов предложения.

Если ученик знает, как действовать, он действует по алгоритму, ничего не воспринимая и не меняя в демонстрируемом педагогом образце.  Когда же он   осуществить решение самостоятельно не может, то все его внимание переключится на то,  как в этой ситуации действует кто-то другой и в какой логике. Ученики выйдут на способ. При этом будет формироваться  способность понимания способа.

Многие педагоги возразят: «Зачем так сложно?  Гораздо проще, а, главное быстрее, рассказать самому обо всех возможных затруднениях изначально, подготовив  ученика к ним». Конечно проще, конечно быстрее, но что  делает при этом ученик?  

Педагог, начинающий осваивать метапредметные технологии, должен научиться анализировать, что делали учащиеся на уроке на самом деле. Сделать это можно  анализируя урок следующим способом: разбить лист бумаги на три части, в первом столбике обозначить этапы урока, во втором деятельность учителя, в третьем деятельность ученика и провести самоанализ урока, выписывая  действия учителя и учеников на каждом этапе. Если работа учеников характеризуются фразами «слушают», «записывают», «выполняют», «отвечают на вопрос»  и т.д., то, увы, такой урок мыслительной деятельности не учил. Может оказаться, что исследование, понимание, построение проводил только учитель. Это он ставил задачу, он знал, почему не получится, он предлагал варианты решений и т. п.  А в колонке, фиксирующей, что делали дети, записано: «отвечают на вопрос», «выполняют действие», «повторяют формулировку». На таком уроке «мыслительно» работал только учитель, это он ставил проблемы, искал ответы, и, максимум что делал для учеников, вел их в своей логике мышления к пониманию нового знания, которое для него, а зачастую и для учеников,  новым и не являлось. При этом ученики научатся решать кроссворды, но мыслить – никогда!

Поэтому на первом этапе педагог учится планировать, а потом и сценировать деятельность детей. Себе же он ставит вопросы другого плана: как сделать так, чтобы дети смогли увидеть отсутствие требуемого в задании результата, как для этого сформулировать задание; как обеспечить между детьми обмен пониманием сложившейся ситуации; за счет каких моих вопросов дети смогут сами поставить задачу в данной ситуации; какие примеры им надо «подбросить», чтобы осуществилась критика предлагаемых ими версий выхода из ситуации и т.д. То есть педагог из человека, демонстрирующего предметные знания и умения, превращается в того, кто организует коллективную деятельность детей.

Да, провести традиционный урок с готовыми ответами проще и  быстрее, можно даже «раскрасить» его наглядностью, занимательными задачами, использовать видеофрагмент, интересные задачи.  А для того, чтобы учитель предал ученику не готовое знание, а научил способу, необходимо проделать определенную работу. Учитель, сам владеющий многими способами  определенного типа деятельности или мышления и имеющий опыт их реализации в различных ситуациях, представляет учащемуся один из способов осуществления требуемой деятельности или мышления. Выделяя способ, который будет являться предметом освоения сегодня, учитель обращает внимание на соответствие его ситуации, в которой ребенок действует или осуществляет мыслительную работу. Учитель создает учебную ситуацию, в которой ребенок получает опыт реализации данного способа. У ребенка должно произойти как осознание устройства способа, с помощью которого он действовал, так и типа ситуации, в которой его можно использовать. При организации такой деятельности, ученик осваивает границы применимости способа осуществления деятельности.

Предвижу еще одно возражение коллег: «Новое знание уже само по себе «тянет» за собой развитие. Обучая учеников решать задачи, выполнять эксперимент, мы учим способу решения задач или выполнения эксперимента». Да, действительно, но только для взрослого, владеющего пониманием того, что решение задачи – это и есть способ получения нового знания, а эксперимент – моделирование жизненной ситуации.  Но большинство заданий из школьных учебников мало связаны между собой: они служат   для иллюстрации какого-то одного конкретного правила и дают возможность приобрести практику лишь в его применении. Но если цель меняется, то и задания необходимо формулировать иначе. Они должны порождать вопросы, из которых в свою очередь возникают новые интересные задачи, в которых наблюдения, предположения,   рассуждения учеников играют значительную роль. Задания, связанные с окружающей нас действительностью или другими областями мышления, а также задачи, рассчитанные на применение умозаключении, развивающие у учащихся умение рассуждать, способствуют развитию их умственной зрелости.

При ориентации на формирование ЗУН мышление понимается и организуется учителем, прежде всего, как осуществление интеллектуальных операций и воспроизведение знаний.  Обычно репродуктивные вопросы «Что такое…?», дополняются заданиями, которые учителя считают творческими, развивающими мышление: «Проведи анализ условия и выпиши кратко данные…», «Назови общие признаки…», «Сравни между собой объекты…», «Представь классификацию…» и т.д.

Если же педагог  ориентируется на развитие способностей, то  важнейшими моментами мышления учащихся будут не простые операции анализа и синтеза, хотя это тоже немаловажно, а:

• различение знания, понятного, известного и неизвестного, непонятного при выполнении задания;

• самостоятельная постановка вопроса о том, что нужно узнать, чтобы выполнить задание;
• самостоятельное выдвижение гипотезы, ведущей к построению идеального объекта;
• применение способов идеализации, схематизации, моделирования, техник различения при решении задач и проблем.

        При этом задания могут быть сформулированы следующим образом: «Найди основание для  классификации», «Построй систему связей между объектами», «Сравни способы выполнения этого задания, определи оптимальный», «Создай свою модель объекта, исходя из известных тебе данных», «Предложи гипотезу, объясняющую данные явления», «Найди основания для выдвижения  этого положения», «Определи, какие недостающие данные тебе необходимо определить», «Создай алгоритм решения этой задачи для своих одноклассников»  и т.д.

Это можно продемонстрировать и при проведении эксперимента по химии, физике, биологии и т.д. Хороший учитель предложит ученикам поставить цель эксперимента самостоятельно, исходя из темы урока. Например, «Изучить свойства кислот на примере соляной кислоты». Хороший ученик, поставив перед собой эту цель, проведет ряд предложенных учителем реакций, выявит свойства и распространит их на все вещества, относимые к классу кислот. Получится хороший урок, но деятельность ученика носит характер репродуктивного следования за учителем, самостоятельного осознания использованного метода не произойдет.

Учитель – методолог предложит ученикам выдвинуть гипотезу о том, какими, по их мнению, должны быть свойства у веществ, имеющих определенный сходный состав. Затем он предложит создать схему изучения, разработать ход эксперимента, который может подтвердить их гипотезы, выбрать вещество, близкое к идеальной модели, провести с ним химические реакции и  подтвердить или опровергнуть свои гипотезы. Вот здесь произойдет рождение ученика – у него появится осознание способа изучения действительности через постановку эксперимента!

Примеры заданий, выполнение которых способствует формированию интеллектуальных способностей:

 «В зелёной от хлореллы воде водоёма плавают карпы, только что выметанные лягушачьи икринки прикреплены к стеблям кувшинок. Личинки комаров кувыркаются в прогалинах между островками ряски. Кишечные палочки, незаметные невооружённым глазом, привлекают к себе амёб и зелёных эвглен. Местами, у кромки воды, видна дрожжевая пена.
Выпишите Простейших, перечисленных в данном тексте. На каком основании вы определяли группу Простейших? Перечислите все возможные основания, на которые вы опирались, при выполнении задания. Для каждого основания укажите, какие из перечисленных организмов, помимо простейших, попадают по данное основание. Представьте себе, что из водоема исчезли все простейшие. Опишите, что произойдет с водоемом.

Основания:

Анатомическое основание (одноклеточность): хлорелла, эвглена, амёба, икринка, дрожжи. Физиологическое основание (по процессам, т.е. питание, размножение): хлорелла, дрожжи, эвглена, амёба.  Эволюционное основание (по принадлежности к филогенетически более ранним организмам): эвглена, амёба, хлорелла. (Дрожжи нет, т.к. вторично утратили мицелиарность строения, т.е. вторично одноклеточные). Пищевые  цепочки в рамках зоологии (растительность – как первое звено) и экосистемные цепочки с учетом изменений в неживой органике (состав воды, плодородие почв, накопление токсинов и пр.)        

 «Рассмотрите таблицу, содержащую формулы, названия и некоторые характеристики наиболее часто применяемых в промышленности и в быту неорганических кислот.

H2 SO4      H3PO4      HCl      H2S    H2Si03          НNO3     Н2CO3           HI          CH3COOН

Вам предстоит изучать свойства кислот. Удобнее  учить свойства не каждого вещества в отдельности, а целой группы веществ. Предложите основания для классификации кислот»

Основания:

Растворимость (растворимые и нерастворимые (вариант: неограниченно растворимые, хорошо растворимые, плохо растворимые, нерастворимые);

Диссоциация (сильно диссоциирующие, слабо диссоциирующие, недиссоциирующие);

Содержание  кислорода (кислородосодержащие и бескислородные);

Содержание  водорода (одно -, двух -, трехосновные (вариант: содержащие 1, 2 и 3 атома водорода)»

«Внимательно прочитайте текст из статьи Интернета. Запишите, какие есть основания  для выводов автора о том, что  сверхзвуковой самолет разрушает озоновый слой, имеющиеся в тексте, а какие - были связаны с промышленной деятельностью человека. Коротко (1-2 предложения) поясните свой ответ по каждому из оснований»

«Найдите в тексте «Металлы в организме человека» вывод и несколько аргументов в его поддержку. Прочитайте текст и ответьте на вопросы: Какой вывод делает автор о влиянии металлов на организм человека? Какие аргументы он приводит?»

«Вам необходимо привлечь одноклассников для выступления на следующем уроке. Постарайтесь, чтобы им захотелось принять участие в научно-практической конференции «Что есть жизнь?». В рамках своего выступления расскажите о содержании вашего выступления «Биосфера – среда жизни», подчеркните, что только при наличии усилий всех жителей планеты мы можем сохранить чистоту биосферы, приведите доводы в пользу участия каждого в этом. Определите жанр своего выступления. Подготовьте план, уделив особое внимание логическим связям между отдельными частями выступления. Часть1: «Что есть жизнь?», Часть 2: «Биосфера – среда жизни»,  Часть 3: «Человек – составляющая часть биосферы и главный фактор ее изменения». Подготовьте наглядные материалы и продумайте жестикуляцию, которая поможет слушателям лучше понять вас. Выступите перед кем-то. Будьте готовы ответить на вопросы»

«Прослушайте сообщение вашего одноклассника,  рассмотрите предложенный опыт и оцените его по следующим критериям:

1. Соответствует теме выступления

2. Раскрывает основные параметры

3. Способствует пониманию проблемы»

 «Прочитайте текст, просмотрите ЦОР «Взаимодействие оксидов металлов (основных оксидов) с кислотами» и ответьте на вопрос: На каком основании автор считает, что  оксиды металлов реагируют с кислотами?»

«Вам необходимо подготовить памятку о вреде сжигания мусора. Бегло (в течение 2 минут) просмотрите источник информации, представленный в статье. Как аргументы,  приводимые автором в защиту своей точки зрения,  характеризуют его позицию? Какие выберите вы, чтобы подготовить памятку?»

«Прочитайте внимательно тексты, в которых описаны технологии проведения опытов. Представьте, что вам предстоит определить зависимость скорости реакции от концентрации реагирующих веществ. Выберите, какой из описанных технологий вы воспользуетесь. Обоснуйте свой выбор. Составьте план своих действий»

«Прочтите статьи о проблеме клонирования. Чья позиция вам ближе?  Какие основания позволяют вам так думать?»

Самым важным отличием метапредметных технологий от «стандартных» развивающих, является деятельность по формированию способности рефлексии. В  школе, ориентированной на ЗУН, эта работа целенаправленно не ведется. Максимум, что можно увидеть на уроках – формальная рефлексия того, что нового узнали на уроке, как работали, какую оценку сами себе поставили. В школе, ориентированной на метапредметные технологии, рефлексия рассматривается как важнейшая способность ученика, выводящая его на  метапредметные понятия.  Формирование содержательной  рефлексии ведется на основе специально сконструированных учебных ситуаций, в которых учащийся обнаруживает недостаточность имеющихся у него способов работы и начинает осознавать их устройство для изменения способа деятельности и выхода из ситуации, осуществляя рефлексивный анализ полученного или не полученного результата. Поэтому рефлексия проходит через весь урок, а не носит характер только заключительного этапа (ведь не может человек «думать о себе» (одно из определений рефлексии) только в течение трех последних минут урока).

Передача  учащемуся предметных знаний перестает быть самоцелью учителя.  В традиционной парадигме, если ребенок выполняет все действия безошибочно, у него есть навык, он правильно в коммуникации с учителем формулирует правила и определения - цель педагога достигнута.  Такого педагога считают результативным, его высоко оценивают коллеги, администрация, родители.

Действительно, что может осваивать ребенок, если еще нет знания правил (арифметических действий, формул, правописания орфограмм) и умения применять эти правила (решать задачи, складывать, умножать)? Поэтому самой большой трудностью является изменение способа видения результата своей работы.  Приоткрыв  для себя новую область, педагог пытается скрыться за требованиями программы, ЕГЭ, ГИА и т.п., у него появляется страх отхода от предметного преподавания, перестройки на ходу. Появляются возмущения по поводу того, что в конкурсные задания внесена метапредметность, что ее легче осваивать (в зависимости от выступающего), то гуманитариям, то естественникам, предложения типа «Надо давать просто хорошие уроки», вопрос о том, что важнее: метапредметная тема или предметная? Одним из часто встречаемых аргументов является следующий - не всем детям нужно теоретическое мышление, не все способны понять метапредмет.

          Как сложно учителю покинуть границы учебного предмета, где все ясно и знакомо! Возникает мысль: «Зачем  перестраивать практику и себя в первую очередь, браться за то, что еще непонятно никому, да и неизвестно, сможешь ли достигнуть успеха и стать профессионалом? Зачем  прикладывать усилия к переходу на другой уровень, если никто и не поймет, не заметит новое, наоборот, покритикует, мол, болтология чистой воды?»

          Способности человека - мышление, понимание, действие, коммуникативные способности, рефлексия, воображение - образуют каркас любой человеческой деятельности. Способы, лежащие в основе способностей человека, формируются в определенной практической ситуации - это построение и моделирование идеальных объектов, рождение новых понятий, построение нового знания. Способы понимания - это основа продвижения  человека в теоретическом мышлении. Воображение - способность сознания преодолевать эмпирически воспринимаемое очевидное и строить потенциальное будущее. Мыслительная  рефлексия позволяет выявлять средства и способы деятельности, в которых это будущее можно построить. Способы  действия составляют основы разных видов деятельности - социального или проектного действия, организации, управления и т. п. Вот эти способы и необходимо передавать  следующему поколению через систему образования. В связи с этим предназначение  педагогов  понятно, ведь тех способов  деятельности, которые передаются детям в традиционном обучении за счет запоминания словесных формулировок и алгоритмов задач вполне достаточно для формирования предметных знаний, но  для формирования интеллекта человека – нет.

 Распространенное представление о формировании мышления: это операции анализа, синтеза, классификации, выделения главного и обобщения. С детьми надо двигаться от простого к сложному, от конкретного к абстрактному и путем все большего обобщения получить знание. Создавая содержание образования от ученика имеем дело с его способностями, а они  появляются только в учебных ситуациях, которые  открыты для конструирования способов, инициирования гипотез, среди которых могут быть и неправильные, формируются как от простого к сложному, так и от сложного к простому.

Основной  единицей, с которой приходится иметь дело во время сценирования, является не предметная тема, как это происходит при планировании традиционного урока, а создание ситуации учения-обучения. Ситуация учения-обучения предполагает организацию такого  взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит преобразование как способа работы учащегося, так и способа работы учителя, другими словами – предметом преобразования становится сама форма организации совместной работы учителя-ученика. Учитель, реализуя сценарную технологию, работает не с передачей информации и не с умениями-навыками, но со способностями учащихся.

Отличие метапредметного подхода от интегрированного подхода

         Проблема  разобщенности,  оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие,  учебных предметов, понятна каждому педагогу.  Попытки соединить содержание разных предметов проводились давно. Интегрированные уроки, бинарные, какие либо еще обычно были единичными, становились достоянием отдельных учителей и к сколько - нибудь действенному результату не приводили.

Это напоминает строительство подвесного моста в горах, которые представлены разным знанием. Хорошо если движение по мосту  пойдет в обе стороны, но и при этом, глубина ущелья, через которое построен наш мост, определяющая разобщенность предметного знания,  не позволит соединить то, что находится на глубине ущелья. Соединяя  разрозненное знание на вершине, не имея никакого представления о том, как оно было сформировано, как развивалось, какие когнитивные процессы лежали  в основе его формирования,  мы получаем  пример искусственной   межпредметности.  

Ведь  мы сами очень плохо ориентируемся в устройстве другого учебного предмета. Особенно глубокая пропасть пролегает между горами гуманитариев и представителей естественно-научных дисциплин. Да и учителя одного цикла, например, химии и физики, истории и литературы, истории и иностранного языка очень часто не знают, какие понятия формирует учитель в соседнем кабинете, какими методами работы вооружает учеников, с каким новым ресурсом, чем обогащенные придут дети к нему на следующий урок.

Мы не знаем, как учащийся будет связывать для себя систему понятий «нашего» учебного предмета с системой понятий другого. Будет ли он вообще  работать  с теми понятиями, которые изучаем мы?

К. Д. Ушинский писал:

«...Понятия и даже идеи лежат в голове его (ученика) такими мертвыми вереницами, как лежат по преданию оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой, поистине темной, голове десятки лет и не увидеть друг друга».

Но если мы попробуем научить ученика взбираться на вершины знания самостоятельно, вооружим его пониманием, что такое карабин, как вбивать крюк и «держать опору» - мы научим его способу подъема, который поможет взобраться на вершину любого предмета.

Поэтому, единственное, что может объединить учебные предметы – это формирование общих способов деятельности учащихся, передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями  и, соответственно,  деятельностных единиц содержания. Именно это является общим основанием для метапредметной интеграции. Будучи уверенным в том, что способы освоения знаний едины для всех предметов, мы можем спокойно заниматься предметным углублением – интеграция произойдет на  основе определения ученика по отношению к образовательному объекту и создания собственного содержания в других областях знаний.

Поэтому понятие и может рассматриваться в качестве деятельностной  единицы содержания.  Об этом писал выдающийся российский психолог В.В.Давыдов –  основатель деятельностного подхода в отечественном образовании: «За каждым понятием можно восстановить способ его порождения. Если учитель раскрывает для учащегося такой способ и передает его последнему как  средство его собственного действия, то можно утверждать, что учитель работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования». 

Могут  быть рассмотрены модели, идеализации, схемы, различения, системы и систематики знаний, задачи, проблемы и другие мыследеятельностные образования, при этом уровень представления материала становится метапредметным.

Например, задачи на проценты. Осваивая  способ решения задачи на материале математики, учитель обязан показать ученику всеобщность этого способа определения части от целого. Если учащийся освоил данный способ, он и на материале химии или физики распознает, что это – тот же тип задачи, и быстро находит способ, которым надо ее решать. Можно сказать, что данный  способ учащимся  действительно освоено как средство  универсальное – матапредметное.

Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает  отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее – на новых рефлексивных основаниях.

«Развитие»   метапредметными технологиями  развивающего обучения

Развивающее обучение, основанное на деятельностном подходе, рассматривается как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебную деятельность – выполняет учебные действия на материале учебного предмета, и в ходе психологического процесса интериоризации эти внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные. Идет развитие мышления, памяти, восприятия, следовательно, между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. По крайней мере, так должно быть.

Деятельность, таким образом, выступает как условие развития у ребенка познавательных процессов. Это означает что, для того  чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность. При пассивном восприятии учебного материала развития не происходит -  образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.  Цель  – развитие ученика, его теоретического мышления, освоение им учебной деятельности.

Подчеркну, цель образования на основе метапредметного подхода – не освоение учебной деятельности, а именно генерация, продуцирование образовательного результата, имеющего ценность не только для ученика, но и для окружающего его социума, мира, человечества. В этом принципиальное отличие данного ориентира от того, которое заявляется в развивающем обучении. В метапредметном подходе – самореализация человека необходима ради его продуктивных результатов, сначала образовательных, затем личностных.

Метапредметные методы - особый вид когнитивных методов обучения, которые представляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию, т.е. универсальные по отношению к ученику, а не объекту изучения.

Говоря об используемых методах развивающего обучения и метапредметных, можно увидеть сходство, определяемое деятельностной основой этих подходов. Такие методы как создание нового образного, проблемного знания,  как метод вживания, смыслового и образного видения, графических и фонетических ассоциаций, символического видения, метод гипотез (рабочих, реальных), наблюдения, сравнения, эвристическая беседа, метод ошибок, метод регрессии и т.д.,  носят универсальный характер и могут быть применены к любой предметной действительности. Такие техники  работы со знанием являются надпредметными.

          Но метапредметный подход идет дальше,  соединяя в себе идею надпредметности, как универсальности знания о способах деятельности, с идеей  рефлексивности по отношению к этим надпредметным знаниям и способам. Ученик узнает сам способ своей работы с новым понятием на разном учебном материале. Учитель создает условия для того, чтобы ученик начал рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно проделал, как он мыслительно двигался, когда изучал то или другое понятие.

Метапредметность  – это понимание учеником в каждый момент урока того, каким способом он получил те или иные знания (позже эти методы станут собственностью его как первооткрывателя),  каких знаний ему не хватает (он узнает о собственном знании и незнании)  и  каким способом он сможет их получить.

Это обязательно  работа с деятельностью учащегося, передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями  и, соответственно,  деятельностных единиц содержания.

Смысл развивающего обучения в  саморазвитии, самопреобразовании, в достижении наивысшего уровня которого и  заключается смысл учебной позиции в учебной мыследеятельности. С точки зрения метапредметного подхода, ученик — это тот, кто способен к осуществлению подобных преобразований и изменению себя. Учебная работа для ученика заключается не в имитации и воспроизведении того, что может и показывает учитель, но в определении того, что должно быть изменено в самом себе.

Отличие метапредметного подхода от проблемного обучения

Часто можно услышать из уст коллег – «Метапредметный подход нам хорошо знаком, только мы его раньше проблемным называли».

На самом деле между этими  двумя современными технологическими подходами есть сходство, но есть и различие. Остановимся на сходстве. Оно состоит в том, что в основе построения урока лежит проблемная тема. А теперь об отличии. Оно не так заметно, но принципиально.

На традиционном уроке, а с позиций принципа метапредметности, проблемный урок уже можно отнести к традиционным типам уроков, учитель может выходить на разные уровни проблемности: сформулировать проблему сам, предложить учащимся самим сформулировать проблему, представить проблемную ситуацию и предоставить формулировку проблемы учащимся. Но всегда сам учитель заранее знает решение этой проблемы, знает способ перевода проблемы в задачу на уроке и знает пути ее решения. Получается, что он ведет учеников в своей логике, учит не мыслить самостоятельно и действовать проблемно, а предлагает повторить его собственный путь мышления.

С каждым метапредметным элементом связаны ключевые проблемы имеющие статус «вечных»: Как произошёл мир? Что такое жизнь? Чем живое отличается от неживого? Что такое человек? Как возникло всё? Как связано всё со всем?

Педагог  при построении  метапредметного сценария на основании специального логического анализа и логической проработки проблемной темы выявляет не саму проблему, иначе это будет подсказкой ученику, а вопросы, столкновение которых и определяет структуру проблемной ситуации. Такими, задающим структуру проблемной ситуации и стимулирующими рождение метапредметных проектов учителей и учащихся, являются вопросы: «Что общего между малым и глобальным, между Космосом и атомом?»,  «Как микромир определяет Космос?» «Что есть красота по отношению к внутреннему устройству человека?»,  «Имеет ли границы пространство?», «Как алгеброй гармонию» атомов проверить?», «Зачем нам нужно знать  правила?», «Имеет ли границы пространство?, «Что есть красота?», «Как устроена природа?», «Как посмотреть на русский язык через призму математики?», «Прогресс мира – это хорошо или плохо?», «Можно ли обмануть себя?», «Сможем ли мы изменить мир, познав себя?», «Что такое цвет?», «С чего начинается Родина?», «Мысль человека – в чем, как она существует? Можно ли ее увидеть?», «Линия - это работа руки или мысли?», «Можно ли учиться на чужих ошибках?», «Как изобразить объекты окружающего мира на бумаге?», «Как окружающая жизнь влияет на творчество великих людей?», « Всегда ли мы делаем правильный выбор», «Человек для общества или общество для человека?», «Движения - теория или часть жизни?», «Вода – это жизнь или смерть?», «Какова глубина «информационного океана»?», «Что за мир меня окружает», «Как жить сегодня, чтобы иметь шанс увидеть завтра?», «Что такое свет?», «Как связаны между собой законы живой и неживой природы?».

Педагог  выявляет позиции, столкновение которых  устанавливает отношения участников образовательного процесса, тех, кто обсуждает данную проблемную тему, в ситуации учения к выделенным позициям.

Результатом этого является построение проблемной образовательной ситуации как ситуации учения со всем набором педагогических и учебных позиций. Это, собственно, и отличает мыследеятельностный процесс проблематизации от так называемого проблемного обучения, известного педагогам. Все дело в том, что если существует реальная проблема — это проблема в равной степени и для педагога, и для учащегося.

Отличие наблюдается и в другом: после задания структуры проблемной ситуации и построения проблемной образовательной ситуации ученику,  под руководством учителя, нужно вернуться в исходную точку - к первоначально сформулированной проблемной теме: тогда на основе построенной проблемной ситуации осуществляется переосмысление выделенной проблемной темы. В результате этого переосмысления формулируется проблема в виде фиксации отсутствия у ученика способа решения этой «проблемы». Тогда определяются точки «незнания», точки «нехватки» способов решения, отсутствие у ученика знания о том,  как решать эту задачу и осознание необходимости на сегодняшнем уроке не решить проблему, зачастую придуманную учителем, а узнать новый способ деятельности,  и, только тогда,  проблема переводится в задачу освоения способа  деятельности.

Можно предложить некий алгоритм проблематизации как обобщенного способа деятельности учащихся на метапредметном уроке.

1. Введение в  новое знание (обозначение темы)
2. Выдвижение гипотез относительно нового знания
3. Фиксация гипотез в двух формах: в словесной и в схематической (для фиксирования смысла).
4. Проблематизация гипотез через

• указание на несоответствие выдвинутой гипотезы реальному опыту  учеников;
• указание на неоднозначность гипотезы (т.е. возможность его двойственной трактовки);
• указание на вопросы, на которые выстроенная модель (схематическое изображение гипотезы) не дает ответов;
• указание на противоречия в модели.

5.  Организация эксперимента, подтверждающего или опровергающего гипотезу.

Удивительный пример проблематизации на уроке был показан в сериале «Кремлевские курсанты». Преподаватель предложил ребятам создать свой танк, самый быстрый, самый маневренный, с лучшим вооружением. Курсанты  моделировали танк как совокупность известных им элементов вооружения, оборудования, электроники и т.д., при этом отбрасывая те элементы, которые не состыковались с уже имеющимися (большой вес, проблемы с ремонтом и т.д.). Главная цель здесь - овладение такими средства познания как идеализация, схематизация, проблематизация. Это происходит в процессе построения схемы объекта или явления, которое изучается,  в вычленении отдельных элементов, из которых операционально и функционально может  конструироваться схема. В этом случае, образ, который возникает у ученика, переживаемый как единый, неделимый объект, должен быть представлен как система функционально взаимосвязанных операциональных элементов. Самым важным становится не получение готового знания в виде рисунка устройства танка, а сама  процедура конструктивизации и связанные с ней процессы функционализации элементов изображения и определяют переход от рисунка к схеме и от представления устройства танка на основе понимания картинки к понимающему мышлению.

Очень важно при этом выполнять опыт по предложенному ученикам способу, четко фиксировать все сделанные шаги в ходе работы, фиксировать любые изменения, вносимые в модель и способ в процессе выполнения задания, сопоставлять реальный ход выполнения задания с теми представлениями об объекте и способе, которые были получены на предыдущих этапах, возвращаться к первым гипотезам и дорабатывать первичную модель и способ.

Главная задача учителя не показывать ученику свой, возможно единственно правильный, способ решения задачи, а научить его работать с тупиками, с пробелами  в знании. Эти пробелы, «нехватки», тупики в мыследеятельности  резко интенсифицируют  интеллектуальную деятельность. Связано это с тем, что в таких  областях человеческой практики и мысли сталкиваются разные формы и способы действия.

Поэтому ученик, осваивающий технологию проблематизации, обучается улавливать и понимать разные мнения и их оттенки, уметь выделять способы действий, цели, видение ситуации участниками, стоящими за этими разными мнениями и действиями, и схематизировать эти разные способы действия, строить идеальные модели и работать с ними.

         При этом, если  человек вырабатывает свою позицию, свое видение и обретает  свой способ. Научить человека видеть и понимать ситуацию, вырабатывать собственную позицию и уметь отстаивать ее — вот основная задача метапредметного подхода.

Этапы проблематизации на метапредметном уроке

Отличие метапредметных знаний от универсальных учебных

В рамках реализуемого стандарта общего образования ведется разработка методологических оснований конструирования содержания образования. Принципиальное отличие концепции стандартов второго поколения от имеющейся ранее предметно - ориентированной концепции состоит в попытке реализовать средствами стандарта личностную ориентацию образования, его деятельностно - практическую и культурологическую составляющую, сохранив традиционную фундаментальность и универсальность.

В качестве одного из методологических решений поставленной задачи предлагается включение в структуру образовательного стандарта универсального содержания образования, устанавливающего роль и место общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, а также ключевых компетенций.

Понятие «универсального» содержание образования имеет функциональные пересечения с таким понятием, как «метапредметное» содержание образования.

Эти пересечения состоят, во-первых,  в том, что «универсальное» содержание образования выступает как модель воплощения целей до начала работы над содержанием в отдельных образовательных областях и учебных предметах.

Универсальное  содержание охватывает четыре элемента: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыт осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в понятых проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций. Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей.

Возникает путаница следующего порядка – метапредметный подход – компетентностный – универсальные учебные действия. Она подкрепляется заявлением стандартов о том, что  целью освоения содержания образования являются метапредметные (освоенные обучающимися универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться и межпредметные понятия) результаты.

Попробуем разобраться.

Во-первых, метапредметная  деятельность не тождественна общеучебной, метапредметное содержание не тождественно понятию универсальных учебных действий. Метапредметное – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в связи с ними. Метапредметность не может быть оторвана от предметности.

А общеучебная деятельность относится к учению, а не к предметам. Можно сказать, что общеучебная деятельность стоит параллельно предметной, т.е. она независима от предметов и может применяться к любому из них. Тогда как метапредметная деятельность связана с предметной деятельностью, находится в её основе.

Приведу пример метапредметной деятельности – наблюдение. У неё есть свои предметные воплощения:
– наблюдение естественнонаучное,
– наблюдение историческое,
– наблюдение математическое,
– самонаблюдение рефлексивное и т.д.

Если наблюдать за природным объектом, например, за ростом семени растения, то результат этой деятельности будет находиться в рамках предмета «биология». Если рефлексивно наблюдать за собственными действиями или чувствами, то результат будет в области психологии. Одновременно осуществляется и реализуется метапредметная деятельность – наблюдение вообще. Но вот что важно для практики: какой учитель сможет продиагностировать и оценить уровень метапредметных образовательных результатов ученика по овладению им наблюдением вообще? Учитель биологии? Или психолог? Или учитель метапредмета с условным названием «Наблюдение»?

Ещё пример. Если речь идёт о предмете «математика», наблюдение за числами, или ещё конкретней – наблюдение чисел, является математической предметной деятельностью. В этом случае результаты наблюдения будут относиться к предмету «Математика». Если же результаты наблюдения за числами будут выходить за рамки данного предмета, например, характеризовать основы мироздания, то это и будут метапредметные результаты. Именно так понимал математику Пифагор, а не так, как это принято в нынешней массовой школе, когда числом считают количество или отношение количества к мере.

Отличие метапредметного подхода от компетентностного

Компетенции как концептуальный подход стали актуальны в школьном образовании именно потому, что стало очевидным – знания, умения и навыки ученика имеют смысл только тогда, когда его деятельность позволяет ему создавать те результаты, которые ожидаются окружающими. При этом результатами не может считаться демонстрация знаний, умений и навыков. Нужен продукт, для ученика – образовательный продукт. Это означает, что недостаточно сформировать компетентность при изучении периодической таблицы Д.И.Менделеева, определения количества электронов на внешнем уровне атома по номеру вертикальных групп элементов, ученику нужно овладеть этой компетентностью, создавая собственную систему элементов и выводя закон самостоятельно, тогда периодическая таблица Д.И.Менделеева будет ему интересна и полезна.

В то же время компетенции не противостоят знаниям-умениям-навыкам, а имеют с ними сопересечения, включают в себя «связки» ЗУНов, объединяемых по отношению к конкретным объектам или процессам. Компетенции связаны со способностью целевого осмысленного применения учеником комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении междисциплинарного круга вопросов.

Язык компетенций является сегодня наиболее адекватным для описания результатов образования. Понятия ключевых компетенций и компетентностей выступают здесь в качестве внешней нормы и внутреннего результата образовательной деятельности. Компетентности включают результаты ученика, выражающие «приращение» его знаний, умений, навыков, опыта личностного саморазвития, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений.

Ключевые компетентности метапредметны и интегративны по своей природе, так как их источниками являются различные сферы культуры и деятельности (бытовой, образовательной, гражданской, духовной, социальной, информационной, правовой, этической, экологической и др.).

Однако, использование  метапредметного подхода направлено на формирование не только метапредметных  образовательных компетенций, но на развитие теоретического мышления в целостности.