Адаптация обучающихся в учебном пространстве через технологию коллективного взаимообучения.
материал на тему

Симонова Елена Иннокентьевна, Учитель

информатики, МБОУ «АСОШ 49»

Адаптация обучающихся в учебном пространстве через технологию

коллективного взаимообучения.

«Сильным, опытным становится педагог, который

умеет анализировать свой труд...»

В.А Сухомлинский.

   Чтобы обосновать актуальность данной темы, необходимо отметить некоторые проблемы преподавания информатики в школе. Информатика как учебный предмет начинает изучаться с 8 класса. Некоторые учащиеся с первых уроков показывают наличие некоторых знаний и навыков владения компьютером. Знания другой половины ограничиваются лишь компьютерными играми. Таким образом, учащиеся, обнаружив у себя пробелы в знаниях или вовсе их отсутствие и, видя результаты более грамотных, подготовленных, а значит доминирующих согрупников, начинают испытывать комплекс неполноценности, который полностью исключают положительную мотивацию учебного процесса; вызывает неприязнь к предмету, внутреннюю тревогу, неудовлетворенность.

Поэтому актуальность  темы видится в развитии информационной, коммуникативной компетенций учащихся через оптимальные методы ведения уроков информатики.

Главной причиной, которая вызывает появление нового опыта, является затруднение. И это новое знание о способе деятельности в затруднительной ситуации и является педагогическим опытом, а механизмом его «выведения» в жизнь может быть только рефлексия^[1]. Педагогу, столкнувшемуся с неудачей, необходимо проанализировать свою деятельность, найти причину неудачи и начать строить новую форму действий с учащимися

Педагогический опыт — это отрефлексированная деятельность педагога. Рефлексия—соотнесение первоначального замысла с реально существующим и появляющимся результатом Для анализа мною были разобраны технологии, которые либо часто используются в педагогической деятельности, либо малоизвестные, но эффективные, либо не известные в педагогической деятельности.

Но, на мой взгляд, использовать чужой педагогический опыт очень проблематично. Нередко, преподаватели, увидев в опыте новатора особо привлекательные моменты, изучали их и внедряли в свою деятельность, при этом новый элемент отторгался собственной педагогической системой преподавателя. Ведь если с самого начала неясно, чего хочет достичь преподаватель в результате своей деятельности, можно сомневаться во всех остальных предложенных им элементах системы: содержании, технологии обучения, организационных формах, взаимоотношениях между преподавателем и учащимся. Причиной тому могут быть поставленные цели. Например, методы одних педагогов-новаторов привлекательны, а цели - непонятны, расплывчаты или слишком глобальны, поэтому внедрить технологию не удается. Таким образом, необходимо вычленить главный системообразующий элемент системы, выбрать для себя один или несколько привлекательных моментов (например: принцип, средство или метод ведения) и выстраивать свою систему, не подстраивая под этот опыт все остальное элементы.

В педагогической практике приходится сталкиваться с разными типами опыта:

1. Массовый опыт, который накапливается как начинающими, так и опытными педагогами, работающими в рамках общепринятых норм и рекомендаций и пытающимися вносить «свое». Большинство разработок, в которых педагоги описывают свою деятельность, рождены массовым опытом, его проблемами и этим интересны.
2. Передовой педагогический опыт—это «движущийся, находящийся впереди», стоящий выше других по уровню достигнутого. В передовом опыте находят разрешения те затруднения, с которыми сталкивается большинство педагогов.
3. Инновационный опыт - создаваемый в искусственных условиях, как некая «модель», которая потом переносится в практику при создании там определенных условий.

Любопытен опыт Н. Н. Палтышева, преподавателя физики ПТУ № 1 г. Одессы. В 70-е гг. XX в. данный опыт был вызван к жизни коренной для системы профтехобразования проблемой — как научить учащихся, не имеющих практических знаний и обладающих стойким негативным отношением к учебе, основам наук. Н. Н. Палтышев создал методику ликвидации пробелов по физике. В основе использования метода учебных задач лежат 3 этапа. 1 этап - постановка учебной задачи через проблемизацию перед изучением новой темы. 2 этап - решение учебной задачи, через овладение ориентировочной основой действий. 3 этап - решение частных задач через закрепление знаний и их творческое применение в нетиповых ситуациях.

Показателен опыт педагога-новатора А.Г. Ривина. В его основе лежит совместная деятельность микрогрупп, в которых изученным материалом обмениваются или материал частями передается от одного ученика другому. Этот опыт был изучен мною, применен практически и преимущества  этой технологии отражены в данной работе.

Интересен факт, когда в 1928 году создался, так называемый «Дикий ВУЗ», занятия в нем проводили студенты МВТУ на основе метода Ривина. Т.е. каждый студент готовил лекцию по определенной теме и обучал всю группу слушателей. Усвоив материал, группа слушателей распадалась и рассказывала изученную тему следующим слушателям. Примечательна выдержка из статьи Н. Бухарина: «... партия может потерять руль, что мимо нее может пройти целый ряд образований и течений, за которыми партия не сможет уследить...».

Работа учащихся в «парах сменного состава» позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность, продуктивную деятельность, коммуникативные умения. А также позволит повысить учебно- деятельностные умения на первичном этапе подготовки.

Парную работу можно использовать в трех видах:

1. Статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями («учитель» - «ученик»); так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый
2. Динамическая пара: четверо учащихся готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля обучающийся обсуждает задание трижды (с каждым партнером», причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., т.е .включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарища;
3. Вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содерэ/сания

Организация занятий.

Исполнительный этап педагогической деятельности — это совместная деятельность педагога и учащихся. Педагог при этом организует учебную деятельность, создает условия для эффективной и результативной работы на занятиях. Выделяются четкие типовые задачи педагога: введение учащихся в деятельность, постановка проблемы и создание учебной ситуации, организация рефлексии и собственного развития учащихся, контроль результата.

При объяснении нового материала, учителем демонстрируется выполнение команд, которые будут использоваться при выполнении практических заданий. После чего раздаются на выбор несколько карточек (5-7 шт.) одной темы с готовым образцом результата задания. При выполнении задания от обучающихся требуется построение алгоритма своих действий, который позволит поэтапно закрепить каждый блок команд. Работая в статической паре, первый ученик, выполняя задание, комментирует своему напарнику ход своих действий. Если второй ученик понимает алгоритм, то может приступить к выполнению другого задания, при этом выбрав в напарники учащегося, не сделавшего данное упражнение.

На рефлексивном этапе — педагог «просматривает» свою деятельность с учащимися, выявляет свои успехи и затруднения, задумывается над способами деятельности, делает анализ учебной деятельности.

Можно выделить следующие основные преимущества КСО:

1. В результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;
2. В npoцecce речи развиваются навыки мыследеятелъности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
3. Каждый чувствует себя раскованно, работая в микрогруппе в индивидуальном темпе;
4. Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
5. Отпадает необходимость в содержании темпа продвижения одних и понукания других обучающихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
6. Формируется адекватная самооценка личностью своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
7. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает бол'ее прочное усвоение;
8. Работая в роли «учитель» - «ученик», «учитель» будет по-своему интерпретировать материал, возможно понятней, чем учитель, например, заменяя какие-то термины другими, более понятными словами, или объясняя алгоритм решения задачи иначе. В конечном итоге, для педагога важнее правильный результат, а не точное, непререкаемое воспроизведение каких-либо действии, требуемых учителем.
9. И последний, но немаловажный фактор: педагог при правильной организации парной работы будет экономить свои энергоресурсы, т.к. его работа будет сводиться к проверке результатов в микрогруппах и к контролю, а не к постоянному повторению определенных алгоритмов действий части учащихся, навязыванию идей, а, значит проявлению приоритета педагогических требований.

При применении данного метода обучения в качестве рекомендаций важно отметить:

1. пары должны комплектоваться по желанию учащихся, а не учителя, при этом обязательно должны учитываться генетически обусловленные особенности психики, характера, мышления, чувств, работоспособности и т.п. Иначе не избежать конфликтных ситуаций в микрогруппах, унизительных эпитетов, нервозности, а, значит невротические изменения психики, как итог - потеря интереса к учению.
2. Данную методу целесообразней применять учителям-предметникам и мастерам производственного обучения при выполнении заданий практического характера: лабораторные, практические занятия, уроки технологии.
3. Не следует применять КСО при теоретическом изучении более сложной темы, т.к. при повторении и передаче учениками важных определений, понятий и способов выполнения, появляется эффект «глухого телефона» и часть информации может быть потерянной.
4. Не целесообразно работать коллективно в больших подгруппах, т.к. продуктивной деятельностью будут охвачены не все подростки.

Используемая литература

1. Ширшина А.В. Повышение педагогического мастерства учителя, Волгоград, 2008
2. Дьяченко В.К., Булановская М.Г. Из опыта самостоятельной работы, Советская педагогика, 1957
3. Дьяченко В.К. В поисках новой методики, Народное образование, 1957