Методы создания личностно-ориентированной ситуации на уроке
статья по теме

Методы создания личностно - ориентированной         ситуации на уроке

   В свете требований новых ФГОС каждый учитель понимает  необходимость индивидуального, личностно- ориентированного подхода к учащимся, создания индивидуальной траектории развития каждого ребенка, развития творческих способностей, мышления учащихся, умения применять полученные знания на практике, в реальной жизни.

   Существует достаточно много методов создания на уроке личностно – ориентированной ситуации( игровые, дискуссионные, эвристические и т. д. ). Рассмотрим   основные методы.

1. Метод экспрессии в творческой ситуации

 В основу положены известные методики гуманистической психологии, ориентированные на субъективное творчество.

Творчество-это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Оно локализовано не только в психике, но и в теле. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования, своеобразным метаморфическим путешествием в глубь самого себя.

Метод базируется на том, что манера и характер движений отражают наши личностные особенности, и внутреннее «я» человека отражается в визуальных формах с того момента, как только человек начинает спонтанно писать, рисовать или двигаться.

Основные этапы метода экспрессии:

1. Начинать процесс следует с того, чтобы « построить» атмосферу безопасности и доверия ,то есть создать ребенку среду, в которой он мог бы освободить себя от своих проблем.
2. Участники занятия рассаживаются удобно, учитель дает команды, приглашающие к созданию определенного настроения и состояния.
3. Дальше можно переходить к движениям.
4. Этап рефлексии можно начать со слов: «Я хотела бы, чтобы вы некоторое время подумали о том, что здесь происходило…» и т. д.
5. Переход к рисованию, написанию, разговору и т. д.(для самоисследования)
6. Предлагается музыка (на 15-20 мин.) и дается инструкция типа: « Почувствуйте себя кем-то или чем-то в лесу: зверем, растением, ветром.»
7. «Напишите рассказ о том, кем вы себя почувствовали»
8. Поделитесь тем, что написали, со своим партнером.
9. Разбейтесь на группы по 4-5 человек. Пусть каждый изобразит в живой скульптуре то чувство, которое вызвала ситуация, наиболее тревожащая, беспокоящая его. И, наоборот, - наиболее радостное чувство.

10) Коллаж. Создается на тему «Кто я?» или «Какой я?». Задача в том ,чтобы подобрать картинки и слова из журналов и газет такие и таким образом, чтобы можно было ответить на вопрос: кто я?

1. метод дает возможность выражать агрессивные чувства в социально приемлемой манере и за кратчайший срок освобождаться от них.
2. развивается воображение и творчество ребенка через развитие фантазии.
3. метод способствует развитию самосознания в силу того, что познание своей эмоциональной жизни происходит через усиление внимания к собственным чувствам, особенностям личности, воображения, мышления, отношений.
4. метод помогает укрепить взаимоотношения с людьми.

1. Игровые методы.

Различают два вида игр:

1. операциональные (н-р,деловая игра);
2. ролевые (с элементами драматизации, имитации действительности).

Операциональные игры входят в группу инструментального обучения. Они имеют сценарий, алгоритм решения и позволяют обучаемым видеть результат этого решения, позволяют исследовать процесс принятия решения с учетом индивидуальных особенностей  учащихся.

Ролевые игры  строятся на предположении, что человек усваивает лучше всего динамические процессы, тем более, если он в них включен.Поэтому в играх делается упор на активные действия. Учебный процесс строится на драматизации исследуемой ситуации.

Ролевые игры позволяют учащимся:

1. уяснять собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с реальностью;
2. развивать эмпатию;
3. осваивать новые модели поведения и формы общения;
4. находить адекватное решение ситуации как бы изнутри(в отличие от группового обсуждения, где проблемы решаются как бы со стороны).

Что дают игровые методы в обучении ?

1. развитие самопознания (за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личностном уровне)
2. личностный рост участников через расширение сферы осознания себя и других, а также процессов, которые происходят в группе;

●стремление учащихся определить как можно больше возможностей выбора при встрече с жизненными трудностями и проблемами, поскольку поощряется исследовательское отношение к действительности: « Что происходит сейчас ?»;

1. рост осознания учениками себя; овладение учениками умениями рефлексировать,  анализировать свое поведение.

1. Метод дискуссии

Дискуссия - одна из важнейших форм образовательной деятельности ,стимулирующая инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. Учебный материал в ходе дискуссии углубленно усваивается за счет:

- обмена информацией между участниками;

- поощряемых учителем разных подходов к одному и тому же предмету;

- сосуществования различных, вплоть до взаимоисключающих, точек зрения;

- возможности критиковать и даже отвергать любое мнение;

- поиска группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Искусство беседы, по Сократу, требует исходить из того, что уже известно собеседнику, а не ошарашивать его срезу некой неизвестной и непонятной ему истиной. При этом следует путем наводящих вопросов выяснить границы знания и незнания собеседника, помочь ему связать результаты познания путем общих определений и понятий. Лишь благодаря этому можно раскрыть сущность обсуждаемого предмета и достигнуть истинного знания о нем.

   Хочется остановиться на некоторых моментах, которые важно учитывать при проведении процедуры обсуждения, чтобы организовать дискуссию более эффективно.

1. Не нужно заставлять ( принуждать ) учеников следовать в обсуждении тому порядку идей, которые являются главными с точки зрения учителя. Пусть учащиеся действуют по порядку, продиктованному их собственными интересами.

2. Не следует каждый раз настаивать на обсуждении только тех теоретических, концептуальных, понятийных идей, которые важны по мнению учителя. Позвольте развивать дискуссию в направлении тех проблем, которые возникают в понимании подростков во время их диалога друг с другом.

3. Не следует многословно обсуждать относительно маловажные или спорные вопросы в ущерб более значительным, крупным понятиям и идеям, частью которых те являются.

4. Старайтесь подкреплять теоретические идеи практическими упражнениями.

5. Поощряйте учащихся создавать свои собственные идеи.

6. Учите обнаруживать проблемы в процессе их диалогов по ходу дискуссии.

7. Заставляйте учащихся осознавать свои собственные предположения, идеи, вопросы, которые создаются ими в процессе дискуссии.

8. Поощряйте учеников говорить друг с другом.

9. Старайтесь внимательно (рефлексивно) слушать то, что говорит ученик, и поощряйте участников дискуссии слушать друг друга.

10. Ободряйте учащихся, когда они находят аргументы или подтверждения собственным идеям, убеждениям.

   С помощью данных приемов педагогического воздействия можно создавать межличностный контакт преподавателя и ученика, в основе которого лежит « диалогическое включение» ,т.е. диалог между учителем и учеником. Диалог как форма межличностного общения есть любая совместная деятельность, сфокусированная на одном предмете и предполагающая равенство взаимодействующих индивидов. Диалогическое включение является наиболее радикальным средством установления отношений партнерства, способом объединения индивидуальных усилий участников общения, средством, обеспечивающим полное взаимопонимание между педагогом и учащимся.

  Что дают дискуссионные методы в обучении?

1. развивают субъективную активность;
2. развивают умение слушать;
3. показывают, что большинство  проблем имеют многозначное решение;
4. повышают мотивацию включения в решение проблемы;
5. дают возможность аргументировать свои идеи;
6. удовлетворяют потребность в самоуважении;
7. позволяют показать преимущество личной позиции и привести свою аргументацию независимо от давления группового мнения.

1. Мозговой штурм.

Метод предложен А. Осборном (США), предназначен для продуцирования идей и решений при работе с группой.

   Мозговая атака  (брейнсторминг) как метод коллективного генерирования идей заключается в сборе как можно большего количества идей,освобождения от инерции мыщления, преодолении привычного хода мыслей в решении творческой задачи.

   Здесь прослеживается яркое расчленение процесса производства идей и разделение труда по операциям. Поль Валери в свое время писал: « Чтобы изобретать, надо быть в двух лицах. Один образует сочетание, другой выбирает то, что соответствует его желанию и что он считает важным из того, что произвел первый. То, что называют « гением», является не столько заслугой того, кто комбинирует, сколько характеризует способность второго оценивать только что произведенную им продукцию».

    В соответствии с этим существует деление творческого процесса на два этапа:

1) выработка и сочетание идей,

2) этап отбора идей.

   Основной принцип и правило этого метода - категорически запрещается критиковать предложенные участникам идеи.

   Чужую идею нельзя прерывать, можно лишь похвалить, развить. Всевозможные реплики, шутки поощряются. Успех применения метода во многом зависит от руководителя дискуссии, который должен умело направлять ход дискуссии, удачно ставить стимулирующие вопросы, осуществлять подсказки, использовать шутки, реплики.

    Сущность этого метода также заключается  в активизации творческого потенциала. Предусматривает поэтапное выполнение следующих процедур:

- формирование малых групп, оптимальных по численности и психологической совместимости;

- генерирование идей по правилам прямой коллективной «мозговой атаки» (особое внимание обратить на создание творческой непринужденной обстановки);

- систематизация и классификация идей. Изучаются признаки, по которым можно объединить комплексные идеи, и согласно этим признакам идеи классифицируются в группы. Составляется перечень групп идей, выражающих общие принципы, подходы к решению творческой задачи;

- оценка идей на реализуемость в процессе «мозговой атаки»;

- составление окончательного списка практически используемых идей. В список вносятся только те идеи, которые не были отвергнуты вследствие критических замечаний.

   Педагог, поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей  и выступает как их соавтор.

1)Учащиеся делятся на учебные группы (от 7 до 15 человек).Большую группу делят на подгруппы. Рекомендуется соблюдать баланс между участниками разного уровня активности, характера и темперамента. Могут быть следующие группы:

а) группа генерирования идей;

б) группа критического анализа предложеных идей;

в) группа защиты критикуемых идей;

г) группа окончательной оценки предложенных идей.

2) Педагог предоставляет всем учащимся равные права высказывать любые идеи, рассуждать вслух.

3) Педагог постоянно поощряет и направляет ход дискуссии, приобщая к решению задачи всех ее участников.

4) Педагог добивается абсолютного запрета критики предложенных идей.

5) Учитель постоянно стимулирует участников дискуссии к поиску аналогий.

   Отбор идей производят специалисты-эксперты ( учитель или учащиеся, хорошо осведомленные в этом вопросе),которые осуществляют его в два этапа. Вначале выбирают наиболее оригинальные и рациональные, а потом отбирается самая оптимальная с учетом специфики творческой задачи и цели ее решения.

2. Квазиисследование

Овладение этим способом выражается в умении ,столкнувшись с новой задачей, перестроить известные или найти новые способы действия, отвечающие условиям данной задачи. Для этого ученику предстоит научится исследовать условия задачи, отыскивать связи между свойствами объекта и возможными способами его преобразования. Именно такая поисково-исследовательская ( «квазиисследовательская» ,по определению В.В.Давыдова ) деятельность является тем типом учебной активности, который отвечает цели и содержанию развивающего обучения. Задача учителя состоит в том, чтобы организовать, направлять и корректировать  учебно-исследовательскую деятельность, помогая ученикам искать неизвестный способ действия, т.е. включаясь в осуществляемую ими поисковую деятельность в качестве одного из ее участников.

  Ориентация на «квазиисследование» предполагает ,что в учебном предмете должна быть отражена не сама по себе логическая связь между элементами произвольно выбранной системы понятий, а логика развертывания предметного действия, опирающегося на ту или иную систему понятий.

   В рамках  «квазиисследования» учащиеся становятся субъектом учения, которое, обогащая и расширяя его возможности самостоятельно решать разнообразные задачи, приобретает для него смысл  особой деятельности по самоизменению, т.е. собственно учебной деятельности.

   Учебный материал дается не в готовом виде, а как объект поиска. Включение учащихся в процесс добывания знаний и нахождения способов его получения позволяет формировать  активность, самостоятельность и инициативу.

   Поисково-исследовательская учебная задача позволяет ученику реализовать себя как субъекта учения. Именно это побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. По мере того как ученик благодаря  возникающей рефлексии начинает содержательно оценивать то расширение своих возможностей действовать самостоятельно, к которому приводит успешное решение учебных задач, у него возникает интерес не только к процессу их решения, но и к его результатам.

   «Выполнение усваиваемого действия, - по словам И. И. Ильясова, - состоит в преобразовании объекта некоторой конкретной предметной области действительности ( физической, математической, биологической и т.п.),а процесс усвоения данного действия в учении состоит в преобразовании самого учащегося из субъекта, не владеющего данным действием, в субъекта, овладевшего им ».

   Учебная деятельность каждого ученика приобретает характер внутреннего диалога с автором ( источником ) учебной информации, а обсуждение результатов этой работы в классе все больше перерастает в учебную дискуссию, в ходе которой каждый ученик может оценить и внести необходимые коррективы в свое понимание учебной задачи и найденные им способы ее решения.

3. Эвристические методы.

   А. Дистервег, выдающийся немецкий педагог-практик, в «Руководстве для немецких учителей»,написанном в 1835 г., сравнивал « эвристический метод» с « сообщающим».Он видел развивающие возможности развивающего метода обучения, стимулировавшего самодеятельность учащегося, способствовавшего тому, чтобы учащийся открывал истину путем собственного размышления и исследования. « Учи как можно меньше, -писал   А.Дистервег, - всякая методика плоха, если приручает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хороша, если возбуждает в них самостоятельность».

   Эвристические методы - это система эвристических правил деятельности педагога( методы преподавания ) и деятельности ученика( методы учения ),разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся  в решении творческих задач.

    Метод эвристических вопросов Целесообразно применять для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся информации в самом процессе решения творческой задачи. Метод эвристических вопросов базируется на следующих закономерностях и соответствующих им принципах:

1. проблемности и оптимальности ( путем искусно поставленных вопросов проблемность задачи снижается до оптимального уровня );
2. дробления информации ( эвристические вопросы позволяют осуществить разбивку задачи на подзадачи );
3. целеполагания ( каждый новый эвристический вопрос формирует новую стратегию , цель деятельности ).

Эвристический вопрос  должен стимулировать мысль, а не подсказывать идею решения задачи. В вопросах должна быть минимальная информация.

   При постановке серии вопросов:

-постепенно снижать уровень проблемности задач;

-интересно их формулировать;

-стимулировать как логические, так и интуитивные процедуры мышления;

-желательно, чтобы новый вопрос давал бы новый неожиданный взгляд на задачу;

-разбить задачу на подзадачи, этапы.

   « В условиях эвристического обучения,- писал И. Я. Лернер, - решающую роль играет позиция учителя, его творческий энтузиазм, его благожелательность, создаваемая им атмосфера свободы мысли и самопроявления. Есть множество приемов достижения этой цели: первоначально давать легкие, доступные творческие задания; проявлять интерес к действиям учеников; просить сообщить по- новому хорошо известное; раскрывать личностную значимость изучаемого и сделанного; поощрять чувство предвосхищения и ожидания; знакомое сделать снова незнакомым; строить предположения на ограниченных данных; соотносить по видимости несоотносимое; признавать и поощрять множество вариантов ответов; не подчеркивать чувство вины после совершения ошибки; повышать значение ответа, часто даже ошибочного, искать в нем рациональное зерно».

Эвристическое обучение имеет следующие отличительные признаки:

1. Большое внимание уделяется эвристическим вопросам, которые стимулируют творческое мышление учащихся и в зависимости от переформулировки вопроса позволяют увидеть проблему как бы с новой точки зрения.

2.Особое внимание уделяется эвристическим предписаниям. Например, при проведении наблюдений учащимся дается предписание : как рационально и эффективно его осуществить, при выдвижении  гипотез : какие существуют приемы  и правила  выдвижения  гипотез.

   3.Специальные  исследования  показали, что возможно программирование

   учебно-исследовательской  деятельности, особенностью  которой  является                

   оптимизация  сложности, трудности  и  проблемности  учебно-                                    

   исследовательских  заданий  в совокупности  с  поэтапной  помощью  в  их  

   выполнении, где  также  широко  используются  эвристики .

  4. В условиях  эвристического  обучения   большое  внимание  уделяется

 стимулированию  таких  процедур  творческой   деятельности,  как                    

  творческое  воображение, генерация  идей, творческая  рефлексия  и  т.д.

  5. Эвристическое  обучение  большое  внимание  уделяет  развитию

 способностей   и  прогнозированию  явлений, принятию  оригинальных  

 решений, развитию  критического  мышления .

И.И.Ильясов выделил систему эвристических приемов решения задач :

1.Анализ  условий  задачи,  анализ  данных,  анализ  требований,  

анализ   конфликта.

2. Доопределения,  развертывание  определений  явлений  задачи,  

движение  от  конца  к  началу, подведение  под  логические  категории, подведение под диалектические категории, сближение данных и цели,  резонанс.

   3. Изменение  уровня обобщенности  задачи, обобщение задачи, использование известной общей задачи, конкретизация задачи, использование  

известной  конкретной  задачи.

4.Вкючение  в новые  связи, подведение  под  компоненты  деятельности,  включение в другую неизвестную  структуру, включение в другую известную структуру, введение дополнительных  элементов или  отношений (неизвестных и известных), переструктурирование, деление задачи  на части.

5.Анализ допущений, выделение доминирующих  идей,  критика очевидных решений, поиск лишних условий.

6.Моделирование, перекодирование  текста в схему (модель),символическая запись.

7.Выдвижение любых гипотез, выдвижение маловероятных гипотез, выдвижение противоположных гипотез.

8.Обоснование принятия и отвержение  гипотез, обоснование выдвижения гипотез, анализ достоинств и недостатков гипотез.

9.Переключение  на  другие  проблемы,  параллельное  решение  нескольких задач, перерыв в решении задач.

10 Вживание в образ  явлений  задачи, принятие  роли  объекта  или  процесса задачи.

11.Ригулирование  уровня уверенности в себе, повышение  уровня уверенности в себе, понижение уровня уверенности в себе.

1. Проблемное   обучение

Проблемным называется  такое обучение, при котором  усвоение знаний и начальный этап формирования  интеллектуальных навыков происходят в процессе  относительно самостоятельного решения системы задач-проблем, протекающего под общим руководством учителя.

     Процесс проблемного обучения  оказывается как бы слагающимся из двух необходимых этапов:

1)этапа  постановки практического или теоретическогозадания, вызывающего  ситуацию,

2)этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика(в старших классах),либо путем сообщения  учителем сведений, необходимых для  выполнения проблемного задания.

   Проблемные методы  -это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа.

     Проблемные ситуации могут создаваться на всех  этапах процесса обучении: при объяснение, закреплении ,контроле.  

     Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию субъекта учения и как результат -у него образуются новые знания, он овладевает  новыми способами действия.

    Для реализации проблемной технологии необходимы:

*отбор самых актуальных, сущностных  задач;

*определение особенностей  проблемного обучения в различных видах учебной работы;

*построение оптимальной  системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

*личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную  деятельность ребенка.

   Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние  мыслительного взаимодействия  учащегося, группы учащихся с проблемной под руководством  учителя:

   Выделяют основные условия успешного проблемного обучения:

    1. Интерес учащихся к содержанию проблемы.

    2. Посильность для учеников работы с возникающими проблемами.

    3. Значимость информации, которую учащийся получит при решении проблемы, в учебно-профессиональном плане.

    4. Определенный  стиль общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна  свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному  процессу ученика .

   Важным элементом проблемных ситуаций , без которого невозможно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности  учащегося, включающие как его интеллектуальные способности ,так и достигнутый им уровень знаний. С помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения заданий. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более отношения могут быть представлены ему в неизвестном усваиваемом знании.

    При характеристике проблемной ситуации показателем  ее трудности  для учащегося является не сложность  самого задания, как в задаче, и не абстрактная  степень новизны усваиваемых знаний, а та степень обобщения , которой должен достигнуть учащийся в процессе поиска неизвестного в проблемной ситуации.    

2. Программированное  обучение.

В основе програмированного обучения лежит  обучающая программа, в которой строго систематизируется :

1. Сам учебный материал.

2. Действия учащегося по его усвоению.

3. Формы контроля усвоения.

  Принципы программированного обучения ( по Беспалько ).

1. Определенная иерархия управляющих устройств. В этой иерархии выступает в первую очередь педагог ,управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях : создание предварительной общей ориентировки в предмете, отношение к нему , индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения.

2.Цикличная организация системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности. Имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому, но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему ( обратная связь ). Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся; одному – для понимания учебного материала, другому – для коррекции.

3.Осуществление шагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала.

  Шаговая учебная процедура – это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий. Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей программы. В состав шага включается 3 взаимосвязанных звена: информация, операция с обратной связью и контроль.

  Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

4. Работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование вести направленный информационный процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим возможность приспосабливать и

подачу управляющей информации.

5. Использование специальных технических средств.

Таким образом, основные особенности организации программированного обучения:

1. дозированность учебного материала;
2. активная самостоятельная работа ученика;
3. постоянный контроль усвоения;
4. индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала;
5. возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

Но программированное обучение непригодно для изучения единого материала, так как дробление его на порции разрушает его целостность.

Ограничены возможности организации коллективной учебной деятельности. Хуже развивает обучаемых  в силу максимальной облегченности каждой порции информации.