Личностно-ориентированные технологии обучения
статья по теме

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №2

города Кимовска Тульской области

Личностно-ориентированные

технологии обучения

                            Подготовила:

Ткаченко  Светлана Николаевна,

                                          учитель биологии и химии

2013 год

Личностно- ориентированное обучение - способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учёт возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые условия для развития их индивидуальных способностей.

Основные особенности личностно-ориентированного урока

Основная цель - создание условий для проявления познавательной активности учеников. Достижение учителем этой цели достигается следующими средствами:

• Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;
• Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
• Стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и.т.п.;
• Использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
• Оценка деятельности ученика не только по конечному результату (« правильно- неправильно»), но и по процессу его достижения;
• Поощрение стремление ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
• Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; предоставление возможности для естественного самовыражения ученика.

Цели личностно-ориентированного урока

1. Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта

2.Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет ребят к самостоятельному поиску путей решения этих заданий

3. Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала

4. Ведёт индивидуальную беседу с каждым ребёнком

5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность

6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки

7. Побуждает детей обсуждать возникающие, между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения

Логика и структура деятельности учителя и учащихся в личностно-ориентированном обучении

1. Ученик становится субъектом деятельности, осуществляет её целостно на всех этапах, осознаёт процесс учения и управляет им.

2. Учитель становится координатором, организатором деятельности учеников в процессе которой учит его осуществлять целепологание, овладевать способами и приёмами учебной деятельности, формирует критерии и навыки самоанализа.

3. Основная задача обучения - обеспечения самоопределения личности в культуре, открытие учащимися новых знаний и способов деятельности, перевод ученика в режим саморазвития.

В своей работе активно использую три основные технологии ЛОО (личностно-ориентированного обучения):

• уровневой дифференциации
• проектной деятельности
• игровые
• информационно-коммуникационные технологии

Технология уровневой дифференциации

Цель технологии уровневой дифференциации:

• обеспечение достижения всеми учащимися базового уровня подготовки по предметам;
• создание условий учащимся, проявляющим интерес и способности к предмету для усвоения материала на более высоком уровне.

Теоретические позиции:

• дает возможность учитывать познавательные интересы учащихся
• устранить перегрузку программ и учащихся
• развивать каждого учащегося в меру его сил и способностей
• создавать психологический комфорт в учебе

Методическая основа:

• индивидуализация обучения;
• дифференцированный уровень требований;
• материал дается всем учащимся на довольно высоком уровне, а проверка знаний, умений и навыков ведется на трех разных уровнях;
• от ученика требуется то, что он в состоянии усвоить.

Учебная деятельность предполагает четкое планирование учебного процесса:

• уроки объяснения
• уроки тренировочные
• уроки помощи и взаимопомощи
• уроки проверки ОРО (обязательные результаты обучения)
• уроки проверки усвоения темы (тематические зачеты)

Концептуальные положения:

• базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей;
• мотивация, а не констатация;
• предупредить, а не наказать незнание;
• признание права ученика на выбор уровня обучения;
• ученик должен испытывать учебный успех.

Результаты:

• Позволяет учащимся реально оценивать свои возможности
• Повышается интерес к предмету
• Между учителем и учащимися устанавливаются партнерские отношения
• Снижается психологическое напряжение учащихся на уроках
• Повышается качество знаний и активность слабоуспевающих учащихся
• Исчезает страх перед проверкой знаний

Дифференциация в обучении открывает перед учащимися возможности выбора уровня обучения, а вместе с ним и уровня теоретической и практической подготовки по химии. Эффективному управлению учебной деятельностью учащихся способствует изучение их учебных возможностей, знание которых позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход в организации их учебной работы. Общеизвестно, что в классе учащиеся отличаются как своими способностями, так и отношением к работе. Поэтому изучаемый материал воспринимается ими неравномерно.

• Ученики с высшими учебными возможностями усваивают новый материал быстро, они свободно выполняют упражнения, решают задачи. У этих учащихся проявляется высокая самостоятельность. Владея навыками самостоятельной работы лучше своих одноклассников, они могут свободно работать без постоянного надзора учителя. Эти учащиеся нуждаются в заданиях повышенной степени трудности.
• Ученики с высокими учебными возможностями имеют прочные знания. Они обладают несколько меньшим потенциалом, чем ученики первой группы, но усваивают материал почти на том же уровне. Эти учащиеся хорошо учатся, работают в быстром темпе. Однако нуждаются в некотором корректировании их деятельности, периодическом контроле за их учебными действиями.
• В третью группу входят учащиеся со средними учебными возможностями. Отдельные из них, обладая высокой обучаемостью, характеризуются низкой учебной работоспособностью. У них нет прилежания, высокой целеустремленности в учебной деятельности. Эти ученики нуждаются в том, чтобы их деятельность тщательно направлялась, осуществлялся оперативный контроль за их работой. В этой же группе ученики с типичными средними показателями в обучаемости. Эти учащиеся медленнее, чем их одноклассники из первой группы, усваивают понятия и всю систему знаний. В процессе учебной деятельности они не всегда могут напряженно работать, тщательно выполняют задание учителя только некоторые из них. При организации учебной деятельности учащихся этой группы необходимо строго соблюдать постепенность перехода от простых к сложным. Причем им необходимо выполнить большее число стандартных упражнений, т.е. приобрести определеннее навыки.
• Четвертая группа - ученики с низкими учебными возможностями. Они отличаются тем, что имеют низкий уровень обучаемости. Эти ученики без помощи учителя работать не могут, они не проявляют умственной самостоятельности, отличаются низким темпом усвоения знаний. Чтобы организовать продуктивную деятельность учащихся, необходимо осуществлять на отдельных этапах урока дифференцированное обучение.

На уроках  химии можно использовать  индивидуальные самостоятельные работы, которые предназначаются для всех учащихся класса, но в них учитываю разный уровень. Предлагаю задания разной степени трудности. Все эти задания предусматривают знание одного и того же учебного материала, но отличаются тем, что требуют для выполнения различных умственных действий. Облегченный материал содержит большую часть индивидуализации, нужной для выполнения задания. В этом случае указывается и путь решения, поскольку приведены оба реагирующих вещества. Во 2 варианте содержится меньше информации: ребята сами должны правильно выбрать для реакции другое вещество. Вариант повышенной трудности дает учащимся минимум информации и совсем не указывает, каким путем идти к его решению. Также использую и дифференцированно групповые формы на уроках.  Групповая форма рациональна при изучении несложных теоретических понятий. Эта форма организации работы способствует повышению интереса к учебной деятельности, уровня продуктивности у всех учащихся. При этой форме каждая группа учеников работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным возможностям.

Дифференцированное обучение использую на всех этапах урока: при проверке и закреплении знаний, работе с книгой, проведении практических работ, решении задач.

Технология проектного метода

Метод проектов  -  это:

• совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся в процессе обучения и вне его, с обязательной презентацией результатов.
• педагогическая технология, которая включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов.

Цели проектного обучения:

• Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения;
• Развивать у учащихся командный дух, коммуникабельность и умение сотрудничать;
• Обеспечить механизм развития критического мышления ребенка, умения искать пути решения поставленной задачи;
• Развивать у учащихся исследовательские умения.

Теоретические позиции проектного обучения:

• Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика;
• Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;
• Глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях;
• Развитие творческого потенциала учащихся.

Формы представления конечного результата проектной работы:

• Письменный отчет;
• Доклад;
• Статья;
• Фильм;
• Презентация;
• Выставка и т. д.

Проектную работу на уроках химии и во внеурочной деятельности стараюсь привязать к решению вопросов сохранения здоровья ибо на сегодняшний день сохранение и укрепление здоровья населения — одна из наиболее актуальных проблем. Собственное здоровье и способы его сохранения интересуют учащихся, однако зачастую учащиеся не понимают, насколько важны в этой связи знания, полученные на уроках химии и считают, что им необходимы лишь точные рекомендации по поведению в той или иной ситуации. И только малая доля школьников осознает, что хорошая база теоретических химических знаний действительно дает возможность вникнуть в самую глубину проблемы, выявить первопричину нарушения здоровья, объяснить влияние данного фактора на организм человека и в итоге найти выход из сложившейся ситуации.

Однако совершенно недостаточно насытить химический материал информацией, которая заинтересует учащихся. По моему мнению, не стоит также давать конкретные инструкции по поведению в какой-либо ситуации. Целесообразнее так построить процесс обучения, чтобы учащиеся смогли сами исследовать проблему и выработать эти рекомендации, т. е. реализовать проблемное обучение.

Для этого я прежде всего выявляю, какие вопросы, связанные с химией и валеологией, интересуют школьников: а) экологические проблемы; б) организация рационального питания; в) вопросы медицины. Затем совместно с учащимися выбираем для исследования один из них и конкретизируем его: а) загрязнение воды, воздуха, потепление климата и др.; б) состав продуктов питания, компоненты пищи, негативно влияющие на состояние здоровья, и др.; в) употребление и действие лекарств, побочные эффекты при их приеме и т. д. После этого предлагаю учащимся найти выход из выбранной ими ситуации, выслушиваю мнения. Далее разбиваю класс на группы. Каждая из них прорабатывает один из предложенных вариантов решения проблемы с точки зрения и химии, и валеологии: учащиеся изучают научно-популярную литературу, публикации периодической печати, посвященные данной проблематике, обсуждают все «за» и «против» и выбирают наиболее оптимальный вариант. На обобщающем уроке, который мы проводим в форме дискуссии, конференции, выступают представители групп. По итогам обсуждения их выступлений выявляем лучший способ решения предложенной проблемы. Все этапы работы на примере конкретной проблемы отражены на схеме.

Игровые технологии

Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоединение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление своим поведением.

Функции игры:

• Развлекательная (доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес)
• Коммуникативная
• Функция самореализации
• Терапевтическая (преодоление игровых трудностей, сопоставимых с возникающими в жизни)
• Диагностическая (в процессе игры можно познать себя, открыть для других свои скрытые черты)
• Коррекционная (изменить под влиянием игровой практики, социализироваться, принять правила игры и т. д.)

Структура игры как деятельности:

• Целеполагание
• Планирование
• Реализация цели
• Анализ результатов

При изучении птиц можно предложить учащимся написать синквейн. Плакат с правилами написания вывешен на доске.

существительное
прилагательное, прилагательное
глагол, глагол, глагол
“крылатая фраза”
существительное или глагол

 Примеры игр- тренажеров по химии:

• «Убери лишнее» В предложенных ниже рядах присутствуют «лишние» формулы. Найдите их:

а) NaCl, AgNO3, KCl, KNO3;

б) H2S, CaSO4, HI, (NH4)2, S

• «Третий лишний»  В каждой строчке по три формулы. Например:

BaO  CO2   CaO

HNO3  HCl  H2O

Na2SO4  H2SO4   BaCl2 

P2O5  SO2   MgO

Задание для учащихся: в каждой строчке вычеркните формулу вещества, принадлежащего не к тому классу, к которому относятся два других. Задание выполняет один человек, но можно предложить его группе из пяти учащихся. Они работают по принципу эстафеты.

• «Логические цепочки».  Учитель задает начало фразы: «Алюминий - металл». Первый ученик повторяет его и придумывает продолжение со словами «потому что», «следовательно», «однако». Затем все сказанное повторяет и продолжает следующий ученик. Тот, кто не смог продолжить цепочку, выбывает из игры.
• «Продолжи ряд»  Заданы несколько членов ряда. Нужно обнаружить закономерность чередования объектов и продолжить ряд:

а) Li, Al, As,….

б) F-, …, , Ar, ….

• «Лото наоборот» Играющим выдается карточка, на которой написаны формулы веществ:

CaO   HNO3   MgOHCl    P2O5   SO3    CO2   NaOH  

Задача играющих состоит в том, чтобы на каждую клетку с формулой вещества наложить жетон с формулой вещества, имеющего противоположные химические свойства. Например, на формулу кислоты - формулу основания, на формулу основного оксида - формулу кислотного оксида и т.п.

• Игра «Пирамида»  Учащиеся играют парами. К доске прикрепляем шесть карточек так, чтобы получилась пирамида. Каждая карточка имеет свой номер, на обратной стороне написано название тематического блока, например «учёные», «реакции» и.т.д.

Игроки выбирают номер карточки и должны за 30с угадать семь слов по данной теме. Один учащийся отгадывает слова, второй подсказывает. Подсказывать можно жестами, синонимами, нельзя использовать однокоренные слова. Слова написаны на листочке, которые выдаёт второму игроку учитель. За каждое угаданное слово учащиеся получают 1 балл. Во втором туре участники меняются ролями.

Таким образом, использование технологий ЛОО на уроках химии и во внеурочной работе в течении пяти лет дает высокие и стабильные результаты: позволяет учащимся реально оценивать свои возможности, повышается интерес к предмету, между учителем и учащимися устанавливаются партнерские отношения, снижается психологическое напряжение учащихся на уроках; повышается качество знаний и активность слабоуспевающих учащихся; исчезает страх перед проверкой знаний.

Информационно-коммуникационные технологии

Позволяют

• изуализировать учебный материал,
• проводить лабораторные работы с помощью компьютерных программ,
• повышать мотивацию обучения на уроке,
• повышать уровень индивидуализации и дифференциации обучения,
• организовывать оперативный контроль за усвоением знаний,
•  осуществлять тренировку в процессе обучения и самоподготовку учащихся,
• проводить исследовательскую работу.

Компьютерные технологии могут быть эффективно использованы для формирования основных понятий, необходимых для понимания микромира (строение атома, молекул), таких важнейших химических понятий как химическая связь, электроотрицательность, при изучении высокотемпературных процессов (цветная и черная металлургия), реакций с ядовитыми веществами (галогены), длительных по времени химических опытов (гидролиз нуклеиновых кислот) и т.д.

Современное изучение химии с использованием средств мультимедиа позволяет не только выбирать логику изложения учебного материала,  но и обеспечивает различные формы подачи информации: текст, графику, звук, видео- и кинофрагменты. Наличие на рынке разнообразных компьютерных программ расширяет возможности учителя в выборе и реализации средств и методов обучения. 

Среди различных типов педагогических программных средств особенно выделяются те, в которых используются компьютерные модели макро- и микромира: химических реакций, лабораторных работ, химических приборов и т.д. Электронные издания «Виртуальная химическая лаборатория 8 класс (9 класс и др.)» позволяют выполнять химические эксперименты на компьютере также как в реальной химической лаборатории, делать виртуальные фотографии химических реакций, записывать результаты  наблюдений в лабораторный журнал. Все это дает возможность выполнить реальный эксперимент в школьной лаборатории. Конструктор молекул позволяет провести исследовательские работы по моделированию молекул неорганических и органических веществ, ионов и т.д

      Таким образом, чтобы  создать условия  для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, для учета и развития индивидуальных особенностей школьников, учителю необходимо использовать следующие средства:

• Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;
• Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
• Стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и.т.п.;
• Использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
• Оценка деятельности ученика не только по конечному результату («правильно- неправильно»), но и по процессу его достижения;
• Поощрение стремление ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
• Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; предоставление возможности для естественного самовыражения ученика.

Литература

1.  Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования  / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. -352с.

2. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Монография. / М.Е. Кузнецов – Новокузнецк, 2000. - 342с.

3.  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие  / Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256с.

4. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография / В.В. Сериков – Волгоград: Перемена. 1994. – 152с.

5.  Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Е.Н. Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.

6.  Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе  / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. – 96с.