Развитие творческих способностей у учащихся 5-9 классов на уроках истории
материал по теме

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа №121 г. Снежинска

Развитие творческих способностей

у учащихся 5-9 классов на уроках истории

        Учитель истории МОУ СОШ №121

        Михайлова О.В.

\

  Содержание.        

Введение.

Глава1. Развитие творческих способностей учащихся как педагогическая проблема.

1.1 Состояние проблемы развития творческих способностей учащихся в психолого-педагогической литературе.

1.2 Развитие творческих способностей учащихся в учебной деятельности.

3.     Способы и приемы развития творческих способностей.

1.3.1 Творческие задачи.

1.3.2 Творческие лабораторные работы.

        1.4 Формирование научных понятий у учащихся в процессе обучения истории.

Выводы по первой главе

        Приложение

Введение.

Современное социально-экономическое положение России, вскрыло целый ряд проблем, связанных с формированием творческих личностей, способных к социально значимой деятельности, преобразованные задачи могут решать только духовно раскрепощенные люди, способные инициативно и независимо мыслить, активно участвовать в создании материальных и культурных ценностей в управлении производством, в совершенствовании общественных отношений.      

Данная задача будет выполняться при наличии педагогических технологий, обеспечивающих не только сообщение учащимся системы научных знаний, но и развитие их творческих способностей, формирование творческой личности.

Проблема творчества волновала людей на протяжении всего развития человечества, но теория творчества как наука была создана лишь в XX веке работами философов В. С. Библера, Н. К. Вахтомина, С.С. Гольден-трихта, Б. М. Кедрова, А.С.Майданова, А. Т. Шумилина. В работах данных авторов раскрывается сущность понятий «творчество» и «творческая деятельность», выделены признаки творчества, его специфические черты, структура и механизмы творческой деятельности.

 Тема творчества стала одной из ключевых и нашла  достаточное отражение в работах таких ученных, как Р. Арнхейм, М.Е. Дуранов, Е.П. Ильин, З.А. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, Т. Тейлор, О.К. Тихомиров  и других ученных.

Большое значение для методологического обоснования названной проблемы имеют психолого-педагогические труды Л.С. Выготского, О.С. Газмана, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, Е.В. Титовой, С.Т. Щацкого и др.

  Отечественные психологи: Д. Б. Богоявленская, В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий, А.М.Матюшкин, Я. А. Пономарев в своих работах пришли к выводу, что самостоятельная деятельность учащихся является необходимым условием формирования творческой личности.

Педагогическая идея развития творческих способностей, многоаспектно исследовалась учеными Т.В. Абрамовой, И.П. Коломиной.

Дидактические и методические исследования В.И.Андреева, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, В. Оконя, П. И. Пидкасистого, В.Г. Разумовского М. Н. Скаткина, А. В. Усовой определили педагогические условия развития творческих способностей учащихся, выявили приемы и методы организации учебной творческой деятельности.

Сегодня школы, функционируя как открытые социально-педагогические системы в структуре единого культурно-образовательного пространства,  концентрируют внимание на углублении мотивации детей к познанию и творчеству, содействуют их самоопределению, формируют самостоятельность в осуществлении различных видов деятельности, обеспечивают включенность детей в социальные отношения с окружающей средой.          

Различные предметы в связи с особенностями учебного материала обладают неодинаковыми возможностями для организации учебного процесса, направленного на развитие творческих способностей. История -  предмет, представляющий широкие возможности для развития творческих способностей учащихся.    

  Большое внимание  развитию творческих способностей как составной части проблемы развития мышления учащихся в процессе обучения придавали известные советские методисты И.И.Соколов, П.А. Знаменский, Е.Н.Горячкин, С.И.Иванов.

 Сегодня данная проблема стала более многогранной.  

На основании анализа научной психолого-педагогической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется наличием противоречия между необходимостью развития творческих способностей учащихся в процессе обучения истории - с одной стороны, и состоянием проблемы развития творческих способностей в практике школьного обучения  - с другой.

 Обращение к данной теме обусловлено:

1. Ролью, которую играют творческие способности в жизнедеятельности человека.
2. Необходимостью создания системы самостоятельных работ, направленной на развитие творческих способностей учащихся.

  Актуальность и недостаточность разработанности проблемы определили выбор темы исследования.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать педагогические условия развития творческих способностей учащихся 5-9  классов на учебных занятиях по истории средней общеобразовательной школы.

Объектом исследования является процесс развития творческих способностей учащихся при обучении истории в 5-9 классах.

Предметом исследования выступают  педагогические условия развития творческих способностей подростков в  учебном процессе по истории.

 В соответствии с обозначенными целью, объектом и предметом  выделим задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в дидактике.
2. Разработать и опробировать программу развития творческих способностей учащихся 5-9 классов  на уроках истории.

Методологической базой исследования явились философско-психолого-педагогические концепции о природной, социальной и культурной обусловленности развития личности (И.С.Кон, В.С.Юркевич), теории личности, деятельности, общения, обобщенные в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготкого, основные идеи социологов и психологов о необходимости подготовки подрастающего поколения к творческому, сознательному участию в социально преобразовательной деятельности (Э.Фромм), теории педагогической технологии А.С.Бежина, В.П.Беспалько.

В данной работе нами были использованы различные методы исследования. Можно выделить четыре основные группы:

         1) теоретические методы (анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, имеющей отношение к исследуемой проблеме; моделирование учебного процесса по истории с использованием системы самостоятельных работ, направленной на развитие творческих способностей);

        2) эмпирические методы (наблюдение и изучение деятельности учителей истории и учащихся на учебных занятиях, постановка педагогического эксперимента);

3) опросные методики (интервьюирование, анкетирование, методы оценки и самооценки);

4) математические и статистические методы обработки данных.

Глава 1. Развитие творческих способностей учащихся 5-9 классов как педагогическая проблема.

В этой главе дается анализ состояния исследуемой проблемы, определяются основополагающие понятия. В данной главе разработана и теоретически обоснована система развития творческих способностей подростков 5-9 классов в средних общеобразовательных учреждениях, выделены педагогические условия эффективной деятельности по развитию творческих способностей.

1.1 Состояние проблемы развития творческих способностей подростков в психолого-педагогической литературе. 

Ученые различных отраслей науки проявляют в настоящее время большой интерес к проблемам творчества, хотя история изучения этой проблемы насчитывает не одну тысячу лет. Отсюда и то огромное количество терминов, так или иначе связанных с творчеством, которые встречаются в современной научной и исторической литературе.

 Развитие творческих способностей рассматривается как одно из приоритетных направлений в Законе РФ «Об образовании». Необходимость разработки данной проблемы обусловлена современными тенденциями социально-экономического развития нашей страны.

Сегодня государственный заказ строится на общих принципах и ориентирах. В основном документе – Законе РФ « Об образовании» эти принципы и ориентиры мы читаем в ст. 2 «Принципы государственной политики в области образования»: «Государственная политика в сфере образования основывается на следующих принципах …» и самый первый из них: « Гуманитарный характер воспитания …». В статье 14-й «Общие требования к содержанию образования»: содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества  должно быть ориентированно на обеспечение самоопределение личности, создание условий для ее самореализации.

Многие исследователи понимают творчество как «выход за пределы уже имеющихся знаний», творческим аспектом может стать любая деятельность человека.

Психолого – педагогические исследования выделяют несколько граней в проблеме творчества: процесс творчества, творческая личность и творческие способности.

Наиболее полной, на наш взгляд, трактовкой личности является трактовка таких современных философов, как Л.П. Буева, Л.Н. Коган, Г.Л. Смирнова. Они определяют личность через совокупность ее социальных качеств, формирующихся в различных видах общественной деятельности и отношений. Качества личности зависят от многообразия ее связей с другими людьми, от характера отношения к окружающей среде.

В философских   и психологических концепциях личность определяется как сложная структура качеств, психологических свойств, позволяющих индивиду освоить определенные ценности, формы деятельности и общения.

Американский психолог У.Джеймс (  )  создатель одной из первых в психологии  теорий личности .По его мнению, личность-это все то, что человек считает своим «Я».

Представитель деятельного подхода к пониманию психики А.Н.Леонтьев обосновал понимание личности как социальной сущности человека, формируемой в процессе его жизнедеятельности, личность- по его мнению это система деятельности человека, характеристикой которой являются мотивы и потребности в их соотношении с целью.

В  наше время имеется возможность более дифференцированного подхода к структуре личности. В работе разных лет В.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном были предложены следующие основные подструктуры личности: потребности и мотивы, темперамент, способности, характер, направленность.

Потребность – состояние индивида, создаваемое испытываемой им  нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития и выступающих источником его активности. Потребности выступают как такие состояния личности, благодаря которым осуществляется регулирование поведения; определённое направление мышления, чувств, воли человека (Психология, словарь. 1990, с. 287)

Темперамент – это «личная категория», характеристика индивида со стороны  динамических особенностей его психической деятельности  (В.Д. Небылицин, 1976 , с.178)

Мотивация – это побуждения к деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющее  направленность его активности (Российская педагогическая   энциклопедия, 1993 , с. 596).

Характер – совокупность стержневых психических свойств человека накладывающих отпечаток на все его действия и поступки  (Б.М. Теплов, 1953, с. 234).

Способности – такие психические свойства которые являются условиями успешного выполнения какого либо одного или нескольких действий (Б.М. Теплов, 1953 г.).

В истории науки проблеме способностей человека всегда уделялось большое внимание. Проблема способностей и их развития, появившись впервые еще в работах древнегреческих ученых, и сегодня является   актуальной. Видимое различие людей по способностям привело к тому,  что долгое время способности рассматривались как врожденные свойства личности. Этой точки зрения придерживался Платон, который представлял способности как врожденные свойства, обуславливающие социальное неравенство.

В учении Аристотеля о душе способности подразделяются на врожденные и приобретенные. "Все способности делятся на врожденные (например, чувства), приобретаемые навыком (например, способность игры на флейте) и приобретаемые через обучение (например, способность к искусствам).    И    чтобы    иметь    одни    из    этих    способностей    -

те, которые приобретаются навыком и разумением, необходимы предварительные упражнения..."(8, с. 239-240).

Ситуация меняется в  Новое время, когда  начали утверждаться идеи Аристотеля о способностях как о свойствах, приобретаемых в результате воспитания. Они были поддержаны английским философом Д.Локком, Гоббсом, Гельвецием и другими французскими материалистами. Так Томас Гоббс считал, что "способности приобретаются и умножаются трудолюбием, а у большинства ученых людей - просвещением и дисциплиной".

Дискуссию о способностях    человеке и его духе продолжили  в своей полемике Д. Дидро и К. Гельвеций. Данный спор представлял собой   два основных определяющих направления:

• теория, провозглашающая врожденность способностей и сводящая их к задаткам - ее в значительной мере разделял Д. Дидро;
• теория, отрицающая значение природных предпосылок способностей, считающая способности обусловленными лишь средой и воспитанием (теория приобретенных способностей) – ее защищал К. Гельвеций.

 Данная проблема была затронута и в немецкой классической философии. Так у  Гегеля мышление предстает как субстанция всех человеческих способностей и сообщает всему человеческому его человечность. Если Кант стремился доказать, что познавательные способности индивида априорны, то Гегель показал обусловленность индивидуального познания всеобщими формами культуры. Основной характеристикой человека является деятельность, которая позволяет понять его как целостное саморазвивающееся существо в единстве всех его способностей.

В Х1Х веке к данной проблеме обращаются психологи. В основе их работ  лежит идея обусловленности процесса развития способностей унаследованными биологическими особенностями организма.     Советская психологическая наука продолжила работу над проблемой способностей. Большой вклад в ее развитие внесли психологи: Л. С. Выгодский, В. А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.

Исследование данной проблемы в советской науке можно подразделить на два этапа. На первом проблема способностей рассматривалась в контексте принципа единства сознания и деятельности, сформулированного С. Л. Рубинштейном.

На втором этапе в работах Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, Э. А. Го-лубевой обсуждался вопрос о природном генезисе способностей, об их связи с задатками, индивидуально - типологическими особенностями и предпосылками. Несмотря на различие аспектов проблемы способностей, которые преобладали на первом и втором этапах, их объединяет общий тезис о проявлении и формировании способностей в деятельности. Этот тезис был выдвинут С. Л. Рубинштейном и конкретизирован Б. М. Тепловым: "...способности всегда являются результатом развития. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности".

Рубинштейн считал, что " способности не могут быть просто засажены извне, что в индивидууме должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития".

Трудно определить в каждом конкретном случае относительную роль врожденного и приобретенного. Но принципиальное решение этого вопроса в советской психологии таково: врожденными могут быть лишь задатки способностей - некоторые анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы.

В исследованиях отечественных психологов Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.Г. Ковалева, С.Л. Рубенштейна, Б.М. Теплова и других, разработана теория способностей как комплекса свойств личности, которые в наибольшей мере отвечают требованием определенных видов деятельности. При этом Б.М. Теплов особое внимание уделял включению трех обязательных признаков:

• под способностью понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
• лишь такие, которые имеют отношение к успешному выполнению какой-либо деятельности или многих видов деятельности.
• понятие « способности» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже  выработались у данного человека.

Анализ работ,   посвященных проблемам способностей, Т.И. Артемьева, О.И. Киреенко, С.П. Кудрявцева, К.К. Платонова и других, приводит к пониманию способностей как свойств и качеств личности, которые проявляются, формируются в деятельности, отражают специфику этой деятельности. Однако, по единому мнению психологов и педагогов, оптимальные возможности открываются не во всякой деятельности, а в деятельности, движимой интересом и способностями.

Энциклопедический словарь дает следующее определение: «Способности - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного вида деятельности, не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживается в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности».

Существуют различные подходы и к классификации способностей.

Б.М.Теплов подразделяет их на: способности ума, чувств, воли.

Н.П.Анисимов подходит к классификации способностей на основе традиционного разделения познавательных психических процессов. Он выделяет познавательные и психомоторные способности.    

Л.М.Фридман выделяет способности потенциальные и актуальные:

Потенциальные способности – « дремлющие» возможности развития индивида, проявлять себя всякий раз, когда перед ним встают новые задачи, требующие решения.

Актуальные способности - реализуются и развиваются в зависимости и от требований конкретного вида деятельности.

Если в качестве критерия классификации способностей берется основной вид деятельности, к которой склонен индивид, то способности, подразделяются на  научные, творческие, трудовые.

Формируются и реализуются способности исключительно в конкретных видах деятельности.

Различают общие и специальные способности. Общие связаны с ведущими формами человеческой деятельности, специальные - с отдельными видами деятельности.

Под общими способностями понимаются индивидуальные особенности, которые являются общими условиями для успешного выполнения различных форм человеческой деятельности.

Последнее десятилетие в педагогике и психологии возрос интерес к генерализованным интеллектуальным способностям - креативности, то есть способностям, отражающим свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки.

Общие способности традиционно рассматривались через призму интеллектуальной деятельности, а уровень развития общих интеллектуальных способностей через понятие «интеллект».

Исследования интеллектуальной деятельности, предпринятые в зарубежной и отечественной психологии, позволили установить, что эффективность решения проблем зависит не от знаний и навыков, измеряемых интеллектуальными тестами, а от способности использовать данную в задачах информацию различными способами. Полученные наблюдения и выводы легли в основу понятия «креативность». В ранних исследованиях по творческим способностям было принято считать, что чем выше уровень развития интеллекта, тем выше уровень развития личности.

Креативность и творческие способности, в отличие от специальных способностей, проявляется в любом виде деятельности человека в том, специфическом стиле ее выполнения, который может быть вызван творческим.  

Л.Тертоун  впервые в своих работах отметил эту разницу и проанализировал возможную роль в творческом поведении способностей быстро усваивать и формировать идеи, индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия.

Т.Эмэбаль исходит в понимании креативности из того, что «….. продукт некоторой деятельности или сама деятельность могут быть расценены как креативные, если: они являются одновременно  новыми и адекватными по отношению к своей задаче, и данная задача не может быть решена по какому-либо заранее известному алгоритму и носит в этом смысле эвристический характер».

На основе теоретического осмысления и обобщения  материалов советской, зарубежной, русской научной литературы по проблеме творчества, применительно к творческой деятельности, можно выделить следующие укрупненные компоненты творческих способностей  личности ребенка:

• мотивационно-творческая активность и направленность личности;
• интеллектуально-логические способности (умение анализировать, давать определение);
• коммуникативно-творческие способности личности (способность к сотрудничеству, способность отстаивать свою  точку зрения);
• индивидуальные способности личности, способствующие успешной творческой деятельности (работоспособность, упорство, независимость в выборе целей).

Интересными представляются выводы о возрастных проявлениях творческих способностей полученные П.Торрансом и его сотрудниками. Было зафиксировано, что творческие способности интенсивно развиваются в дошкольном возрасте; в 6-7 лет обнаруживается пик развития творческих способностей; в 10-13 лет можно дать характеристику как плато креативности; в 14 лет может произойти некоторый подъем; к 21 творческие способности могут угаснуть, если не происходит специальное развитие творческих способностей.

Новое понимание в развитии творческих способностей дает социально-психологическая концепция развития личности (А.В.Петровский), которая выделяет два типа закономерностей возрастного развития личности.

«Первый – внутренние психологические закономерности, определяемые внутренними противоречиями в системе внутригрупповых отношений, субъектом которых является личность. Второй – закономерности, возникающие как в результате вхождения личности в новые группы, так и вследствие задаваемого внешними обстоятельствами изменениями социальной позиции личности относительно стабильной группы».

А. Маслоу отмечает, что суть личностного развития – в стремлении к самоактуализации. Условия самоактуализации составляют всех видов развития. В работах Маслоу анализируются следующие условия самоактуализации, то есть создание условий, не ограничивающих развитие ребенка, стремление выразить себя (самовыражение), самореализация (особенно с 12 лет). Стремление к самоутверждению среди равных, творческое, профессиональное самоопределение.

Именно личности, ориентированные на самоактуализацию, показывают чаще всего динамику развития творческих способностей.

В целом исследователи проблемы творческих способностей подчеркивают приоритет личностных, а не интеллектуальных факторов творчества. Развитие личности, с самого начала, попадая под воздействие разного рода «систем», обусловлено тем, что личность в силу приобретаемого индивидуального опыта начинает влиять на включение в ту или иную систему.  

Процесс развития личности является и процессом развития ее деятельности. Именно в процессе развития деятельности индивида, ее усложнения и расширения формируются его общественные связи и отношения, раскрываются творческие начала личности.

Творчество содержится во всех видах человеческой деятельности, выступая как ценность; без творчества нет прогрессивного развития общества, нет человеческой личности.  Творчество  многообразно и специфично в своих  проявлениях (техническое, научное, литературное, художественное и др.)

Философский ключ к пониманию творчества можно найти в работах К. Маркса. Для него творчество - предметно-практическая деятельность, в процессе которой человек выходит за пределы «заранее установленного масштаба, за рамки простой целесообразности, познавая и преобразуя окружающий мир и самого себя. Это универсальная целеполагающая деятельность».

В современных исследованиях творчество рассматривается как многокомпонентное явление. Его содержание в различных науках и у различных авторов раскрывается по-разному. В одних случаях суть определения данного понятия сводится к тому, что творчество - «процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности». В других творчество представляется как самореализация и саморазвитие человека.

Мы  считаем, что при рассмотрении творческой деятельности вообще и творческой деятельности школьников в учебном процессе в частности, творчество выступает как механизм развития и саморазвития личности.

Теперь обратимся к существенным признакам творчества.

Первым из них, по мнению А.Т. Шумилина, является "преобразование явлений, вещей, процессов действительности или их образов, наглядно-чувственных или мысленных".   Человек в процессе творчества создает качественно новое не из ничего, а на основе преобразования формы вещей, их связей, отношений  и т.д.

Вторым существенным признаком творчества является его новизна, оригинальность. Творчеством необходимо считать и ту деятельность, в процессе которой предметы создаются при помощи новых оригинальных приемов, операций или при помощи новых орудий. Заметим, что создаваемые вещи, устанавливаемые связи, свойства могут быть новыми субъективно и объективно. По мнению О.И. Табидзе, субъективная новизна может быть:

• видимостной (когда субъекту кажется, что он является первооткрывателем, а на самом деле повторяет уже известное);
• психологической, когда результат не нов объективно, но достигнут собственными силами.

Ценность для общества представляет только объективно новое. Но даже если результат деятельности человека объективно не нов, но достигнут собственными силами, то деятельность его квалифицируется как творческая и является показателем умения, способности решать творческие задачи.

Обращаясь к проблеме развития творческих способностей, мы приходим к проблеме творческой деятельности, к определению места и значения способностей в деятельности.

Дадим сначала общее понятие деятельности.

В философском словаре деятельность рассматривается как человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его своеобразное изменение и преобразование в интересах людей.

В социологической энциклопедии деятельность определяется как принцип реализации социальности  осуществление которого возможно только при наличии условий для самореализации.

Энциклопедический словарь определяет деятельность как условие существования общества. Как форму человеческого отношения к окружающему миру. Содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей.

По определению С.Л. Рубенштейна, деятельность есть форма проявления сознательной активности.

         Мы будем говорить о творческой деятельности. Изучение психологической и педагогической литературы позволяет выделить признаки, которые раскрывают ее сущность:

• в процессе решения задач открываются новые знания (Л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейн),
• происходит порождение новых целей и смыслов (А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров),
• происходит освоение новых знаний, которые вступают ориентировочной основой деятельности (И.П. Калошина, Н. Фталызина) и другое.

В целом, творческий процесс представляет собой "динамическую совокупность специальных умственных действий (творческого и нетворческого характера), образующих определенную системную целостность, позволяющую достигнуть результата. Это мысленный преобразовательный процесс, регулятором которого является внутренний мир человека, объективно связан с познавательным процессом, регулятором которого является внешний мир".

        Как в любом процессе, в творчестве можно выделить несколько этапов.  Так  П.К.Энгельмейер в своем труде «Теория творчества» выделяет три стадии: стадия желания, стадия знания и стадия умения.

Первый акт (интуиции и желания, происхождения замысла) начинается с интуитивного проблеска идеи и заканчивается уяснением ее самим изобретателем. Появляется гипотетическая идея, вероятный принцип изобретения, на уровне которого в научном творчестве стоит гипотеза, а в художественном - замысел.

Второй акт (знания и рассуждения, выработки схемы и плана) дает план деятельности. Механизм этого акта состоит в производстве опытов,

как в мыслях, так и на деле. Изобретение вырабатывается как логическое представление. Оно оказывается готовым для понимания.

Третий акт (умения, конструктивного выполнения изобретения) не требует творчества. Выполнение изобретения на данном этапе может быть поручено любому опытному специалисту.

В первом акте изобретение предполагается, во втором - доказывается, в третьем - осуществляется.

Каждый из указанных выше этапов можно разделить на более мелкие.

 Таким образом, развитие творческих способностей подростков  находится в ряду важнейших педагогических проблем, требующих серьезного изучения и решения. Ее актуальность обусловлена возросшей потребностью общества в творческой личности, активно участвующей в решение экономических и социальных проблем государства и общества.

 Наконец надо выделить качества творческой личности.

А.З. Рахимов отмечал, что «креативная личность – явление сверхсложное, и ее структура предполагает наличие множества характерных особенностей» (А.З.Рахимов Психодидактика творчества – учебное пособие издание второе, дополненное. – Уфа, 2002, 53). Поэтому эти качества приведем в алфавитном порядке. Креативы характеризуются следующими личностными свойствами.

Адаптационная гибкость – оригинальность, легкая приспособляемость к новым условиям.

Бескорыстие – признак индивидуального гармоничного творческого саморазвития личности. Как эстетико-этическое отношение  человека к жизни оно является универсальной основой любого творчества. За всяким актом творчества лежит особое эмоциональное отношение человека к окружающей действительности, выражающееся внутренней, органической причастностью к ней.

Вдохновение – умение подключать к творчеству неосознаваемые структуры психики; интегративный результат работы мозговых структур, при которой обнаруживается совместимость разнородных явлений исследуемого объекта под одним охватывающим их принципом.

Высокие умственные способности – это свойства, позволяющие достигать выдающихся результатов во всех сферах познания и практической деятельности.

Избирательность – способность из множества вариантов выбрать наиболее оптимальный, ведущий к достижению цели.

Интерес к новым и сложным проблемам – ориентированность субъекта на ситуации, требующие оригинальных решений; приверженность по-новому, синтетически подходить к решению конкретных задач.

Интегративный характер интеллектуальных и эстетических черт творца – хорошо слаженная работа органов чувств, интуиции, воображения, мышления и разума, познания, общения, ориентации  в ценностях.

Компетентность в творчестве – мастерство, любовь к объекту творчества, наличие идеалов творческого мышления.

Мотивированность – заинтересованность, эмоциональная готовность к сверхдеятельности.

Независимость – это антиконформизм творческой личности, способность действовать гибко, быстро переключаться на новые референтные системы; способность обращать внимание на существенное, не придавая значения деталям; склонность к развлечениям, дающая выход «иррациональным  импульсам».

Непредвзятость – чувство мужества, обоснованного оптимизма, плодотворного сомнения.

Независимая интровертирная позиция – привычка человека стоять на своем, отстаивать свое мнение.

Обладание творческой логикой – интуитивное угадывание иного пути, способность к оптимальному выбору, перескакивание через промежуточные ступени.

Открытость к творчеству – восприимчивость к новым идеям, эстетическим формам, чувствам и отношениям; готовность отказаться от предубеждения и предрассудка; осознание своего незнания; способность непосредственно, без обоснования, доказательствами постигать истину.

Плохая приспособляемость к среде – отклонение от средней нормы поведения, неуживчивость характера.

Развитое «надсознание» - способность относиться индивидуальному сознанию иначе, чем бессознательное – представляет исторически развивающиеся плеяды идей и категорий; выступает в качестве объективного запроса, идущего извне, но реализуемого только благодаря созидающей личности; оно постоянно актуализирует цель, задачи конкретного творческого процесса, поддерживая его «энергетику» на высоком уровне.

Развитое воображение – создание образов определенного ассоциативного поля.

Развитое эстетическое сознание – целостное отражение идейно-мировоззренческих и чувственно-эмоциональных отношений человека к жизни.  Эстетическое всегда связано с творческой деятельностью человека, стремящегося к воплощению эстетического идеала в качестве мотива собственной творческой деятельности.

Развитость самооценки – обладание обостренным критерием критического отношения к своему творчеству, от которого зависит уровень мастерства и профессионализма творца.

Развитая чувствительность – обостренность и открытость навстречу проблеме, способствующие восстановлению и созданию с помощью воображения целостного образа.

Спонтанная гибкость – способность творческой личности быстро переключаться с одних объектов на другие.

Способность к широким обобщениям – умение видеть широкие связи между различными элементами, умение распознать особую ценность того или иного элемента не только для настоящего, но и для отдаленного будущего.

Способность замечать неожиданные свойства вещей и явлений – чувство удивления, сопереживания, отзывчивости, связанное с профессиональной компетентностью.

Способность противостоять собственной среде и порвать с ее традициями.

Способность к самоограничению – самоуправляемость действий, отказ от легкой жизни, добровольное принятие на себя сверхнормативных обязанностей, постановка высоких целей, развитая самооценка своих возможностей.

Способность к синтезу – концентрация интеллекта, преодоление преград на пути к новому обобщению.

Свободолюбие – стремление уйти от авторитарности устаревших традиций, штампов, стереотипов, независимость от чужих мнений.

Самостоятельность – самобытность, самоутверждение, самоуправление, самоконтроль, самосознание, самодисциплина, самовоспитание; отсутствие необходимости опираться на признанные авторитеты; привычка к инакомыслию, отстаивание своих идей.

Творческая фантазия – способность «слушания» мира, восхищения необычностью и красотой как самого преобразующего объекта, так и целого идеала.

Широта мышления – способность логического мышления производить отбор образов и фактов, необходимых для выстраивания единой логической цепи доказательств.

Эмоционально-мотивационная активность – интегрирование общественных и личностных ценностей, осуществляющихся в форме субъективного. Эмоциональная деятельность человека обычно протекает в виде творческого порыва и часто бывает успешней деятельность, принуждаемая «холодными доводами рассудка».

Экспрессивная беглость – способность быстро составлять фразы.

Кроме указанных свойств, различные авторы множество других, в частности: ассоциативность, беглость мышления, аналогий и противопоставлений; внутренние самораскрытие и самоуглубление; высокая интенсивность потока идей, интеллектуальная активность, настойчивость, изобретательность, активный интерес к изучаемой проблеме; привычка подвергать сомнению очевидные истины; стремление к экспериментированию, к решению трудных проблем; способность к уходу от запутанности; склонность идти по неизведанному пути; скорость реакций, трудолюбие, умение ставить вопросы и избегать поверхностных формулировок, энтузиазм, эстетическая впечатлительность и  др.

1.2 Развитие творческих способностей учащихся

в учебной деятельности

С момента начала организации творческого процесса на уроках важно ответить на вопросы: не противоречит ли «творчество» «усвоению»? Все ли учащиеся обладают творческими способностями? Можно ли сравнивать творческое мышление учеников и ученых? Можно ли развивать творческие способности?

 В литературе по данному вопросу существует несколько подходов.

По мнению З.И.Калмыковой, развитие творческих способностей возможно в любом возрасте. Для этого надо учитывать специфику каждого периода развития и ведущую деятельность. В нашем исследовании мы работали с учащимися 5-9 классов, поэтому отметим, что в  11-14 лет подростков более интересуют проблемные задачи прикладной направленности, решение которой повысит авторитет ребенка среди сверстников, учителей, родителей.

В.М.Бехтерев считал, что «творчество, как сложный акт, требует для своего осуществления не только природной одаренности, но и большого упражнения, путем воспитания и подготовительной умственной работы, создающей известные навыки в работе... Первоначальная творческая деятельность даже у лиц гениальных в значительной мере является подражательной...».

Р. Карпентер в работе о природе и сущности творчества утверждает, что все учащиеся обладают творческими способностями в какой-либо области, и только невнимание учителей задерживает их развитие. Эти способности могут быть развиты у каждого ребенка (хотя и не беспредельно). Обязанность учителя - найти для каждого ученика ту область творчества, где он наиболее эффективно может проявлять свои способности.

По мнению В.В.Давыдова, мышление школьников не тождественно мышлению ученых. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. Поэтому процесс обучения по всем предметам нужно строить так, чтобы он «в сжатой, сокращенной форме воспроизводил действительный исторический процесс рождения и развития .. .знаний».

Сегодня в литературе существует огромное число толкований сущности творческой деятельности учащихся от наиболее широких до частных случаев. Мы согласны с такими авторами, как П.И. Пидкасистый, В.Г. Разумовский, А.В.Усова, которые понимают ее как деятельность по созданию индивидуально нового продукта или способа деятельности.  Так, по мнению П.И. Пидкасистого, творческая деятельность проявляется «как в создании принципиально новых способов решения проблемы, так и в конструировании новых комбинаций на основе уже известных ему приемов деятельности».

Творчество можно рассматривать с  продуктивной стороны (по результату) и  процессуальной (по способу ее проектирования). Мы уже отмечали, что одним из признаков творческой деятельности является новизна, даже психологически субъективная. Это условие проецируется на обе стороны. Таким образом, творческая деятельность учащихся играет огромную роль в развитии их познавательных  способностей. В ней субъект достигает новых для себя результатов в процессе поиска, и, что очень важно, самостоятельно.

И.Я.Лернер выделил процедуры творческой деятельности, отличающие ее от деятельности воспроизведения:

1. Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.
2. Видение новой проблемы в знакомой ситуации.
3. Видение новой функции объекта.
4. Осознание структуры объекта.
5. Поиск альтернативы решения или способа решения.
6. Комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

При этом, под процедурами понимается система специфических, индивидуальных для каждого ученика операций, действий, которые не подвергаются алгоритмизации.   Таким образом, процедура творческой деятельности носит индивидуальный характер и выполняется каждым участником творческого процесса  на основе имеющегося опыта.

Учебная творческая деятельность, как процесс, включает следующие компоненты:

• видение школьниками познавательной задачи, общей и частных;
• подбор, определение и применение адекватных способов действий, ведущих к решению задачи (умение выбирать пути и средства для ее решения);
• выполнение операции контроля за тем, решается ли поставленная задача найденными способами.

                Сегодня все большее число специалистов приходит к мнению о необходимости не только сообщать учащимся глубоких знаний, но и развивать их способности, в том числе и творческие. Важно заметить, что вовлечение школьников в творческую деятельность предполагается на протяжении всего обучения. Например, В.В.Давыдов основу такой конструкции видит в совокупности учебных задач, направленных на анализ школьниками условий происхождения теоретических понятий и овладение соответствующими обобщенными способами действий, ориентированных на некоторые общие отношения осваиваемой предметной области.

Идея развития творческих способностей занимает ключевое место в   концепции проблемного обучения. М.И. Махмутов отмечал необходимость подготовки к нему и учеников, и учителя. Ученик должен обладать определенной готовностью «.. к поиску решения новых проблем, творческому преобразованию действительности,  учитель, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий,  должен суметь систематически создавать проблемные ситуации, сообщая учащимся факты и организуя их учебно-познавательную деятельность.

1.3 Способы и приемы развития

творческих способностей.

1.3.1.Творческие задачи по истории.

        Под  термином «творческая задача» мы будем понимать задачу, алгоритм  решения которой учащемуся неизвестен. Их условия могут содержать недостающие или избыточные данные либо вовсе не содержать данных из той области знаний, в которой учитель предполагает решение задачи.

          Выделяет четыре стадии:

1. понимание, 2) запоминание, 3) применение по известным правилам или формулам, 4) применение в новых условиях. На первой стадии ученик узнает новый материал, понимает его, устанавливает его связь с имеющимися у него знаниями. Затем усваивает материал настолько, что в состоянии воспроизвести его в том виде, в каком получил. На третьей стадии ученик способен использовать полученный материал для решения тренировочной задачи. На четвертой, самой высокой стадии усвоения материала, ученик использует имеющиеся у него знания для решения творческой задачи. Теперь уже, смысл деятельности ученика в том и состоит, чтобы определить, какими знаниями надо воспользоваться для решения задачи. В проблемном обучении указанная нами последняя стадия становится первой, когда  в результате решения творческой задачи учащиеся получают новые знания.

Хотя такое деление и условно, но оно имеет смысл, поскольку позволяет выбрать методы и упражнения развития качественно различных функций интеллекта.

Часто в работе учителя завершающая стадия может отсутствовать, что обусловлено, во-первых, недооцениванием педагогами роли решения творческих задач в процессе обучения, а  во-вторых, незнанием способов их разработки.

Для нахождения способа разработки содержания творческих задач необходимо помнить, что наиболее важные этапы творческой деятельности связаны с переходом от фактов к построению абстрактной модели явления.

В этом случае требуется объяснить явление, ответить на вопрос

п о ч е м у?   Таким образом, по способу задания чаще применяются  творческие задачи  исследовательского характера.

        Можно предположить, что творческие задачи вызывают большее затруднение школьников, чем тренировочные; требуют от них большей интуиции и вызывают большую эмоциональную нагрузку. По успешности их решения можно судить о творческих способностях учащихся, а применяя их, развивать способности школьников. Важно, чтобы учитель смог создать следующие условия учебного процесса: 1) нужна ситуация, ведущая к постановке проблемы, 2) необходима информированность ученика, достаточная для решения проблемы, 3) нужны знания и материальные средства для проверки правильности решения проблемы.

        Одним из главных преимуществ творческих задач является то, что они заставляют школьников не запоминать описания определенного числа явлений, а самостоятельно исследовать их и находить пути к их объяснению, не запоминать готовые конструкции, а изобретать их,  опираясь на имеющиеся знания. Кроме того, предложив ученику систему задач разного уровня трудности, учитель всегда может определить, на каком этапе познания он находится.

        Трудность использования творческих задач в процессе обучения заключается в том, что они, во-первых, могут иметь не одно верное решение и, во-вторых, иногда принципиально верное решение может быть практически неосуществимым,  нецелесообразным. Все это придает особую важность проверке решения этих задач. Полезно, чтобы учащиеся привыкли находить способы самоконтроля.  

        Однако инициатива в учебном процессе на уроке принадлежит учителю, самостоятельность же учащихся на уроке в большой мере ограничена. В этом отношении возможности шире на факультативных занятиях и во внеклассной работе.

        Основной формой домашней работы школьников является их подготовка к следующему уроку. Обычно по истории учащиеся готовят по учебнику один или несколько параграфов, отвечают на вопросы, работают с источником. Однако все большее значение в практике работы школы приобретают домашние творческие  работы, а также продолжительные творческие работы: подготовка рефератов, конструирование моделей и т.д.           Творческие работы можно задавать не только к следующему уроку, но и на продолжительный срок. В этом отношении домашняя работа учащихся имеет преимущество перед занятиями на уроке. Творческий процесс здесь протекает длительное время. Ребята получают навык в самостоятельных поисках необходимой информации через различные источники. У них появляется постоянный интерес к науке.  

         Главная трудность состоит в организации систематической творческой деятельности учащихся.  При разработке содержания домашних работ по истории творческого характера необходимо учитывать следующие принципы:

1) домашнее исследование имеет обобщающий характер;

2) задания строятся на  принципе субъективной новизны;

3) задания последовательно связаны друг с другом;

4) учащиеся постепенно овладевают все новыми методами исследования;

5) самодельные модели просты в изготовлении и универсальны.

Еще большие возможности для развития  творческих возможностей учащихся предоставляют факультативные и кружковые занятия по истории, где    творчество учащихся может быть раскрыто в полной мере.

1.4 Формирование научных понятий у учащихся в процессе обучения истории.

        Одна из важнейших задач, которые призвана решать школа, - обеспечение усвоения школьниками системы знаний основных наук. Выделяют следующие основные элементы систем знаний: а) научные факты; б) понятия; в) законы; г) теории. Отметим, что данные элементы находятся в тесной взаимосвязи, между ними трудно установить резко очерченные границы.

        В процессе обучения очень важно обеспечить высокое качество усвоения учениками основных понятий, так как без этого невозможно усвоения законов и теорий. Учитель должен правильно организовать процесс их формирования и уметь управлять их усвоением.

        Сначала необходимо определить, что такое понятие. Обобщив имеющие толкования, получим: «понятие – очень сложная логическая и гносеологическая категория. Это результат некоторого этапа в развитии наших знаний о тех или иных объектах материального мира. Возникнув, понятие уже само становится объектом познания. Вместе с тем понятие – одна из форм мышления и в этом смысле оно выступает как орудие (средство) познания».

        Понятие – это знание существенных  свойств (сторон) предметов и явлений окружающей действительности, знание существенных связей и отношений между ними. Основными характеристиками понятия как логической категории являются: 1) содержание; 2) объем;  3) связи и отношения данного понятия с другими понятиями.

        Под содержанием понятия понимают совокупность существенных свойств класса предметов или явления, отражаемых в сознании с помощью данного понятия. По содержанию понятия подразделяются на простые и сложные.

        Под объемом понятия понимается количество объектов, охватываемых данным понятием. По объему понятия подразделяются на единичные, общие и категории. Единичными называются понятия, объем которых равен единице. Понятия, объем которых более единицы, называются общими. К категориям относятся понятия предельной степени общности. Они отражают наиболее общие черты действительности.

        Все предметы и явления окружающей действительности связаны и взаимно обусловливают друг друга. Отражение этих объективно существующих связей между предметами и явлениями в сознании человека – связи и отношения между понятиями. Виды отношений между понятиями по содержанию  и объему отражены в схеме:

Отношения между понятиями есть отношения их по таким характеристикам, как содержание понятий и их объем. С учетом этих характеристик и их взаимосвязи различают родовые и видовые понятия.

Понятия, отражающие существенные общие признаки класса предметов, называются родовыми. Объем родового понятия включает  в себя объем нескольких понятий меньшей степени общности. Общий признак родового понятия называется родовым признаком.

        Понятия меньшей степени общности, отражающие свойства отдельных предметов, входящих в объем родового понятия называются видовыми.

Сравнимые – понятия, имеющие какой-либо общий признак.

Несравнимые – понятия, которые невозможно сравнить ни по объему ни по содержанию.

По характеру отношений сравнимые понятия делятся  на две группы: совместимые и несовместимые.

Совместимыми называются понятия, имеющие общее ближайшее родовое понятие. Совместимые понятия делятся на равнозначные, перекрещивающиеся и подчиненные.

Равнозначные понятия – это совместимые понятия об одном и том же предмете и отличающиеся по видовым признакам, характеризующим различные стороны данного предмета.

Перекрещивающиеся понятия – видовые понятия,  имеющие  общий род, а видовые признаки каждого из них отражают как специфические, так и частично общие стороны предметов и явлений.

Подчиненными называются понятия, объем которых составляет часть родового понятия

Несовместимыми называются понятия, имеющие ближайшее родовое понятие и исключающие друг друга видовые признаки. В основе отношения несовместимых понятий лежит исключение их друг другом по объему и по содержанию. К несовместимым относятся противные и противоречащие понятия. Несовместимыми могут быть и соподчиненные понятия.

Соподчиненные понятия отображают виды одного общего для них и подчиняющего их рода.

Противные понятия – несовместимые понятия, видовые признаки которых обусловливают наибольшее различие их в содержании  и полное исключение их по объему.

Противоречащие понятия – два несовместимых соподчиненных понятия, сумма объемов которых полностью исчерпывает объем общего родового понятия, а видовые признаки имеют противоположный характер.

Определение понятия – «логическая операция, в процессе которой раскрывается содержание понятия, т. е. указываются отличительные существенные признаки предметов, отображенных в данном понятии».   Логикой установлен ряд требований, которым должны удовлетворять определения понятий. Во-первых, определение должно быть соразмерным, т.е. объемы определяемого понятия и понятия, посредством которого определяется первое понятие, должны быть одинаковыми. Во-вторых,  родовой признак должен указывать ближайшее высшее понятие, не перескакивая через него. В-третьих, видовым отличием должен быть признак или группа признаков, свойственных только данному понятию и отсутствующих в других понятиях, относящихся к тому же роду. В-четвертых, определение не должно быть только отрицательным. Наконец, всякое определение должно быть ясным. Выполнение указанных правил имеет особенно важное значение в учебном процессе при формировании понятий у школьников.

Определяя то или иное понятие, учителю необходимо помнить следующее:

1. Определение отображает наиболее общие и отличительные свойства определяемого класса предметов или явлений.
2. Задача определения – в краткой форме зафиксировать добытые знания о предмете или явлении.
3. Определение понятия не есть раз и навсегда данное, неизменное. По мере развития науки уточняется содержание понятий.
4. Операция определения понятия может быть применена лишь тогда, когда выяснено, что следует считать сущностью.

Если понятие не имеет ни рода ни вида, учитель может применить один из следующих приемов, заменяющим или дополняющим определение.

Указание (применяется, когда определить понятие нельзя). Объяснение (часто смешивают с определением). Описание (приводит возможно точно и полно признаки предмета). Характеристика (перечисление наиболее отличительных признаков предмета). Сравнение (определяемое понятие сопоставляется с другими понятиями, похожими на него).

Выводы по первой главе

Развитие творческих способностей подростков  находится сегодня в ряду важнейших педагогических проблем, требующих серьезного изучения и решения. Ее актуальность определяется обострением противоречия между необходимостью развития творческих способностей учащихся в процессе обучения истории - с одной стороны, и состоянием проблемы развития творческих способностей в практике школьного обучения - с другой стороны. Анализ философских и психологических исследований творчества, творческих способностей, изучение состояния проблемы развития творческих способностей в педагогической литературе и практике школьного обучения позволяет сделать следующие выводы:

1. Творчество отражает  развитие общества.   Творчество содержится во всех видах человеческой деятельности, выступая как ценность, так как предполагает прогрессивное  развитие общества.
2. Содержание понятия «творчество» неоднозначно. Творчество школьников в учебном процессе выступает как механизм развития и саморазвития личности. Существенным признаком творчества является создание новых предметов, действий и мыслей, неизвестных ранее или усовершенствованных на основе новых комбинаций.
3. Педагогические и психологические идеи развития творческих способностей исследовались учеными многократно, но не дают однозначного ответа на вопрос о путях развития творческих способностей.
4. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения будет происходить при вовлечении их в учебную творческую деятельность, которая отличается от репродуктивной тем, что субъект посредством особых процедур достигает новых для себя результатов самостоятельно в процессе поиска.
5. В настоящее время разработан ряд обще дидактических концепций, и частнодидактических методик, позволяющих включать школьников в творческую деятельность  на протяжении всего процесса обучения. К наиболее часто применяемым видам относятся творческие задачи, творческие классные и домашние  работы, развитие творчества учащихся в работе факультативов и кружков.
6. В практике школьного обучения развитию творческих способностей учащихся не оказывается должного внимания. Это вызвано различными причинами, среди которых перегруженность учителей истории, отсутствие доступных методических разработок и сборников творческих задач и заданий.

Приложение.

В своей работе мы применяли различные методы и формы работ, направленных на развитие творческих способностей учащихся.

1. Итоговый урок по теме «Первобытное общество».

Класс поделен на команды по 5-6 человек. Каждая команда дома придумывает эмблему (тотем), название и девиз команды, готовит задачи для  противников.

Самопрезентация команд.

Первый этап. Ответы на вопросы соперников.

Второй. Кроссворд по терминам данной темы.

Третий этап. Определить по иллюстрации орудия первобытности.

Четвертый этап. Определить из списка, что относится к первобытности, а что -  к цивилизации.

Подведение итогов.

2. Рисунки первобытных людей.

        Учащиеся на уроке рисуют мелом на принесенных камнях, а дома выполняют рисунок на бумаге.

3. Составление и оформление генеалогического  древа семьи.
4. Изготовление папируса. На уроке учитель объясняет принцип изготовления папируса, а дома учащиеся, сделав его, наносят изображение.
5. Рисунки индийского бога Пуруши.
6. Выпуск своей книги мифов..
7. Грамота герою. По ходу урока учащиеся заполняют анкету на героя мифов, а в конце занятия «выписывают грамоту».
8. Изготовление карты Древней Греции.
9. Проект храма в Древней Греции.
10.  Греческая школа. Учащиеся заранее готовят листы, покрытые воском, на которых во время урока пишут греческий алфавит.
11. Активно используются подготовка рефератов и докладов.
12. Изготовление путеводителя и макетов «7 чудес света».
13. Театрализация.  Учащиеся могут придумать сюжет на заданную тему или взять его из книги.
14.  Сочинение сказок на определенную тему.
15. Составление герба семьи.
16. Сочинение стихов.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей учащихся.

        2.1.Цели, задачи, организация и методика опытно-экспериментальной работы.

        Цель нашей опытно-экспериментальной работы состояла в проверке эффективности комплекса педагогических условий в процессе развития творческих способностей через усвоение научных понятий в процессе обучения физике.

        К комплексу педагогических условий мы относим:

        1. Создание учителем эмоционально-положительного отношения учащихся к знаниям, своим возможностям в познании, к своим товарищам;

        2. Учет педагогом зависимости применяемых на занятиях видов учебной работы от характера выполняемых учащимися заданий;

        3. Выделение учителем наиболее эффективных возможностей для развития творческих способностей: творческие задачи,  практические задачи по формированию научных понятий и т.д.

        4. Наличие у педагога конкретных педагогических навыков и умений по развитию творческих способностей через формирование научных понятий.

        Рабочая гипотеза педагогического эксперимента определяется следующим образом: целенаправленное и систематическое применение методов, развивающих творческие способности учащихся при формировании научных понятий в процессе обучения, а также создание определенных педагогических условий способствует  повышению качества знаний учащихся по физике.

        Общими задачами нашей опытно-экспериментальной работы являются:

1. Изучение опыта организации учебного процесса, направленного на развитие творческих способностей при формировании научных понятий у школьников;
2. Практическая апробация организации данного процесса, способствующего повышению качества знаний учащихся  при обучении физике.
3. Проверка эффективности выбранной нами методики организации учебной работы.

Выявление оптимальных условий позволило в случае необходимости варьировать их, меняя виды учебной работы и приемы воздействия на учащихся.

 На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было  определение ключевых моментов проблемы развития творческих способностей через формирование научных понятий при обучении физике. В данном эксперименте был задействован 41 учащийся  муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №6 г. Верхний Уфалей.

На первом этапе проанализировано состояние проблемы в психолого-педагогической, дидактической и методической  литературе.

Через собеседование с учащимися был выявлен низкий уровень интереса к физике. Было проведено анкетирование для выявления причин такого положения. Результаты приведены в таблице №1:

                                                                                Таблица 1.

Примечание: На вопрос №3 учащиеся могли выбрать несколько ответов.

На основе анализа полученных анкетных данных нами был сформулирован следующий вывод: у учащихся данной школы отсутствует интерес к изучению понятий по физике, а следовательно, слабо развиваются творческие способности учащихся.

В целях проведения эксперимента на базе указанной школы были созданы экспериментальная и контрольная группы, которые совпадали с учебными классами. Сходство контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе работы с ними достигалось одним и тем же составом учителей, работающих с ними, одинаковыми условиями обучения, примерно одинаковым уровнем знаний по физике. Число учащихся в контрольной группе – 21, в экспериментальной – 20. Преподавание физики в этих классах отличалось тем, что в контрольной группе оно велось традиционно. В экспериментальной группе целенаправленно применялись различные методы работы по формированию научных понятий у учащихся, способствующие развитию творческих способностей.

Для оценки уровня знаний учащихся была проведена контрольная работа.

Вариант №1.

Задача №1.

Воздушный шар, отпущенный на высоте 150 м от Земли, через 2 минуты достиг высоты 385,5м. Считая движение

 шара равномерным, определите скорость, с

которой происходил подъем шара.

Задача №2.

Мостовой кран устроен так, что может перемещать тяжелые детали по трем прямолинейным перпендикулярным направлениям (вперед-назад, вправо-влево, вверх-вниз) параллельно стенам цеха. Однако если проследить за траекториями движения деталей, то окажется, что не все они прямолинейны и не все параллельны стенам цеха. Почему это возможно?

Вариант №2.

Задача №1.

Плот плывет по реке, скорость течения которой 0,5м/с. В этот момент, когда плот проплывал под мостом, от него вверх по течению реки отчалила моторная лодка. На каком расстоянии от моста должна развернуться лодка, чтобы догнать плот через 30 минут после прохождения им моста? Скорость лодки против течения 18 км/ч, по течению – 21,6 км/ч.

Задача №2.

Слесарь нарезает винтовую резьбу на поверхности болта с помощью плашки. Как такую же резьбу получить на токарном станке с помощью резца, имея в виду, что детали может быть задано вращательное движение, а резцу поступательное движение в осевом или радиальном направлении поотношению к вращающейся детали. 

В контрольной использовано два типа задач. Первый направлен на выявление наличия у учащихся необходимых и базовых знаний, умений и навыков. Второй тип – задача творческого уровня, которая помогла отследить уровень развития творческих способностей учащихся.

По результатам данной контрольной работы видно, что уровень необходимых знаний, умений и навыков и уровень развития творческих способностей в контрольном и экспериментальном классах примерно одинаков. Процент учащихся, выполнявших контрольную работу отображен в диаграмме.

        На втором этапе. Проводился формирующий эксперимент в данной школе. Нами выявлялись готовность учителей работать над развитием творческих способностей через формирование понятий у учащихся в процессе обучения, выявление «донаучных» представлений учащихся по теме «Динамика материальной точки».                                                                                                                        

Также на данном этапе осуществлялась проверка внедрения различных методов усвоения понятий  и развития творческих способностей учащихся при изучении физики. Данный этап включал в себя также: анализ полученных экспериментальных данных; сверку аналитического материала с целью, задачей, гипотезой исследования; коррекцию экспериментальной работы; статистическую обработку результатов эксперимента, составление графиков, таблиц, моделей и т. д.; осмысление, аналитическое изложение материалов и выводов.

Остановимся более подробно на характеристике осуществления опытно-экспериментальной работы.

Одним из основных методов выступал метод наблюдения. В педагогике наблюдение – это метод познания явлений и процессов, который основан на длительном, целенаправленном их восприятии.

Задачами наблюдения, в нашем исследовании, были: обстоятельное описание процесса развития творческих способностей через формирование научных понятий в процессе обучения физике, его анализ и объяснение в процессе экспериментальной работы.

Для определения  влияния различных видов работы над развитием творческих способностей через формирование научных понятий в процессе обучения необходим всесторонний анализ занятий, проводимых в школе. С этой целью можно применить следующий алгоритм анализа занятия:

1. Название учебного предмета (отдельного мероприятия).
2. Учебный класс, возраст учащихся; название темы занятия (в соответствии с программой, планом);
3. Цель воспитательная (краткая формулировка).
4. Цель развивающая (краткая формулировка).
5. Цель дидактическая (краткая формулировка).
6. Оборудование занятия: общее (наглядные пособия, оформление помещений и т. д.).
7. Подготовленность учащихся к развитию творческих способностей (как давно и насколько успешно используются различные виды развития творческих способностей).
8. Содержание и ход занятия. Изложить деятельность учителя, ее содержание и виды  учебной работы, указать время, затрачиваемое на каждый этап занятия. Особое внимание обратить на характер выполняемых учащимися заданий.
9. Роль педагога в организации занятия: указать, что конкретно делает педагог в процессе подготовки к занятиям и на самом занятии.
10.  Отношения учащихся в процессе деятельности на занятии.
11.  Оценка результатов занятия: отметить положительные, отрицательные  стороны процесса развития творческих способностей через формирование научных понятий у учащихся, соответствие результатов занятия поставленным целям.
12.  Предложения по дальнейшему совершенствованию процесса развития творческих способностей через формирование понятий.

Наряду с вышеизложенным методом в процессе работы с педагогами нами применялся анкетный опрос.  

В процессе работы с учащимися нами использовались опросные методы педагогического исследования. Одним из таких методов было включенное наблюдение.

Как известно, наблюдение не может гарантировать достоверность выводов, так как имеет место известная доля субъективизма исследования. Поэтому необходимо его сочетание с другими методами.

Мониторинг – это процесс непрерывного научно-обоснованного диагностирования – прогностического отслеживания за состоянием развития педагогического процесса в целях оптимального выбора целей и задач. Имеется в виду диагностико-прогностическая направленность, когда материал соотносится с нормативной картиной и реально существующей.

Сбор информации проводился нами с помощью индивидуальных опросных листов, где учащиеся ставили знак «+» перед тем ответом, который наиболее полно отвечал их мнению о степени интереса к тому или иному виду творческой работы при формировании понятий, к характеру выполняемых заданий.

                                                                                        Таблица 2

Одним из основных методов эмпирического исследования является беседа. Это метод получения информации путем двухстороннего обсуждения какого-либо вопроса.

В процессе обучения в качестве критериев определения сформированности творческого мышления мы приняли ряд способностей, которые адекватно отражают креативность ученика.

Способность к постановке проблем, чувствительность к новому и к новым проблемам позволяет творческим детям видеть и ставить проблемы. Они характеризуются наличием интеллектуальной творческой инициативы, активной жизненной позицией.  Самостоятельное выдвижение и формулирование проблемы – исключительное свойство творческого мышления.

Способность к анализу и содержательным обобщениям явлений, не связанных между собой очевидной связью, также является свойством творческого мышления. Люди с творческим мышлением, т.е. дивергентно мыслящие способны к широкому и содержательному видению мира. В учебной деятельности они выходят за рамки шаблона,  мыслят диалектически, решают задачу путем всестороннего анализа условий, затем найденные способы обобщают для решения любых задач.

Способность к действиям в уме и к выработке творческих идей, определяемая богатством и разнообразием мыслительной деятельности. Учащиеся становятся способными легко генерировать идеи. Количество выдвигаемых идей за определенное время служит показателем развития творческой способности.

Способность к моделированию и гибкому решению проблем, позволяющая достаточно быстро переходить от одной категории к другой,  от одного способа к другому. Творческому мышлению свойственно отсутствие внешней и внутренней ригидности. Креативы довольно легко перестраивают направления своего мышления.

Способность к рефлексии и оригинальному подходу к проблеме, которая выражается в самостоятельности, необычности, остроумии решения по сравнению с традиционным способом.

Указанные пять основных свойств творческого мышления являются у нас предметом изучения и формирования в школе. Как нам представляется, от сформированности этих свойств личности зависит подготовленность выпускников школы к самостоятельной творческой деятельности.

2.2 Результаты дидактического эксперимента по развитию творческих способностей учащихся в процессе формирования понятий по физике.

Определение влияния проводимой нами работы на развитие творческих способностей учащихся  шло по нескольким направлениям.

Первое – определение изменений, происходящих с творческими способностями учащихся.

Второе – оценка уровня усвоения базовых понятий курса.

Поскольку указанные направления тесно связаны, то при отсутствии необходимых знаний и умений у ряда учеников, проводилась их актуализация; и только после этого учащимся предлагались непосредственно творческие задания.

В ходе педагогического эксперимента  нами использовались задания, позволяющие развить отдельные способности.

Задание №1 направлено на развитие способности к восприятию фактов, наблюдательности. Ученику необходимо записать, где в природе, технике, быту он встречается с указанным явлением.

Задание №2 направлено на развитие умения обобщать понятия на основе недостаточного числа признаков. Ученику предлагается перечень слов, из которого нужно составить как можно больше групп по различным классификационным признакам.

Задание №3 направлено на развитие способности классифицировать предложенные понятия. Предлагается два слова, необходимо записать третье, являющееся наиболее общим для данной пары слов.

Задание №4 направлено на повышение уровня развития воображения и способности отказаться от тривиальных ответов. Предлагается предмет, необходимо указать как можно больше способов его использования.

Задание №5 имеет целью проверку способности к решению проблемных ситуаций. Предлагается проблемная ситуация, необходимо предложить пути ее решения.

Задание №6 имеет целью проверить и оценить способности выдвигать гипотезы. Ученик должен ответить на вопрос: «Что было бы, если бы не было…?». В задании могут использоваться явления, силы в зависимости от изучаемого материала.

Задание №7 направлено на исследование способности к оценке достоверности предлагаемой ситуации.

Указанные типы заданий применялись в экспериментальном классе в процессе формирования научных понятий для развития творческих способностей учащихся.

Итогом проведенной нами работы с учащимися стала итоговая контрольная работа.

ИТОГОВАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА.

1. Определить массу груза на неравноплечих весах.
2. Пользуясь динамометром и линейкой, определить массу груза, вес которого превосходит предел измерения данного динамометра.
3. Определить скорость выброса шарика из баллистического пистолета.
4. Потребовалось вывести цыплят в космосе. На орбитальной станции для этого есть все условия (нормальная атмосфера, тепло), но нет силы тяжести. Из-за этого цыплята никак «не хотят» выводиться. Нужна идея космического инкубатора. Что бы вы предложили для создания искусственной силы тяжести.
5. Сконструировать кусачки, которые при обычной длине ручек и губок давали бы в несколько раз больший выигрыш в силе, чем обычные.

6. Сконструировать прибор для автоматической записи графика пути  горизонтально движущейся тележки.
7. Тело брошено вверх. От чего зависит вертикальная составляющая ускорения (сопротивлением воздуха пренебречь).
8. Как ослабляют силу удара тяжелого мяча, ловя его руками?
9. Забить гвоздь в фанерную стенку трудно – при  ударе фанера прогибается. Однако гвоздь удается забить, если с противоположной стороны стенки поместить массивное тело. Как это объяснить?
10. На штативе укрепляются два демонстрационных динамометра. К верхнему подвешивается груз, на  площадку нижнего ставят стакан с водой. Стрелки динамометров устанавливаются на нули, чтобы не учитывать вес груза и стакана с водой.

     После этого груз опускается в воду так,

     чтобы он не касался дна и стенок стакана.

     Каковы показания обоих приборов?

11.  Почему стальной шарик хорошо отскакивает от камня и плохо отскакивает от асфальта?
12.  Когда резец токарного станка больше деформируется – когда он выпущен из суппорта на большую или на меньшую длину?
13. Можно ли поднять с земли тело, приложив к нему силу, равную силе тяжести?
14.  Предложите способ измерения массы тела в условиях невесомости.
15.  Может ли человек, стоящий на идеально гладкой горизонтальной (ледяной) площадке, сдвинуться с места, не упираясь острыми предметами в лед?
16.  Можно ли сдвинуть парусную лодку, направляя на паруса поток воздуха из мощного вентилятора, находящегося на лодке?
17.  Для подъема судов на более высокий уровень насосы перекачивают воду из нижней ступени канала в камеру шлюза. Одинаковую ли работу совершают насосы, когда в камере находится большой теплоход или маленькая лодка?
18.  На скоростных автомобилях ставят двигатели значительно большей мощности, чем на обычных. Почему?
19.  Почему после встряхивания неполного ведра с картофелем наиболее крупные плоды оказываются на верху?
20.  Человек толкнул вагонетку. Вагонетка пришла в движение по горизонтальному пути. Совершил ли человек работу?
21.  Сконструировать устройство, которое позволяло бы приводить тележку из состояния покоя в состояние равномерного движения с заданной скоростью.
22.  В целях радиосвязи намечается запустить «неподвижный» искусственный спутник Земли, который, обращаясь по своей орбите с угловой скоростью, равной скорости суточного вращения Земли, как бы повиснет над одной ее точкой. Как запустить такой спутник?
23.  Автомобиль массой 3 т движется со скоростью 72 км/ч. Чему равна сила трения, действующая на автомобиль, если он останавливается через минуту после выключения двигателя? Какой путь при этом проходит автомобиль?
24.  На резиновом шнуре в горизонтальной плоскости вращается груз массой 200 г со скоростью 120 оборотов в минуту. Найдите относительное удлинение шнура, если жесткость его равна 180 Н/м. Действием силы тяжести пренебречь.
25.  Система из двух связанных нитью бруском массами m1=300г и  m2=500г движется по столу с ускорением 5 м/с² под действием гири массой m3=1кг. Определите коэффициент

     трения между тележками и столом и силы

     натяжения нитей. Трение в блоке не учитывать.

Результаты ответов учащихся по контрольной работе приведены в таблице №2:

                                                                                Таблица№3

        Проанализировав ответы, было установлено, что большинство учащихся экспериментального класса правильно отвечают на данные задания. Это свидетельствует о том, что к концу проводимого эксперимента уровень  творческих способностей  учащихся экспериментального класса значительно выше, чем  в контрольном классе.

        В ходе проведения обучающего эксперимента нами изучалось и изменение интереса учащихся к изучению физики посредством проведения анкетирования. В конце учащимся вновь была предложена анкета. Результаты ответов представлены в таблице №3:

                                                                                Таблица №4

Примечание: На вопрос №3 учащиеся могли выбрать несколько ответов.

Выводы по второй главе.

        1. Проведенный педагогический эксперимент показал возможности развития творческих способностей учащихся 10 классов в процессе обучения физике. Результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу о  более эффективном развитии творческих способностей учащихся   при формировании научных понятий курса физики.  Показатели, по которым оценивался уровень развития творческих способностей учащихся, в экспериментальном классе оказывались выше, чем в контрольном.

2. В процессе применения  выбранных заданий отмечалось повышение интереса учащихся к изучению физики, самостоятельной творческой деятельности.

3. Развитие творческих способностей учащихся посредством выбранных заданий возможно на всех этапах обучения и включает в себя:

- формирование у учащихся знаний и умений, необходимых для вовлечения их в творческую учебную деятельность;

- развитие отдельных способностей, необходимых для творческой деятельности;

- вовлечение учащихся в учебную творческую деятельность, в которой и происходит развитие всего комплекса творческих способностей.

4. При управлении творческой деятельностью учащихся мы предлагаем комбинировать различные подходы, такие как алгоритмизация творческого процесса и создание условий, благоприятствующих творчеству.

Заключение

        В ходе выполнения квалификационной работы были осуществлены:

        1. анализ  теоретико-методологических и психолого-педагогических работ по проблеме развития творческих способностей учащихся, в результате которого сформировался понятий аппарат исследования, определена структура творческих способностей и способы их развития;

        2. ознакомление с основными государственными документами по вопросам реформирования и модернизации образования;

        3. определение педагогических условий развития творческих способностей в процессе обучения;

        4. проведение экспериментальной проверки эффективности  применения выбранных заданий.

        Выдвинутая в начале исследования гипотеза была подтверждена.

        На основе полученных результатов были сформулированы выводы.

1. Творчество является формой качественного развития общества. Творчество школьников в учебном процессе выступает как механизм развития и саморазвития личности.
2. Творческие способности являются необходимым условием творческой деятельности и представляет собой синтез свойств и особенностей личности, обуславливающих ее результативность.
3. Развитие всего комплекса творческих способностей учащихся происходит в процессе учебно-творческой деятельности. Развитие творческих способностей учащихся возможно на всех этапах формирования и включает в себя:

 - формирование у учащихся знаний и умений, необходимых для вовлечения их в творческую учебную деятельность;

 - развитие отдельных способностей, необходимых для творческой деятельности;

 - вовлечение учащихся в учебную творческую деятельность, в которой происходит развитие всего комплекса творческих способностей.

          Творческая личность составляет национальное достояние и истинное богатство страны. Учитывая, что развитие творческих способностей на 95% зависит от среды,  современная школа должна обеспечить необходимые условия для этого сложного, многогранного процесса.

Проблема развития творческих способностей молодежи является чрезвычайно актуальной и сложной. Ее сложность обусловлена большим количеством факторов, определяющих природу и проявление способностей.

В связи с острой необходимостью формирование творческого мышления приобретает особое значение.  Возникают вопросы: можно ли сознательно управлять творческой активностью; активизировать способности к творческому мышлению; активизировать способности к творческому мышлению; можно ли развивать  активно-деятельное отношение человека к действительности? Попытка ответить на данные вопросы может стать темой для дальнейших исследований.

Кроме того, может быть продолжена работа  по созданию системы заданий, способствующей развитию более широкого круга творческих способностей.