Педагогический словарь
статья на тему

Понятие

Определение

Источник

Аксиологический подход

Подход, предполагающий, что содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Аксиологический подход связывает между собой теорию и практику, позволяя изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, решая, таким образом, задачи гуманизации общества. Его смысл раскрывается через систему аксиологических принципов:

1. равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
   
2. равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;
   
3. экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.
   

Аксиологический подход обеспечивает формирование и трансляцию ценностной матрицы культуры. Именно аксиология как наука о ценностях, оформившаяся в русле философии, создала базис для развития современного человекознания. Категория «ценность» выступает в качестве методологического ориентира, определяющего сущность ценностного, аксиологического подхода, который становится органическим и необходимым компонентом осмысления устойчивого социального развития проблем взаимодействия познания и ценностного, изучения феноменологии ценностных систем личности, формированием нового тезауруса и новой образовательной парадигмы (Н. Б. Крылова, З. А. Малькова, Н. М. Воскресенская).

ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

Мареев В.И., Карпова Н.К., Щипанкина Е.С.

Культурологический подход в аспекте развития современного образования

(Педагогический институт Южного федерального университета)

Воспитание

1.  это деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.
   
2. это целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. В широком социальном смысле включает в себя воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляется с социализацией), в узком смысле — целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. В локальном значении — решение конкретной воспитательной задачи. Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общностей воспитуемых.
   
3. Это специально организованная целенаправленная деятельность по формированию и развитию сознания и самопознания ребенка, формированию нравственной позиции и ее закреплению в поведении.

ФЗ РФ "Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ

Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993.

М.П. Нечаев. Управление воспитательным процессом в классе. М., 2006

Воспитательная деятельность

— система действий педагога, направленная на создание оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного творческого самовыражения. Воспитательная деятельность -  вид социальной деятельности, направленный на передачу от поколения к поколению накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для личностного развития человека.

Отличие воспитательной деятельности от других видов педагогической деятельности состоит в том, что она является духовно-практической. Ее специфика в том, что она одновременно обращена к миру предметному, внешнему  и к внутренней, духовной сфере человеческой жизни.

Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. - Кемерово, 2002.

Воспитательная работа

Воздействие педагога на ученика в рамках реализации своих профессиональных функций. Включает в себя реализацию комплекса организационных и педагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ученика, выбор форм и методов воспитания учащихся в соответствии с поставленными задачами и сам процесс их реализации. Эта работа предполагает организацию совместной деятельности педагогов и учащихся и предусматривает также регулирование отношений социальных институтов, оказывающих существенное влияние на ребенка.

Система воспитательной работы – система взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.

М.П. Нечаев. Управление воспитательным процессом в классе. М., 2006

Сластенин В.А. и др. Педагогика: М., 2002. - 576 с.

Воспитательная система

Это упорядоченная совокупность компонентов воспитательного процесса (целей, субъектов воспитания, их деятельности, отношений, осваиваемой им среды), дающая общий эффект.

Она объединяет комплекс воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между её участниками; освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению жизнеспособности.  Создаётся для реализации педагогических целей и обеспечения развития личности учащихся.

Воспитательные системы — явления практики, имеющие реальных субъектов, которые их создают, и уникальные характеристики. Они порождаются системой воспитательной работы специалистов.

М.П. Нечаев. Управление воспитательным процессом в классе. М., 2006

Российская педагогическая энциклопедия. Т.1

Воспитательный процесс

Целостная динамическая система, систематизирующим фактором которой является цель развития личности воспитуемого, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика. Воспитательный процесс – ядро педагогической деятельности образовательного учреждения.

Процесс воспитания можно представить в виде схемы:

1. включение человека в систему отношений институтов воспитания,
   
2. приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта,
   
3. интериоризация знаний и других элементов, т.е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности,  
   
4. экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определённое поведение (действия, высказывания и т. д.).
   

В современных условиях воспитательный процесс представляет собой социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов),  условно социальных — институтов Воспитания. Сам процесс Воспитания является дискретным (прерывным).

Движущей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые педагогами цели воспитания находятся в пределах развития возможностей учеников и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого. И, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. В воспитательном процессе проявляется единство внешних воздействий и влияние на объекты их внутреннего отражения, преломления (причем это отражение носит опережающий характер), возникновение обратного действия, а также самостоятельного влияния объекта на себя, которое проявляется в самовоспитании. Это взаимодействие осуществляется не стихийно, а определенным образом управляется и самоуправляется. В воспитательном процессе объективное социальное переходит в субъективное, индивидуально психическое состояние человека. В этом определении подчеркивается именно «внутренняя» сторона процесса.

М.П. Нечаев. Управление воспитательным процессом в классе. М., 2006

Российская педагогическая энциклопедия. Т.1

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе

Гуманизация образования

Это создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей человека, его позитивную самореализацию, в основе чего лежит уважение к человеку и вера в него, определение целей, содержания, организации и средств его жизнедеятельности, а также характер взаимодействия с окружающими людьми, в целом - средой.

При гуманистическом подходе каждый обучающийся рассматривается как уникальная целостная личность, для развития которой необходимо создание определенных условий, а формирование знаний, умений и навыков является лишь средством достижения этой цели развития личности. Образование из функционального, превращающего годы обучения лишь в подготовку к будущим социальным функциям, становится развивающим, создающим новые смыслы и отношения к жизни, проживаемой «здесь и сейчас». Цели задаются тремя источниками - общество, обучающийся, преподаватель.

Условием гуманизации обучения является такой подход, когда важным критерием эффективности обучения, наряду с оценкой усвоения знаний, становится оценка овладения способами учебной работы, так как способ учебной работы включает в себя мотивационную и операциональную стороны познавательной деятельности, характеризует индивидуальные особенности проработки учебного материала разного научного содержания, вида и формы, продуктивность использования знаний, то есть компетенции.

Иванова Светлана Вениаминовна.

Гуманизация образования: цели, задачи и условия. // Журнал «Ценности и смыслы», 2010, №2 (5), с.91-117

Гуманитаризация образования

Это система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и на формирование личностной зрелости обучаемых.

Цель гуманитаризации – наиболее полно реализовать корректирующую функцию культуры в развитии науки и техники, где она выступает посредником в разрешении достаточно острых противоречий между материальным и духовным. Только культура в состоянии урегулировать противоречия между человеком и техникой, т. к. разработка новых технологий давно превратилась в серьёзную нравственную проблему. Именно в сфере культуры оказывается возможным достоверно определить ценность и судьбу того или иного технического и технологического проекта.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.1

Педагогический словарь, автор статьи - В. П. Зинченко.

Демократизация

Процессы в системе образования, которые связаны с развитием демократии в обществе и четырьмя типа деятельности гражданина в нем (критическое мышление,  коммуникация в многообразии, соорганизация в совместной деятельности, принятие ответственных решений).

Выделяют 4 исторически сложившихся направлений демократизации образования:

1. Эгалитарное – связано с проблемой равных образовательных возможностей (создание общедоступной массовой школы, содержание образования и финансовые ресурсы в общедоступных школах должны быть равны элитарным);
   
2. либерально-менеджерское - сосредоточено на решении проблемы участия общественности в разработке и реализации образовательной политики (привлечение родителей и внешкольной общественности, борьба с бюрократией);
   
3. стремление к свободе в образовании, отказ от государственной системы образования и школы как института вообще;
   
4. демократизация процесса обучения и всей жизни ребенка в школе.
   

Существует стремление соединить векторы обучения демократии и демократического обустройства школы, сделать обучение как можно более неформальным, активным, привлекательным, осмысленным, что способствует реализации в нем ценностей свободы и участия. Демократический процесс обучения переносит центр тяжести с проблемы трансляции культуры на проблему производства культуры.

Фрумин И. Демократизация школы как основное направление ее обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997

Дидактика

(от греч. didaktikös — поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Дидактики является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.

Отечественная дидактика изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определённые системы обучающих воздействий. Эти системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определённых организационных формах.

Дидактика — теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретические знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать её в соответствии с изменяющимися целями, которые ставит общество перед системой образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную функцию. В единстве этих функций дидактики — понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.1

Знание

это проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. 3нания фиксируются в форме знаков естественных и искусственных языков.

На основе знаний вырабатываются умения и навыки.

3нания могут быть донаучными, житейскими, художественными и научными (эмпирические и теоретические). Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Научные знания могут быть переданы путём организованного целенаправленного обучения и характеризуются осмыслением фактов в системе понятий данной науки.

3нания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематичными, охватывать всё основное в изучаемой области, быть взаимосвязанными, иметь определённую логическую структуру и усваиваться в определённой последовательности. Наряду с внутрипредметными связями, относящимися обычно к одному и тому же учебному предмету, должны создаваться и межпредметные связи.

К познавательным функциям научного знания относятся описательная, объяснительная и предсказательная, характеризующие инвариантные стороны познавательной деятельности, адекватные функциям интеллекта – описательной, объяснительной, предсказательной. Развитые у субъекта функции интеллекта характеризуют его интеллектуально-познавательные умения и соответствующие способности.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.1

Л. М. Перминова

Логико-дидактический подход к обучению.  Методологические условия повышения качества образования

Индивидуализация и дифференциация в обучении

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ - это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся; что позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Она осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения, направлена на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями каждого ученика. Учёт особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий и т. д. Средствами индивидуализации обучения могут выступать индивидуальные и групповые задания. Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заданий, способы действий и пр., создаёт благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. При изложении нового учебного материала возможности Индивидуализации обучения на уроке ограничены.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ - это форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Осуществление дифференциации не снижает общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся. Перед школой и обществом всегда стояла проблема выявления и обучения одарённых детей, которая включает два аспекта: обучение детей младшего возраста с ранним (ускоренным) умственным развитием и обучение подростков, проявивших способности к тому или иному виду деятельности. Эту проблему призвана решать дифференциация обучения, включающая профилированное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.1

Ключевые компетенции

Компетенция

1) круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов;

2) совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы

3) способность активно использовать знания, умения, навыки, личностные качества, обеспечивающие успешную подготовку учащихся в одной или нескольких образовательных областях.

В зависимости от содержания образования (учебных предметов и образовательных областей) различают ключевые – метапредметные, общепредметные и предметные компетенции.

Ключевые компетенции включают инвариантную и вариативную части: общеучебные умения и навыки образуют инвариантную (надпредметную) их часть, а предметные знания, умения, навыки являются вариативной их частью.

Метапредметные компетенции связаны со способами деятельности, применимыми как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенными обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Ключевые компетенции в своей надпредметной части (в новых стандартах это отвечает метапредметным результатам) соотносимы с соответствующими функциями научного знания.

Предметные компетенции связаны с конкретными элементами социального опыта – знаниями, умениями и навыками, опытом решения проблем, опытом творческой деятельности, освоенными обучающимися в рамках отдельного учебного предмета.

http://standart.edu.ru/

Компетентность

Это умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Различают образовательную, общекультурную, социально-трудовую, информационную, коммуникативную, компетенции в сфере личностного самоопределения и др.

Коммуникативная компетентность – это способность личности к речевому общению и умение слушать. Она подразумевает умение ставить и решать определенные типа коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения (Петровская Л.А., 1982). В коммуникативную компетентность, соответственно, входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения, поведения, что в свою очередь, предполагает усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения (правилами вежливости и другими нормами поведения) (Кабардов). В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативность индивида, выделяются: умение задавать вопросы и четко формулировать ответы на них, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе (в классе), а также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников общения.

Компетентность информационная - способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий.

Компетентность в сфере личностного самоопределения – это способности, знания и умения, позволяющие индивиду осмыслить свое место в мире, выбор ценностных, целевых, смысловых установок для своих действий, опыт самопознания.

Компетентность социально-трудовая – это способности и умения, обеспечивающие человеку эффективно действовать в процессе трудовой деятельности, владеть нормами, способами и средствами социального взаимодействия, ориентироваться на рынке труда.

Компетентность профессиональная  - это способности и умения эффективно действовать в рамках своей профессии и квалификации. Оценка профессиональной компетенции проводится многими фирмами по специально разработанным программам. С этой целью применяются: биографический метод, интервью, тестирование, групповые методы оценки персонала, психодиагностические методики

http://standart.edu.ru/

Культурологи-ческий подход

Культура - универсальная характеристика деятельности человека, она задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов.   Освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.

Культурологический подход можно определить как практико-ориентированный инструмент комплексного осмысления «функционирования социокультурного опыта». Посредством культурологического подхода выявляются действительно значимые с педагогической точки зрения взаимосвязи между:

- интернационализацией в основных сферах социальной жизни и национальной самобытностью культур;

- личностно усвоенным знанием и объемом «культурологического хранилища»;

- стандартизацией образования и разнообразием социокультурных ориентации обучающихся;

- социокультурными трансформациями и ценностно-культурными традициями социокультурных групп;

- глобализацией образования и воспитания и индивидуализацией педагогических воздействий.

Культурологический подход имеет существенное значение для определения путей и тенденций развития межкультурной компетенции будущего специалиста.

Актуализация культурологического подхода обусловлена возвращением образования в контекст культуры. В контексте культуры складывается личностная картина мира.

Культурологический подход представляет собой совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни через призму системообразующих культурологических понятий. Общепризнанно, что культурологический подход - это изучение мира человека в контексте его культурного существования, в аспекте того, чем этот мир является для человека, каким смыслом он для него наполнен. Это рассмотрение культурного наполнения социальной реальности, сложившихся и складывающихся культурных программ, утверждающих себя в опыте практической деятельности людей. Культурологический подход как общенаучный метод исследования в качестве ведущего положения включает понимание и рассмотрение объекта как культурного явления или процесса.

Как методологическая основа современной педагогической науки культурологический подход предполагает использование феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении педагогических явлений и процессов. Функциональными принципами культурологического анализа педагогических проблем служат системная реконструкция культуры; учет субъектности культурного развития и деятельностного характера реализации субъектного начала в культуре; двуединство нормативного и креативного аспектов бытия культуры. В логике данного подхода различные аспекты сущности человека как субъекта культуры (сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество) понимаются в «иерархическом сопряжении», как грани целостного культурного человека.

Культурологический подход позволяет трактовать усвоение культуры как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, участия в диалоге культур, при котором происходит индивидуально-личностная актуализация заложенных в ней смыслов. Он сосредоточивает внимание на человеке как субъекте культуры, способном вмещать в себя все «старые» смыслы культуры и одновременно производить новые.

Культурологический подход позволяет рассматривать сферу образования через призму следующих системообразующих понятий:

- субъект – объект – субъектных – таких, как: ценность, качество, культурная норма, культурный интерес;

- субъект – субъектных – таких, как: культурная деятельность, культурное самоопределение, культурное развитие (саморазвитие), глубинное общение, совместность, событийность;

- объект – субъектных – таких, как: социокультурная (культурная) ситуация, социокультурный (культурный) контекст образования, культурные модели, мультикультурная (культурная) среда образовательных систем.

Задаются три основных взаимообусловленных проблемно-смысловых поля образования:

- личностного роста (самоопределения, саморазвития, самореализации) посредством развития структур культурной деятельности, изменения личностного культурного творческого опыта, динамики культуры общения и коммуникации, эволюции круга общения;

- роста уровня культуры (то есть качества и степени выраженности ценностного содержания) отдельных образовательных процессов, систем, сообществ;

- развития и роста уровня культуры образования как сферы в целом, изменения социокультурного контекста образования (его предметных, информационных и субъективных сред, моделей, форм и механизмов организации).

Культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно-знаниевых и познавательных, снимает узкую научную ориентированность принципов его построения, расширяет культурные основы и содержание обучения и воспитания, вводит критерии творчества в деятельности субъектов образовательного процесса.

Культурологический подход рассматривается метапринципом функционирования и развития образования, опредмечивая идеи гуманизации и гуманитаризации в контексте мировой и национальной культур, ориентируя личность на смысло-поисковую, творческую, развивающую деятельность.

ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

Павлова Л.П. Культурологический подход в образовательном процессе

(www.superinf.ru)

Мареев В.И., Карпова Н.К., Щипанкина Е.С.

Культурологический подход в аспекте развития современного образования

Логико-дидактический подход

Логико-дидактический подход есть научная методология (онтология процесса обучения), системно обосновывающая закономерности и принципы дидактической (как взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, имеющей свою специфику в ускоренном овладении содержанием человеческой культуры как информации) организации и реализации образовательного процесса с целью развития у учащихся логического мышления как компетентного владения языками наук, взятого в единстве информационно-логической грамотности и логической культуры.

Логико-дидактический подход к обучению выступает в качестве конкретизации гносеологического и информационного аспектов познания. Обобщенным смыслом первого является обоснование познавательных функций научно-теоретического знания и их реализации в процессе освоения или создания новой информации. Логическая аксиоматика всегда имела место в дидактических исследованиях, отражая взаимосвязь логического и гносеологического, однако применялась в неявном виде, как инструментарий, но не как методология. В научно-теоретическом обосновании логико-дидактического подхода логика впервые заявлена как научная методология, подлежащая специальной дидактической разработке адаптивных путей усвоения логико-научного знания в процессе обучения.

Онтологическую сущность информации составляет культурно-историческая форма гносеологии и коммуникации – язык, служащий средством реализации всех функций научного знания в различных видах деятельности, в том числе и в обучении, делая его социально и функционально-личностно равным образованию.

Упорядочивание, систематизация ключевых компетенций и общеучебных умений и навыков относительно функций научного знания с помощью логико-дидактического подхода позволяет рассматривать их как относительно устойчивое множество и основание для решения вопроса о преемственности образовательных стандартов первого и второго поколений.

Л. М. Перминова

Логико-дидактический подход к обучению.  Методологические условия повышения качества образования

Л.М. Перминова. Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся в условиях реализации школьных образовательных стандартов

Методология

В широком смысле методология - это система принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению - это учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе идет речь, прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности.

Краевский В. В. Методология педагогики. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

Методология педагогики

это специальная научная отрасль, изучающая основания и структуру педагогической науки и разрабатывающая способы получения знаний, отражающих педагогическую действительность.

Основными составными частями методологической культуры учителя являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного прогресса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

«Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагогическую действительность, ...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований».

Методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования

Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей

. -- Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

Методы научного познания

Научный метод — это совокупность приемов и операций практического и теоретического познания действительности. Они оптимизируют деятельность человека, вооружают его наиболее рациональными способами организации деятельности.

На эмпирическом уровне происходит сбор фактов и информации (установление фактов, их регистрация, накопление), а также их описание (изложение фактов и их первичная систематизация). К эмпирическим методам научного познания относятся наблюдение, измерение и эксперимент.

Наблюдение — это целенаправленный строгий процесс восприятия предметов действительности, которые не должны быть изменены.

 Измерение — это определение количественных значений (характеристик) изучаемых сторон или свойств объекта исследования с помощью специальных технических устройств.

 Эксперимент — это целенаправленное и строго контролируемое воздействие исследователя на интересующий его объект для изучения различных его сторон, связей и отношений.

Теоретическая сторона связана с объяснением и обобщением фактов, созданием новых теорий, выдвижением гипотез, открытием новых законов, а также предсказанием новых фактов в рамках этих теорий. С их помощью вырабатывается научная картина мира, что важно для осуществления мировоззренческой функции науки. К теоретическим методам относятся:

Абстрагирование — мысленное отвлечение от всех свойств, связей и отношений изучаемого объекта, которые представляются несущественными для данной теории. Идеализация — это операция мысленного выделения какого-либо одного, важного для данной теории свойства или отношения (не обязательно, чтобы это свойство существовало реально), и мысленного конструирования объекта, наделенного этим свойством.

 Формализация — использование специальной символики вместо реальных объектов.

Индукция — метод научного познания, представляющий собой формулирование логического умозаключения путем обобщения данных наблюдения и эксперимента, получение общего вывода на основании частных посылок, движение от частного к общему.

Дедукция — метод научного познания, представляющий собой получение частных выводов на основе общих знаний, вывод от общего к частному.

Гипотеза представляет собой всякое предположение, догадку или предсказание, выдвигаемое для устранения ситуации неопределенности в научном исследовании

К универсальным методам научного познания относятся аналогия, моделирование, анализ и синтез.

Аналогия — метод познания, при котором происходит перенос знания, полученного при рассмотрении какого-либо одного объекта, на другой, менее изученный, но схожий с первым объектом по каким-то существенным свойствам.

Метод моделирования предполагает изучение каких-либо объектов посредством их моделей с дальнейшим переносом полученных данных на оригинал.

Анализ — метод научного познания, в основу которого положена процедура мысленного или реального расчленения предмета на составляющие его части и их отдельное изучение.

Синтез — метод научного познания, в основу которого положена процедура соединения различных элементов предмета в единое целое, систему, без чего невозможно действительно научное познание этого предмета.

Классификация — метод научного познания, позволяющий объединить в один класс объекты, максимально сходные друг с другом в существенных признаках.

Садохин, Александр Петрович. Концепции современного естествознания. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 447 с.

Методы научно-педагогического исследования

Это приёмы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентацией, целями и задачами конкретного исследования.

Методы исследования в педагогике подразделяются на:

1. общенаучные, собственно педагогические и методы др. наук;
   
2. констатирующие и преобразующие;
   
3. эмпирические и теоретические;
   
4. качественные и количественные;
   
5. частные и общие;
   
6. содержательные и формальные;
   
7. методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории;
   
8. методы описания, объяснения и прогноза;
   
9. специальные  методы, используемые в отдельных педагогических науках;
   
10. методы обработки результатов исследования.
    

Используемыми в педагогике методами являются метод анкетирования, беседа, анализ документов (текущей документации школ и др. учреждений образования, контрольных и проверочных работ учащихся, сочинений, рисунков и поделок детей, протоколов педагогических советов и т. п.), изучение литературы и результатов педагогической деятельности, наблюдение (различают полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные; формализованные (проводятся по жёсткой программе) и неформализованные; включённые и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах); по частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; по объёму: сплошные и выборочные; по способу получения: прямые (непосредственные), косвенные (опосредованные); в зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдения), научно-педагогическая экспедиция, метод экспертных оценок (проведение экспертами анализа проблемы с качественной или количественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений).

Между теоретическими и эмпирическими методами исследования нет чёткой грани, их составными частями являются абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование.

Методы педагогического исследования— это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.

Методы изучения педагогического опыта — это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации. Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу.

Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное — "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование.

Беседа — проводится с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника.

Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы.

Изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) характеризует с помощью объективных данных реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Эксперимент — специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент — исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия. Выделяют следующие этапы эксперимента:

1. теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);
   
2. методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);
   
3. собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);
   
4. аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
   

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный — создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным. Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп.

Выделяется специальная группа методов теоретического исследования.

Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов.

Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии — перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование — сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование — ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование — краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование — дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Наиболее распространенными  являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

Методы обучения

Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования.  Характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения.

Методы обучения — категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Четыре «революции» в области методов обучения:

1. учителя-родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям;
   
2. замена устного слова письменным;
   
3. печатное слово;
   
4. автоматизация и компьютеризация обучения.
   

Исторически выделяют следующие методы обучения: репродуктивный (самый древний); догматический; учитывающий  силы и возраст детей (Коменский); словесно-наглядный; эвристический.

П. Ф. Каптерев. выделил три формы методов обучения:

1. догматическую (знание передаётся в готовом виде),
   
2. аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание),
   
3. генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем даётся окончательная формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую.
   

Различают 4 уровня рассмотрения методов обучения:

1. общедидактический уровень - методы обучения выступают в качестве модели, обобщённой характеристики его состава, структуры и функций.
   
2. Частнодидактический уровень рассматривает функции методов обучения в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.).
   
3. уровень учебного предмета -  сочетание приёмов обучения и устойчивые методики обучения.
   
4. Уровень конкретных приёмов обучения - разного типа действия, частные по отношению к данному методу обучения
   

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (M. H. Скаткин, Лернер). Их характеристика:

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод направлен на организацию усвоения учащимися знаний в готовом виде, наиболее экономный способ передачи накопленного опыта, который учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Учитель сообщает готовую информацию с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изучение литературы, использование наглядных средств, дидактических машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не способствует развитию творческого мышления.

 2. Репродуктивный метод состоит в воспроизведении и повторении способа деятельности по заданиям учителя. С целью повышения эффективности репродуктивного метода разрабатываются системы упражнений, программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация.

3. Проблемное изложение: учитель ставит проблему, сам ее решает, показывает образцы научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем, осознавая и запоминая готовые знания, в том числе наблюдая за логикой доказательства, контролируя убедительность мысли учителя.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия.

5. Исследовательский метод - способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем, предполагает овладение методами научного позна­ния в процессе поиска этих методов и применение их.

В классификации, разработанной Бабанским, выделяются 3 группы методов обучения:

1. организации и осуществления учебно-познавательной деятельности - перцептивные методы (передачи и восприятия уч. информации посредством чувств), словесные (лекция, рассказ, беседа и др.), наглядные (демонстрация, иллюстрация и т. д.), практические (упражнения, постановка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и пр.), логические (организации и осуществления логических операций) — индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.; гностические (организации и осуществления мыслит, операций) — проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления уч. действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и т. д.);
   
2. её стимулирования и мотивации - методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций занимательности, эмоциональных переживаний и др.) и методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, порицание и др.);
   
3. контроля и самоконтроля - различные варианты устной, письменной, машинной проверки знаний и др.
   

Выбор метода обучения определяется: закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности; содержанием и методами данной науки и данного учебного предмета, темы; учебными возможностями школьников (возрастными, уровнем подготовленности, особенностями классного коллектива); особенностями внешних условий: возможностями учителей, их предшествующим опытом, знанием типичных ситуаций процесса обучения, уровнем теоретической и практической подготовки, способностями в применении определённых методов, средств, умениями избирать оптимальный вариант.

М.И.Махмутов, различая понятия «преподавание» и «учение», разделяет понятия «метод преподавания» и «метод учения», называя их в совокупности «бинарные методы обучения». Он формирует 5 групп таких методов-пар.

 Методы преподавания:

1. Информационно-сообщающий метод (сообщение без достаточного объяснения, обобщения, систематизации).

2. Объяснительный метод (раскрытие сущности нового понятия с помощью слова, практических действий).

3. Инструктивно-практический метод (характеризуется указанием учителя учащимся, какого вида практическую работу они должны выполнять).

 4.  Объяснительно-побуждающий метод (учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается ученикам в виде проблемно-познавательных задач).

 5.  Побуждающий метод  (постановка учителем проблемных вопросов и задач перед учащимися), т. е. организация самостоятельной деятельности учащихся исследовательского характера.

 Методы учения:

 1. Исполнительский метод (заучивание без критического анализа и осмысления).

 2.  Репродуктивный метод (понимание объяснений учителя учеником и осознанное усвоение им знаний).

 3.  Продуктивно-практический метод (отработка навыков практических действий; деятельность по изобретению; выполнение поручений организационно-практического характера).

 4.  Частично-поисковый метод (сочетание восприятия учеником объяснений учителя с его поисковой деятельностью).

 5. Поисковый метод (ученик самостоятельно открывает для себя и усваивает новые знания путем постановки учебных проблем и их решения или ищет пути решения практической проблемы).

Современные методы обучения:

1. деловая игра — это создание ситуации выбора и принятия решения, в которой воспроизводятся условия, близкие к реальным (в том числе выделяют учебную игру - игровую имитацию конкретной проблемы управления (в частности, познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта ее решения);
   
2. метод погружения;
   
3. метод опережающего обучения;
   
4. метода микрооткрытий;
   
5. метод синектики (основан на применении аналогий и ассоциаций для поиска требуемого решения).

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагогика.

Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 1975

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981

Выбор методов обучения в средней школе/ Под ред. Ю. К. Бабанского.-М., 1981.

Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагогика.

Балашова В.Г., Железнякова О.М. Новичкова Н.М. Теория обучения (УлПГУ)

 Методы воспитания

Это совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий. Воспитательный процесс (как в конкретном учебном заведении, так и в «парном воспитании», где участвуют один педагог и один ученик) всегда протекает в рамках воспитательной системы и опосредуется ею. Поэтому выделяют три группы методов по отношению к деятельности учащихся, их общению и компонентам воспитательной системы:

1. методы изменения деятельности и общения — наиболее существенные, к ним относятся — введение новых видов деятельности и общения, изменение содержания деятельности и предмета общения, а также изменение смысла видов деятельности и общения.
   
2. методы изменения отношений: интегральные отношения (стиль жизни, социально-психологический климат коллектива, «поле коллектива» и др.) изменяются через демонстрацию отношений, более притягательных для детей по сравнению с существующими (личный пример или пример коллектива; специально создаваемые воспитательные ситуации; средства сильного эмоционального воздействия, способные влиять на стиль отношений, напр. метод «взрыва» А. С. Макаренко, коммунарский сбор, ключевые общешкольные дела)
   
3. методы изменения компонентов воспитательной системы (коллективных целей, в т. ч. педагогических; представлений коллектива о самом себе и о своём месте в окружающем мире, об истории и перспективах дальнейшего развития). Педагоги могут влиять на эти компоненты, ставя перед учащимися новые цели, разъясняя смысл идей развития коллектива, стимулируя детскую фантазию, создавая новые традиции и т. д.
   

Метод воспитания — система взаимосвязанных действий воспитателя и воспитуемых, обеспечивающих усвоение содержания воспитания. Метод воспитания характеризуется тремя признаками: конкретным содержанием воспитательной деятельности; определенным способом его усвоения; специфической формой взаимодействия участников воспитательного процесса. В каждом методе выражается своеобразие этих признаков, их совокупность обеспечивает достижение всех целей и задач воспитания.

В отличие от методов обучения воспитательные методы способствуют не столько усвоению знаний, сколько приобретению опыта использования уже полученных в процессе обучения знаний, формированию на их основе соответствующих умений, навыков, привычек, форм поведения, ценностных ориентаций.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

1. влияние, создающее нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи;
   
2. влияние, создающее привычки, определяющие тот или иной тип поведения.
   

Классификация методов воспитания на основе направленности:

1. Методы формирования сознания личности.
   
2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.
   
3. Методы стимулирования поведения и деятельности.
   

В. А. Караковский предложил классификацию, критерием которой являются используемые средства воспитания, и выделил шесть групп методов: 1) воспитание словом; 2) воспитание делом; 3) воспитание ситуацией; 4) воспитание игрой; 5) воспитание общением; 6) воспитание отношениями.

Р. С. Немов предлагает несколько классификаций методов воспитания: они делятся на прямые и косвенные, осознанные и неосознанные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Прямые методы воспитания включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Косвенные методы содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов воспитателя и воспитываемого (через чтение книг, ссылки на мнение авторитетного человека и т. п.).

Н. Ф. Голованова выделяет четыре группы методов воспитания:

1. Методы формирования социального опыта детей. Цель – упорядочит влияние на детей различных источников социального опыта. В эту группу методов входят:

1. педагогическое требование. Оно может быть индивидуальным (исходить от отдельного воспитателя) и коллективным (исходить от коллектива, сообщества). По своей силе требования делятся на слабые (напоминание, просьба, совет, намек, порицание), средние (распоряжение, установка, предостережение, запрещение) и сильные (угроза, приказ-альтернатива). Упражнение для выработки устойчивых навыков и привычек (самообслуживания, соблюдения правил гигиены, этикета).  
   
2. Поручение,  имеет две стороны: меру полномочия и меру ответственности. Принимая поручение, ребенок каждый раз берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия, а через эти роли у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений.
   
3. Пример, основан на психологическом механизме подражания, может быть положительным (чтобы ребенок сам обратился к предлагаемому образу, захотел быть таким) и отрицательным (показывает детям последствия дурных поступков). Последних примеров должно быть меньше.
   
4. Ситуация свободного выбора – предоставление ребенку возможности самостоятельно, мобилизовав свои знания, чувства, волю, привычки, ценностные ориентации, принять решение.  
   

2. Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения. Это в основном вербальные методы, направлены на формирование понятий, представлений, собственного мнение и оценки происходящего, в том числе не встречавшихся в опыте детей ситуаций и явлений. К ним относятся:

1. рассказ - монолог воспитателя, строящийся по принципу повествования, описания или разъяснения, применяется в работе с дошкольниками и младшими школьниками, предоставляет возможность дать самостоятельную оценку услышанному,
   
2. лекция - монолог воспитателя, но существенно большего объема и на более высоком уровне теоретического обобщения, применяется в работе с подростками и старшеклассниками и родителями,
   
3. беседа - диалог воспитателя с воспитанниками (или с одним из них),
   
4. дискуссия - спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений.
   

3.Методы самоопределения личности ребенка – направлены на формирование  способности к рефлексии у детей – знанию о себе, о своих психологических особенностях. Для младших школьников предлагаются методики:

1. «Шаг вперед» (каждый день ребенок с возможной помощью взрослых намечает какое-либо хорошее дело, и в конце дня подводит итог).
   
2. «Задание самому себе» (с помощью взрослых школьник определяет свои дела на конкретный срок (неделю, месяц), которые помогут ему стать лучше, приобрести какое-то недостающее качество).
   
3. «Мой секрет» (ребенок ставит перед собой цель выполнить какое-то дело как бы «по секрету», записав и спрятав записку в укромном месте, а через определенный срок достать и выяснить, удалось ли добиться задуманного).  
   

4.Методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе, направлены на поиск  новых резервов деятельности, изменение линии поведения, проверки своих сил и возможностей, осознание ценности своей личности. Выделяют:

1. соревнование
   
2. поощрение (одобряет правильные действия и поступки детей)
   
3. наказание (указывает на ошибку, помогает признать свою вину осознать и исправить ошибку).

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Немов Р. Психология. кн.2. Психология образования

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе

Навык

действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате упражнения. Виды навыков:

1. сенсорные - различение формы букв при чтении, фонем при слушании речи и др.
   
2. двигательные (моторные): печатание вслепую на пишущей машинке, игра на пианино, не глядя на клавиши, и т. п.
   
3. интеллектуальные - счёта, чтения показаний приборов и т. п.
   
4. навыки решения определённых типов задач,
   
5. навыки логического мышления.
   

Общий закон выработки Н. заключается в том, что, столкнувшись с новой задачей, человек сначала пытается использовать такие приёмы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он руководствуется задачей, перенося в процесс её выполнения приёмы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач. Проблема переноса является одной из центральных. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий и навыков на новые задачи — значит быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правильно применить освоенные навыки, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе сформированных и автоматизированных действий.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

М., 1998

Образование

1. единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
   
2.  процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества. В образовании объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей. В образовании индивид осваивает систематизированную совокупность нравственных и культурных ценностей, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям.

ФЗ РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ

"Об образовании в Российской Федерации

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Образовательная  программа

Это комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов.

ФЗ РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ

"Об образовании в Российской Федерации

Образовательная технология

Технология - научно и/или практически обоснованная система деятельности, применяемая человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей.

Понятие «образовательная технология» (технология в сфере образования) является несколько более широкой, чем понятие «педагогическая технология», ибо образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные управленческие, социальные, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты социальной сферы. Но однозначного толкования этих терминов не существует; образовательная технология иногда понимается узко – как технология учебного процесса, эти термины могут быть взаимозаменяющими.

Технологический подход позволяет:

– с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;

– анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;

– комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;

– обеспечивать благоприятные условия для развития личности;

– уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;

– оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;

– выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.

Существует 4 подхода к определению «педагогической технологии»:

1 Представление:  Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев). С этой точки зрения ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ - совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Она предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов. Если дидактическая задача выражает цели обучения и воспитания, то педагогическая технология — пути и средства их достижения. Состоит педагогическая технология из предписаний способов деятельности (дидактические процессы), условий, в которых эта деятельность должна воплощаться (организационные формы обучения) и средств осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка учителя-педагога к занятиям и наличие соответствующих ТСО). С дидактической точки зрения проектирование педагогической технологии — это разработка прикладных методик, описывающих реализацию педагогической системы по её отдельным элементам. (РПЭ)

2 позиция: Педагогическая технология – это процесс коммуникации или способ выполнения учебной задачи, включающий применение бихевиористской науки и системного анализа для улучшения обучения. Этой точке зрения близка позиция В.А. Сластенина: педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Он считает, что педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование содержания образования в учебный материал; анализ межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.

3 позиция рассматривает педагогическую технологию как обширную область знания, опирающуюся на данные социальных, управленческих и естественных наук. Это представление разделяет П.И. Пидкасистый, считающий, что технология обучения (педагогическая технология) – это новое направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов.

4 позиция представляет многоаспектный подход и предлагает рассматривать несколько значений педагогической технологии одновременно. Педагогическая технология есть комплексный интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающий все аспекты усвоения знаний (К.Н. Силбер). Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Пользуясь терминологией В.В. Давыдова, педагогическую технологию можно назвать содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех вышеприведенных определений, включая генетические корни понятия.

Селевко Г.К.

http://www.selevko.net/

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Образователь-ный процесс

Понятие образовательный процесс – шире педагогического процесса, ибо образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные управленческие, социальные, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты социальной сферы (Селевко Г.К.)

В.А. Сластенин считает, поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический процесс, то словосочетания "образовательный процесс" и "педагогический процесс" будут синонимичными. Педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной характеристикой является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность. Рассмотрение педагогического процесса как целостности возможно с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем, прежде всего, систему - педагогическую систему (Ю. К. Бабанский).

Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.

Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Ю. К. Бабанский и В. А. Сластёнин сформулировали обобщённую систему  принципов целостного педагогического процесса как конкретизацию идеи единства обучения и воспитания: целенаправленность педагогического процесса; связь школы с жизнью; научность содержания воспитания и обучения; доступность; систематичность и последовательность; сознательность, активность, самодеятельность, творчество учащихся; связь обучения и воспитания с общественно полезным и производительным трудом; наглядность; коллективный характер воспитания и обучения; выбор оптимальных методов, форм и средств обучения и воспитания; прочность, осознанность и действенность результатов образования, воспитания и развития; комплексный подход к воспитанию и др.

В.А. Сластенин и его ученики раскрыли сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса:

1. методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);
   
2. методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
   
3. методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);
   
4. методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Образователь-ный стандарт

1. федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования

2. совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки, утвержденных образовательными организациями высшего образования, определенными настоящим Федеральным законом или указом Президента Российской Федерации

Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ

"Об образовании в Российской Федерации

Обучение

Это целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.

Это совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, её образование и воспитание.

На общепедагогическом  уровне обучение рассматривается как один из видов деятельности по приобщению человека к совокупности общественных отношений, в результате которой он формируется как личность. В дидактике обучение предстаёт в единстве преподавания как деятельности обучающих и учения как деятельности обучающихся при передаче последним социального опыта в форме содержания образования. Методика преподавания рассматривает обучение как совокупность форм реализации преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета. В психологии обучение выступает как совокупность взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате которых происходит обогащение интеллекта учащегося, его психическое развитие.

Единство образовательной, воспитывающей и развивающей функций обучения выступает как принцип педагогической деятельности, нужны специальные усилия педагогов, чтобы его обеспечить. Обучающая деятельность должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы и содержательная, и процессуальная ее стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, государства.

Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Общеучебные умения и навыки

Общеучебные умения и навыки - это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.

Все общеучебные умения и навыки можно разбить на несколько групп:

1. Учебно-управленческие - общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися (планирование, т.е. определение целей и средств их достижения; организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов; контроль, т. е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов; регулирование, т. е. корректировка планов и процесса их реализации; анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов). К ним относятся следующие умения и навыки:

1. Понимать учебную задачу, предъявляемую для индивидуальной и коллективной деятельности.
   
2. Понимать последовательность действий, реализуемых при индивидуальном и коллективном выполнении учебной задачи.
   
3. Соблюдать последовательность действий при индивидуальном выполнении учебной задачи в отведенное время.
   
4. Соблюдать последовательность действий при коллективном выполнении учебной задачи в отведенное время.
   
5. Соблюдать последовательность выполнения домашних учебных заданий в определенных временных границах.
   
6. Самостоятельно (или по совету учителя) готовить рабочее место для учебных занятий в школе и дома.
   
7. Пользоваться учебными принадлежностями в соответствии с принятыми нормами.
   
8. Соблюдать правильную осанку на рабочем месте.
   
9. Выполнять советы учителя по соблюдению основных правил гигиены учебного труда.
   
10. Сравнивать полученные результаты с учебной задачей, с планом ее реализации.
    
11. Владеть основными средствами различных форм контроля (самоконтроль, взаимоконтроль).
    
12. Оценивать свою учебную деятельность и деятельность одноклассников по заданному алгоритму.
    
13. Вносить необходимые изменения в последовательность и время выполнения учебной задачи.
    

2.Учебно-информационные умения – общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. К ним относятся:

1. Умения работать с письменными текстами:
   

1. Бегло, сознательно, правильно читать с соблюдением основных норм литературного произношения, логических ударений и пауз, тона, темпа чтения, соответствующих содержанию читаемого текста.
   
2. Пользоваться различными видами чтения: сплошным, выборочным, комментированным; по ролям; вслух.
   
3. Переходить с одного вида чтения на другой.
   
4. Самостоятельно подготовиться к выразительному чтению проанализированного на учебном занятии художественного, публицистического, научно-популярного текста.
   
5. Работать с основными компонентами учебника: оглавлением; вопросами и заданиями к учебному тексту; словарем; приложениями и образцами.
   
6. Находить в тексте подзаголовок, абзац, красную строку.
   
7. Определять примерное содержание книги по ее компонентам.
   
8. Находить необходимую книгу или статью, пользуясь рекомендательными библиографическими списками, картотеками, каталогами.
   
9. Пользоваться библиографической карточкой
   
10. Осуществлять библиографическое описание книги одного-двух авторов.
    
11. Различать научные, официально –деловые, публицистические и художественные письменные тексты.
    
12. Подбирать и группировать материалы по определенной теме.
    
13. Составлять простой план письменного текста.
    
14. Грамотно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку тексты.
    
15. Оформлять тетради и письменные работы в соответствии с принятыми нормами.
    
16. Создавать письменные тексты различных типов: повествование, описание, рассуждение.
    
17. Владеть различными формами изложения: подробное - сжатое, полное – выборочное.
    

2. Умения работать с устными текстами:
   

1. Понимать сказанное однократно в нормальном темпе.
   
2. Задавать восполняющие (открытые) и уточняющие (закрытые) вопросы в случае непонимания устного текста.
   
3. Различать научные, официально-деловые, публицистические и художественные устные тексты.
   
4. Составлять простой план устного текста.
   
5. Создавать устные тексты различных типов.
   
6. Выразительно говорить.
   
7. Владеть различными видами пересказа.
   

3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации:
   

1. Осуществлять наблюдение объекта в соответствии с целями, предложенными учителем.
   
2. Использовать по рекомендации учителя различные виды наблюдения.
   
3. Осуществлять качественное и количественное описание наблюдаемого объекта.
   
4. Формировать под руководством учителя простейшие модели.
   

3.Учебно-логические умения - общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач. Это:

4. Анализ и синтез:
   

1. Определять объект анализа и синтеза;
   
2. Определять аспект анализа и синтеза;
   
3. Определять компоненты объекта;
   
4. Осуществлять качественное и количественное описание компонентов объекта;
   
5. Определять пространственные отношения компонентов объекта;
   
6. Определять временные отношения компонентов объекта;
   
7. Определять функциональные отношения компонентов объекта;
   
8. Определять причинно-следственные отношения компонентов объекта;
   
9. Определять свойства объекта;
   
10. Определять существенные признаки объекта.
    

5. Сравнение:
   

1. Определять объекты сравнения.
   
2. Определять аспект сравнения объектов.
   
3. Выполнять неполное однолинейное сравнение.
   
4. Выполнять неполное комплексное сравнение.
   
5. Выполнять полное однолинейное сравнение
   
6. Выполнять полное комплексное сравнение.
   
7. Выполнять сравнение по аналогии.
   

6. Обобщение и классификация:
   

1. Осуществлять индуктивное обобщение.
   
2. Осуществлять дедуктивное обобщение.
   
3. Осуществлять классификацию.
   

7. Определение понятий:
   

1. Различать объем и содержание понятий.
   
2. Различать родовое и видовое понятие.
   
3. Осуществлять родовидовое определение понятий.
   

8. Доказательство и опровержение:
   

1. Различать компоненты доказательства.
   
2. Осуществлять прямое индуктивное доказательство.
   
3. Осуществлять прямое дедуктивное доказательство.
   
4. Осуществлять опровержение тезиса.
   
5. Осуществлять опровержение аргументов.
   

9. Определение и решение проблемы:
   

1. Определять проблемы.
   
2. Определять для решения проблем новую функцию объекта
   
3. Комбинировать известные средства для нового решения проблем.
   
4. Формулировать гипотезу по решению проблем.
   

Общеучебные умения и навыки имеют в своей основе универсальные (учебные) действия, совокупность и система которых может иметь вариативный характер, зависящий от содержания учебных заданий.

Функциональная неоднородность общеучебных умений и навыков проявляется в том, что их соотнесенность со структурой деятельности, в которой имеют место мотивационно-целевой, ориентировочный, исполнительский и оценочно- результативный компоненты, позволяет выделить их методологические функции, доказывающие универсальность общеучебных умений: так, организационные умения выполняют базовую функцию, информационные умения выполняют ориентировочную функцию, интеллектуальные умения, тесно связанные с информационными умениями, выполняют собственно технологическую (обработка информации) функцию; коммуникативные умения выполняют показательную функцию в отношении качества (сформированности) всех групп общеучебных умений

Ключевые слова, раскрывающие суть реализации функций научного знания, показывают, что информационные умения соотносятся с описательной функций, а интеллектуальные умения соотносятся с объяснительной функцией; предсказательная функция может реализовываться на основе информационных как ориентировочных умений и интеллектуальных как «технологических» умений в их взаимосвязи (т.е. предсказание может быть на уровне описания или объяснения, или же включает опору на обе функции и, соответственно, на обе группы общеучебных умений).

Универсальность общеучебных умений и учебных действий в том, что они проявляются на социальном, образовательном и личностном уровнях.

Общеучебные умения всегда реализуются во взаимосвязи, как система. Общеучебные умения подразделяются на (Л.М. Перминова):

1. Коммуникативные (показательные) – должны описывать (что, где, когда, как) и объяснять (оттого, почему, зачем, что будет, если), участвовать в беседе и дискуссии, составлять деловые тексты и заявления, рецензировать текст;
   
2. Информационные (ориентировочные) – умение читать и ставить цель чтения, умение выделять главное, составлять план текста, работать с таблицами, с учебником, справочной литературой, составлять тезисы, конспект, пополнять знания из Интернета, конструировать рассказ, текст;
   
3. Интеллектуальные (инструментальные) – сопоставлять и структурировать объекты, сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать, синтезировать, моделировать, оценивать;
   
4. Организационные умения (базовые) – умения целеполагания (принимать цель и работать в соответствии с нею), умения ставить и формулировать цель, отбирать средства для ее достижения и работать в соответствии с нею, умение планировать деятельность (составлять последовательность этапов выполнения операций и действий), работать в определенном темпе, осуществлять самоконтроль (сличать действия и результат с эталоном) и самоанализ деятельности (в отношении цели и плана), осуществлять самокоррекцию действий на основе самоанализа и самоконтроля, рефлексия всей деятельности.
   

Надпредметный характер общеучебных умений объясняется  адекватностью их взаимосвязи с социально-психологической структурой человеческой деятельности: организация – работа с информацией – коммуникация. В совокупности они универсальны в инструментально-технологической функции и как средство управления познавательной деятельности, придают устойчивость человеческому познанию.

Татьянченко Д. В. , Воровщиков С. Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом // Завуч, №7, 2000,с.38-63.

Вольнова Н. А.  Общеучебные умения и навыки //Практика административной работы в школе, с. 56-58.

Л. М. Перминова

Логико-дидактический подход к обучению.  Методологические условия повышения качества образования

Л.М. Перминова. Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся в условиях реализации школьных образовательных стандартов. М., 2013.

Педагогика

отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности.

Педагогика изучает образование с точки зрения выявления его структуры и закономерностей, а также развития его субъектов, целей, содержания, методов, средств, форм, результатов, взаимосвязанных в широком контексте обществ и индивидуально-личностного развития. Разрабатывая наиболее эффективные модели образовательного процесса, а также способы их практической реализации, педагогика выступает как наука описательно-объяснительная и как нормативно-конструктивная.

Она является относительно самостоятельной научной дисциплиной, сочетающей научно-теоретическую (фундаментальную) функцию с конструктивно-технической (прикладной, или нормативной).

Выделяют педагогическую деятельность - особый вид социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Приём обучения

конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения. Он характеризуется предметным содержанием, организуемой им познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. В литературе часто трактуется как часть метода, отдельный акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач. На уровне учебных предметов сочетания приёмов составляют методики и даже целостные методические системы. При этом одни приемы обучения способны служить осуществлению ряда методов, т.е. меняют свою педагогическую сущность, другие — обслуживают только один метод.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Приём воспитания

Приемы воспитания — это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции воспитуемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение.

Прием воспитания – это основная часть метода. Это лишь звено воспитательного процесса, единичное, однократное действие.

Прием педагогического воздействия – это способ организации определенной педагогической ситуации, при которой на основе соответствующих закономерностей у учащихся возникают новые мысли и чувства, побуждающие их к положительным поступкам и преодолению своих недостатков. Все приемы воспитания можно разделить на две группы:

 1. Приемы, корректирующие поведение, воодушевляющие учащихся – радость, благодарность. Это созидающая группа приемов, так как они способствуют развитию новых положительных качеств и подавляют негативные начала в ребенке.

2.  Приемы, помогающие исправить поведение, пробуждая отрицательные чувства ребенка – стыд, раскаяние и др. Эта группа приемов называется тормозящими, так как они способствуют преодолению негативных качеств и расчищают почву для развития положительных. На основе негативных чувств у детей возникает намерение воздержаться от неблаговидных поступков.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе  

Принципы воспитания

Это основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека.

Они отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания

К принципам воспитания традиционно относили: классовость воспитания, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив, педагогическое руководство и самодеятельность воспитанников, уважение к воспитаннику в сочетании с разумной требовательностью к нему, опору на положительное в человеке, учёт возрастных и индивидуальных особенностей, преемственность воспитательных влияний.

Понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип централизации воспитания на развитии личности. Связь воспитания с другими факторами развития человека отражается в принципе дополнительности, признании приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам.

Принцип гуманистической ориентации воспитания требует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. Принцип требует уважительного отношения к каждому человеку, а также обеспечение свободы совести, вероисповедания и мировоззрения, выделения в качестве приоритетных задач заботы о физическом, социальном и психическом здоровье ребенка.

В практической педагогической деятельности этот принцип отражается в следующих правилах:

— опора на активную позицию ребенка, его самостоятельность и инициативу;

— в общении с ребенком должно доминировать уважительное отношение к нему;

— педагог должен не только призывать ребенка к добру, но и быть добрым;

— педагог должен защищать интересы ребенка и помогать ему в решении его актуальных проблем;

— поэтапно решая воспитательные задачи, педагог должен постоянно искать варианты их решения, которые в большей степени принесут пользу каждому ребенку;

— защита ребенка должна быть приоритетной задачей педагогической деятельности;

— в классе, школе, группе и других объединениях учащихся педагоги должны формировать гуманистические отношения, которые не допускают унижения достоинства детей.

Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания в социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач. Реализация принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.

В практической деятельности педагога этот принцип отражается в следующих правилах:

— воспитательный процесс строится с учетом реалий социальных отношений, учитывая особенности экономики, политики, духовности общества;

- школа не должна ограничивать воспитание ребенка своими средствами, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума;

— педагог должен корректировать негативное влияние на ребенка окружающей среды;

— все участники воспитательного процесса должны взаимодействовать.

Принцип индивидуализации воспитания учащихся предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его особенностям, включение детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в учебной, так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

— работа, проводимая с группой учеников, должна ориентироваться на развитие каждого из них;

— успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;

— осуществляя выбор воспитательного средства, необходимо пользоваться только информацией об индивидуальных качествах;

—на основе взаимодействия с учеником педагог должен вести поиск способов коррекции его поведения;

—постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка определяет совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.

Принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработки определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, приобретения социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

В педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

—проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

—ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху — залог успешной жизни в дальнейшем;

— не только радость, но и страдания, переживания воспитывают человека;

- волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня.

- нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку надо быть готовым к их преодолению.

Принцип создания воспитывающей среды требует создания в учебном заведении таких отношений, которые бы формировали социальность ребенка. Прежде всего важна роль идей о единстве коллектива школы, педагогов и учащихся, сплочении этого коллектива. В каждом классе, в каждом объединении должно формироваться организационное и психологическое единство (интеллектуальное, волевое и эмоциональное). Создание воспитывающей среды предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении доминируют творческие начала при организации учебной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассматривается учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.

Этот принцип отражается в ряде правил организации педагогической деятельности:

—школа для ребенка должна быть родной, и он должен ощущать сопричастность к успехам и неудачам коллектива;

—педагоги и учащиеся — члены одного коллектива— помогают друг другу;

—общая цель школы — цель каждого педагога и ученика;

—необходимо реально доверять детям, а не играть с ними в доверие;

—каждый в коллективе должен быть творцом отношений и новых дел;

— равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся. 

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе

Принципы обучения

направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики: с логической точки зрения принцип можно трактовать как некоторое обобщающее теоретическое положение, применимое ко всем явлениям, охватываемым дидактикой, и одновременно — с нормативной точки зрения — как определённое руководство к практическому педагогическому действию.

Традиционно выделяли следующие принципы обучения:

1. единство обучения и воспитания
   
2. общедидактический принцип сознательности обучения
   
3. Принцип воспитывающего и развивающего обучения (необходимость целенаправленно формировать у учащихся основы мировоззрения и нравственности, способствовать развитию личности каждого школьника)
   
4. Принцип связи обучения с жизнью (общепедагогический)
   
5. Принцип научности и посильной трудности обучения
   
6. Принцип проблемности
   
7. Принцип систематичности и последовательности обучения
   
8. Принцип сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя.
   
9. Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления учащихся
   
10. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся
    
11. Принцип коллективного характера обучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся (необходимость воспитывать класс как единый учебный коллектив, создавать условия для активной организованной работы всех учащихся и в то же время индивидуально подходить к каждому ученику с целью успешного обучения и развития положительных задатков).
    
12. Принцип положительного эмоционального фона обучения
    

Принцип обучения, по определению В.И. Загвязинского, — это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции. Это — знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики. В теоретическом плане — это вывод из теории, не исходный пункт исследования, а его заключительный результат.

В современные стандарты второго поколения заложены следующие принципы:

1. Принцип вариативности: - предполагает определенную позицию учителя, обеспечивающую самореализацию каждого ученика в обучении. Для этого необходимо оснастить урок специальными дидактическими материалами, чтобы предоставить всем учащимся возможность выбора типа, вида и формы задания в соответствии с их личностными предпочтениями, особенностями мышления, интересами . Вариативность  также тесно связана и с технологией проведения урока, предполагающей разнообразие видов работ, форм организации учащихся, гибкость и оперативность учителя в нестандартных ситуациях, которыми изобилует личностно – ориентированный урок.
   
2. Принцип открытости: - предполагает использование на уроке разнообразных видов общения, совместный поиск истины путем выслушивания, взаимопринятия, взаимопонимания, через организацию учебного диалога.
   
3. Приоритет индивидуальности: - создать условия для самовыражения каждого ученика, проявления его избирательности к учебному материалу, способу и форме репрезентации этого материала.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

http://standart.edu.ru/

Система воспитания

Система воспитания — это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, государства) и логике выполнения социального заказа.

Система воспитания — совокупность оригинальных теоретических положений и выстраиваемых на их основе воспитательных стратегий.

Система воспитания — устойчивый, обладающий свойствами целостности социально-педагогический механизм, с достаточной степенью вероятности реализующий в опыте, в практике заданные цели воспитания. «Масштаб» существования системы воспитания — общество, педагогическая культура. Это некая эталонная модель, результаты действия которой получены, апробированы на социальном уровне, вошли в опыт человечества и имеют свою специфику (система спартанского воспитания, система воспитания скаутов, система воспитания А. С. Макаренко и др.).

Система воспитания — теоретический конструкт обобщающего характера. В нем отражены закономерности, свойственные определенному типу педагогических явлений: тип воспитания отличается своими целями, стратегией, содержанием и средствами работы, критериями результативности и др.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе

Системный подход

Это в широком смысле метод исследования окружающего мира, при котором интересующие нас предметы и явления рассматриваются как части или элементы определенного целостного образования. Они, взаимодействуя друг с другом, формируют новые свойства целостного образования (системы), отсутствующие у каждого из них в отдельности. Таким образом, мир с точки зрения системного подхода – это совокупность систем разного уровня, находящихся в отношениях иерархии.

Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи педагогического процесса или явления; определить основные факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место данной системы как целостного образования в системе других явлений; выявить отдельные элементы или группы, на которые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику.

Садохин, Александр Петрович. Концепции современного естествознания: — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 447 с.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Содержание образования

- педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Специальное образование дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение своего места в нем.

Содержание образования есть бинарная интегративная языковая система, представляющая собой взаимосвязь двух инвариантов: содержания (знания о природе, обществе, технике, способах деятельности, искусстве; опыт осуществления известных способов деятельности - умений и навыков, обобщенно - логико-языковой грамотности; опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к людям, к миру, к себе) и системы видов человеческой деятельности: познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной, трудовой, эстетической и физической.

http://standart.edu.ru/ (Лернер И.Я. Содержание образования.

// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999. Т. 2. С. 349.)

Л.М. Перминова

Логико-дидактический подход к обучению

Средства обучения

1.приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности.

2. Средства обучения, или дидактические средства, - это различные объекты, используемые учителем и учениками в процессе обучения.

К материальным объектам относят материальные предметы, непосредственно воздействующие на органы чувств учеников и облегчающие процесс прямого и косвенного познания: учебники; пособия; модели; таблицы; средства наглядности; учебное оборудование; мебель; помещения и т.п.

К идеальным объектам относят символьные, словесные, модельные заменители материальных объектов, а также усвоенные знания, умения, социальный опыт, т.е. средства духовной культуры, которые используются в учебном процессе.

По характеру воздействия на обучаемых средства обучения систематизируются как:

1. визуальные — предметы, макеты, карты, диафильмы, слайды и т.п.;
   
2. аудиальные (звуковые) — магнитофон, проигрыватель, радио и т.п.;
   

• аудиовизуальные — телевидение, кинофильмы.

По степени сложности средства обучения делятся на:

1. Простые: учебники, печатные пособия, карты, картины, диаграммы, модели, оригинальные предметы и т.п.
   
2. Сложные: механические визуальные средства, аудиальные, аудиовизуальные, лингафонные кабинеты, дидактические машины, компьютеры и т.п.
   

По происхождению средства обучения группируют следующим образом:

1. натуральные, природные средства — предметы, непосредственно взятые из самой действительности ( коллекции камней, растений и т.п.);
   
2. символические средства — они представляют действительность с помощью символов, знаков ( рисунки, схемы, карты, графы, живое и печатное слово и т.п.);
   
3. технические средства — визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства (модели, лингафонные кабинеты, дидактические машины, компьютеры и т.п.).
   

В современных условиях все большая роль в информационном обеспечении процесса обучения отводится персональным компьютерам, которые обеспечили информатизацию обучения, позволили создать новые информационные технологии обучения.

ФЗ РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ

"Об образовании в Российской Федерации

Балашова В.Г., Железнякова О.М. Новичкова Н.М. Теория обучения (УлПГУ)

Средства воспитания

К средствам воспитания можно отнести практически все в окружающем мире:

1. это все социальное, культурное и природное окружение, все социальные институты и создания цивилизации, так как развитие человека определяется окружающей средой.

2. предметы, вещи окружающей среды, преднамеренно, специально включенные в процесс воспитания. Они могут быть обычными бытовыми предметами общего пользования и специально созданными для педагогических целей: пособия, игры, игрушки, технические приборы.

3. различные виды деятельности и, вместе с ними орудия труда, предметы культуры, включенные в деятельность

4. способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди — воспитатели — воздействуют на других людей — воспитанников — с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения. Средствами воспитания могут стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицистической и другой литературе. Воспитательное воздействие на человека как личность может оказывать все, что так или иначе личностно затрагивает его и способно повлиять на его психологию и поведение.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Первые включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Вторые содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитываемого (чтение книг, ссылка на мнение авторитетного человека и т. п.).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные. В случае использования осознанных средств воспитательного воздействия воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. При использовании неосознанных средств воздействия принятие воспитательных влияний воспитуемым происходит без сознательного контроля с его стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.

По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из них можно оказать влияние на личность в целом. Это позволяет воспитателю при дефиците возможностей ставить акцент на какие-либо избранные воспитательные воздействия, добиваясь нужного результата. Однако полноценными воспитательные воздействия будут лишь тогда, когда они проводятся комплексно и затрагивают все сферы личности.

Немов Р. Психология. кн.2. Психология образования

Типология уроков

По цели организации занятия (М.И.Махмутов) выделяются уроки:  

•        изучения нового материла (1 тип);

•        совершенствования знаний, умений , навыков (2 тип);

•        комбинированные (3 тип);

•        контроля и коррекции знаний, умений , навыков (4тип)

С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукина выделяют практически аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей дидактической цели:

1. вводные уроки;
   
2. уроки первичного ознакомления с учебным материалом;
   
3. уроки образования понятий, установления законов и правил;
   
4. уроки применения полученных знаний на практике;
   
5. уроки выработки навыков (тренировочные);
   
6. уроки повторения и обобщения;
   
7. контрольные уроки;
   
8. уроки смешанные или комбинированные.
   

Эта же классификация с иными названиями уроков: урок овладения новыми знаниями, формирования и усвоения умений и навыков, обобщения и систематизации знаний, повторения, закрепления или комплексного применения знаний умений и навыков, контрольно-проверочный, комбинированный.

И. Н. Казанцев подразделяет уроки по способу их организации или ведущему методу обучения:

1. урок-лекция;
   
2. урок-беседа;
   
3. урок-экскурсия;
   
4. киноурок;
   
5. урок самостоятельной работы;
   
6. лабораторные и практические занятия;
   
7. уроки с разнообразными видами заданий
   

Ю.А.Конаржевский выделяет следующие типы уроков:

1. Комбинированный урок.

2. Урок усвоения новых знаний учащихся.

3.  Урок закрепления изучаемого материала.

4. Урок повторения.

5.  Урок систематизации и обобщения нового материала.

6.  Урок проверки и оценки знаний.

По мнению некоторых ученых отдельные этапы комбинированного урока и образуют остальные типы уроков, будучи выделены в отдельное занятие для решения какой-то дидактической цели. Этапы комбинированного урока:

1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе на уроке.

2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача — проверка.

3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности — дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока.

4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача определяет формирование у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях.

5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала — дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности его освоения.

6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в организации деятельности учащихся по применению новых знаний.

7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспечении усвоения системы знаний и установлении межпредметных связей.

8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ориентирует на проверку знаний и стимуляцию учащихся на самоконтроль и самообразование.

9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ успешности образовательной деятельности и показать пути решения проблем в обучении.

10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к выполнению рекомендаций учителя.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.

Умение

Освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Могут быть практическими и умственными. Качество умений определяется  характером и содержанием знаний о выполняемом действии. Умение может использоваться без специальных упражнений в выполнении какого-либо действия: оно опирается на знания и навыки, приобретенные ранее, при выполнении действий, сходных с данным. Умения совершенствуются по мере овладения навыками. При высоко развитом умении действие может выполняться в разных вариантах. Приобретение умений определяет качество человеческой деятельности и становится показателем уровня общего умственного развития человека.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Универсальные учебные действия

Учебные действия – это конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий.

Универсальные учебные действия – это способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Они определяют способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира. Владение ими оценивается в трех видах образовательных результатов: личностных, метапредметных и предметных.

Виды универсальных учебных действий:

1. Личностные: обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Вероятно, будут опираться на организационные умения, ценностные ориентиры будут поддерживаться информационными умениями.
   

1. действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.
   
2. - действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор. Оценивается уровень развития морального сознания,  структура ценностного сознания, полнота ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора, степень присвоения моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения.
   

2. регулятивные (включающий также действия саморегуляции) – интегрируют все структурные элементы деятельности в их прямой и обратной связи и рефлексии этой взаимосвязи от мотивационно-ценностного компонента до оценочно-результативного. Ученик имеет возможность мысленно объять все содержание учебной деятельности на любом этапе этой деятельности, используя функции научного знания;
   
3. познавательные – опираются на взаимосвязь информационных и интеллектуальных общеучебных умений, их качественная реализация возможна при сформированности организационных умений как рефлексивных;
   

1. знаково-символические - обеспечивает конкретные способы преобразования учебного материала, представляет действия моделирования, выполняющие функции отображения учебного материала; выделения существенного; отрыва от конкретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний. Это действия:
   

1. - моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую);
   
2. -  преобразование модели – изменение модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. Критерии сформированности универсальных знаково-символических действий
   
3. - рефлексия как способность к осознанию планов и их соотношения, алфавитов, синтаксиса и пр.;
   
4. - обратимость – способность переходить от плана означаемого к плану означающего и обратно, от использования одного языка к другому;  
   
5. - инвариантность как сохранение при всех преобразованиях некоторого инварианта содержания при изменениях его формы (например, в случае кодирования одного содержания разными знаково-символическими средствами;
   
6. - интенция – сознательное, произвольное, намеренное использование или построение тех или иных знаково-символических средств;
   
7. - отделенность – неотделенность знаково-символических средств от объекта.
   

4. Коммуникативные – показатель качества всех общеучебных умений и универсальных учебных действий.
   

Универсальные учебные действия выступают как образовательно-дидактические аналоги в обучении общеучебных умений и навыков, начиная с момента формирования. Сами универсальные учебные действия выступают как надпредметные образовательные универсалии, как основа овладения научным методом. Они являются существенными элементами общеучебных умений и навыков, способов деятельности, ключевых компетенций и компетентностей ученика в познавательной и практической деятельности. Ведь умение – высшая форма реализации и материализации действия.

http://standart.edu.ru/

Л.М. Перминова. Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся в условиях реализации школьных образовательных стандартов. М., 2013.

Уровни методологичес-кого знания

1 уровень - философские знания, это общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

2 уровень - общенаучная методология, это теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.).

3 уровень - конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

 4 уровень -  методика и техника исследования, технологическая методология; методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

В содержание методологической культуры входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей

. -- Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

Урок

Это форма организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях в классно-урочной системе обучения, составная часть процесса обучения. Урок проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определенного промежутка времени.

Требования к уроку определяются типом и задачами школы, закономерностями и задачами обучения и условно подразделяются на дидактические (образовательные – определение задач урока в целом и его элементов, места данного урока в их системе, определение содержания урока в соответствии с учебной программой и уровнем подготовки учащихся, выбор методики обучения, установление межпредметных связей), воспитательные (обусловлены задачами формирования мировоззрения учащихся, обеспечения связи обучения с жизнью, формированием и развитием познавательных интересов учащихся, положительных мотивов учения, навыков самообразования) и организационные.

Структура урока должна соответствовать принципам обучения. Ее можно рассматривать на трех уровнях – дидактическом, методическом и логическом.

Компонентами общей дидактической структуры урока  (и одновременно основными этапами урока) являются:

1.        Актуализация прежних знаний и способов действий учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение  в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя)

2.        Формирование новых понятий и способов действий.

3.        Применение - формирование умений и навыков  (включающее  и специальное повторение и закрепление).

Каждый из компонентов дидактической структуры связан с предшествующими, однако в ходе урока  их последовательность часто меняется.

Согласно концепции М. И. Махмутова, урок рассматривается как «динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения). Функция урока как организованной формы обучения заключается в достижении завершенной, но частичной дидактической цели в триединстве образовательной, воспитательной и развивающей задач.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Учебная программа

это средство фиксации содержания образования на уровне учебного предмета. Она направляет деятельность учителя и учащихся, составителей учебников, учебных пособий. Общие требования к учебной программе — единство теоретических основ совокупности программ для той или иной ступени обучения и отражение этой совокупностью целостного содержания образования в данном типе учебного заведения. В ней должно быть показано, какой из компонентов содержания образования является ведущим в конкретном учебном предмете, система научных знаний, способы деятельности, опыт творческой деятельности, отношения. Данное требование реализуется как в объяснительной записке, так и в самом тексте программы по классам.

Учебная программа - нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-ценностную направленность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Балашова В.Г., Железнякова О.М. Новичкова Н.М. Теория обучения (УлПГУ)

Учебник

Книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры, основной и ведущий вид учебной литературы. Учебник является носителем содержания образования и основным книжным средством обучения. Д.Д.Зуев выделил и описал функции школьного учебника.

 1. Информационная функция призвана обеспечить детей необходимой и достаточной информацией, формирующей мировоззрение детей, дающей пищу для духовного развития и практического освоения мира. Реализация этой функции связана с ориентацией на требования, предъявляемые к учебным программам: полное и конкретное изложение обязательных знаний, ведущих и вспомогательных знаний, дополнительной информации.

 2. Трансформационная функция связана с педагогической переработкой научных знаний, подлежащих усвоению. Материал в учебнике педагогически адаптируется в соответствии с дидактическими принципами научности, систематичности и последовательности, доступности, учета возрастных особенностей, связи изучаемого материала с жизнью, с практикой.

3. Систематизирующая функция реализует требование обязательного систематического и последовательного изложения материала в логике учебного предмета.

 4. Функция закрепления и самоконтроля связана с предоставлением возможности повторного изучения материала, а формирование у учащихся прочных знаний может служить фундаментом при их дальнейшем пополнении в процессе самообразования.

 5. Интегрирующая функция состоит в том, что учебник помогает ребенку приращивать к изложенным в нем знаниям дополнительную информацию из смежных наук. Эта функция представлена еще и тем, что в содержание учебного предмета входят основы наук, а не сами науки.

 6. Координирующая функция заключается в привлечении в процессе работы над учебным материалом разнообразных средств обучения (справочники, задачники, карты, иллюстрации, фильмы, учебные пособия и т.п.).

 7. Воспитательно-развивающая функция учебника состоит в духовно-ценностном влиянии его содержания на учащихся.

 И. П. Подласый называет три дидактические функции учебника:

 1. мотивационную, заключающуюся в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе;

 2. информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации;

 3. контрольно-корректирующую (тренировочную), предполагающую возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.

Д.Д.Зуев в структуре учебника выделяет тексты как главный компонент, которые подразделяются на тексты-описания, тексты-повествования и тексты-рассуждения и внетекстовые, вспомогательные компоненты (вопросы и задания, памятки или инструктивные мате­риалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстра­тивному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечание, приложения, оглавления, указатели.

Зуев Д.Д. Школьный учебник. — М., 1983

Подласый И. П. Педагогика. — М., 1996.

Балашова В.Г., Железнякова О.М. Новичкова Н.М. Теория обучения (УлПГУ)

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Учебный план

1.документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся.

2.Базисный учебный (образовательный) план

Нормативный документ, определяющий структуру содержания образования, соотношение обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса (инвариантную и вариативную); определяющий максимально допустимую нагрузку при 5- и 6-дневной учебной недели по классам, а также количество недельных часов для финансирования.

3. основной нормативный документ образовательного учреждения, осуществляющего учебный процесс в рамках классно-урочной системы и предметной структуры обучения. Представляет собой таблицу, в которой для каждого предмета и каждого года обучения задано число уроков в неделю, отводимых на его изучение. Фиксирует наиболее общие ограничения по составу содержания образования и учебной нагрузке учащихся. Служит базой для разработки учебных программ и учебно-методических пособий, планирования кадрового и финансового обеспечения образовательного учреждения.

Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ

"Об образовании в Российской Федерации

http://standart.edu.ru/

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Учебный предмет

Основная структурная единица учебно-воспитательного процесса; одно из средств реализации содержания образования в системе общеобразовательных и средних профессиональных учебных заведений. Учебный предмет специфично отражает содержание соответствующей области науки, обращая внимание учащихся лишь на основы науки. В него включаются системы общеразвивающих умений и навыков, в принципе не свойственных собственно содержанию науки.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Учебный процесс

Учебный процесс есть конкретный вариант процесса обучения, а потому, как и процесс обучения, имеет целенаправленный характер, и в нём реализуются функции обучения: образовательная, воспитательная, развивающая. Внутреннюю, сущностную сторону учебного процесса составляет усвоение знаний - эти процессы имеют целенаправленный, т.е. регулируемый характер.

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ - это педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

Ученик

1.обучающийся - физическое лицо, осваивающее образовательную программу

2.Лицо, изучающее или изучившее какой-нибудь предмет, какую-нибудь отрасль науки или техники, какое-нибудь дело под руководством кого-нибудь.

3.Учащийся начального или среднего учебного заведения

ФЭ РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации

Учитель

Педагогическая профессия и должность в системе общего и профессионально-технического образования. Происхождение связано с обособлением образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой – подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят:

1. общая направленность его личности - социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм,  высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии;
   
2. организаторские качества - организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность,
   
3. коммуникативные - справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность,
   
4. перцептивно-гностические - наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность, критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний,
   
5. экспрессивные качества - высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора;
   
6. профессиональная работоспособность, физическое и психическое здоровье.
   

Главное отличие педагогической профессии  заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки — человековедческой и специальной.

Педагогический работник - физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности

Российская педагогическая энциклопедия. Т.2

ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

ФЗ РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации

Форма организации обучения

Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Б.Т.Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения, отмечает Б.Т.Лихачев, реализуется как органическое единство содержания, обучающих средств и методов и выполняет функции:

1. обучающе-образовательные, позволяющие конструировать и использовать данные формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения и развития способностей;
   
2. воспитательные, обеспечивающие последовательное введение учеников в разнообразные виды деятельности. В результате происходит развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности;
   
3. организационные, требующие четкой методической проработки и инструментовки образовательного процесса;
   
4. психологические, предполагающие оптимальное развитие у учащихся всех психических процессов, способствующих обучению;
   
5. развивающие, связанные с созданием многообразия условий для полноценной интеллектуальной деятельности;
   
6. систематизирующие и структурирующие, обеспечивающие научную последовательность и логичность передачи информационного учебного материала;
   
7. комплексирующие и координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса;
   
8. стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенностей учащихся.
   

В учебных пособиях Н. А. Сорокина, М. Н.Скаткина, И.Я.Лернера под формой обучения понимается определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.

Организационная форма обучения - это взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом. Применительно к обучению, форма - это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.

Форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

Учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные.

И.П.Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям:

1. количество учащихся, участвующих в процессе обучения (коллективные, индивидуальные формы);
   
2. место организации учебы (школьные и внешкольные);
   
3. продолжительность учебных занятий (классные и внеклассные мероприятия), классический урок — 45 мин, спаренное занятие — 90 мин, спаренное укороченное занятие — 70 мин, а также уроки «без звонков» произвольной длительности.
   

По утверждению И.Ф.Исаева, А. И. Мищенко, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, в дидактике выделяется три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающихся количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним отнесены:

1. индивидуальное обучение;
   
2. классно-урочная система;
   
3. лекционно-семинарская система.
   

Т. И. Шамова выделяет организационные формы обучения по общими целями:

1. Освоение новых знаний. В этом случае целесообразны следующие формы — школьная учебная, проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа, учебный трудовой практикум.

2. Закрепление знаний, формирование навыков и умений — практикум, лабораторная работа, семинар, консультация.

3. Выработка умений целесообразно, самостоятельно применять знания в комплексе новых ситуаций — семинары, диспуты, дискуссии, ролевые и учебно-деловые игры.

4. Обобщение единичных знаний и их систематизация — конференции, уроки-обобщения, семинары.

5. Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками — урок контроля и коррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний.

Б.Т. Лихачев. Педагогика. М., 1993

ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с

ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

Цель

Цель — это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта в процессе взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Цель объективна, в том смысле, что она порождается обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения Цель как продукт идеальный (нематериальный) очень подвижна, динамична, так как порождается сознанием деятельного человека, постоянно взаимодействующего с изменяющимся миром и постоянно меняющегося самого. Опыт, знания, события, анализ, эксперимент обогащают человека, и потому он носитель динамичного сознания, и его цель в ходе деятельного движения к ней преобразуется постоянно и незаметно для самого субъекта.

Цели образования - общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться».

ПЕДАГОГИКА. / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

http://standart.edu.ru/

Ценности

Это общепринятые убеждения относительно целей, к которым человек должен стремиться, ценности составляют основу нравственных принципов, являются важнейшими компонентами человеческой культуры наряду с нормами и идеалами.

Применительно к образованию можно говорить о:

1.Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений.

По уровню своего существования в педагогических ценностях выделяются  личностные, групповые и социальные. 

Аксиологическое Я как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

 • ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

 • ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

 • ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

 • ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

 • ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служебный рост и др.).

Среди педагогических ценностей выделяются ценности-цели (самодостаточны, включают творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям), ценности-средства (технологии обучения и воспитания, коммуникативные действия, профессионально-ориентированные задачи; содержит в себе ценности-отношения (обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами), ценности-качества (сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога) и ценности-знания (психолого-педагогические и предметные знания, степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности).

 2. конкретизация соотношения между образованием и воспитанием в стандартах второго поколения: воспитание – это миссия образования; воспитание как ценностноориентированный процесс. В связи с этим в стандартах второго поколения появляется категория «духовно-нравственное развитие обучающихся» как «приобщение школьников к национальным российским ценностям, ценностям своей этнической, конфессиональной или культурной группы», группировка образовательно-воспитательных ценностей на культурные, духовные и нравственные ориентиры, провозглашается ценность здоровья и здорового образа жизни.

4. Современный национальный воспитательный идеал — это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.

5. В концепции духовно-нравственного воспитания гражданина России (стандарты второго поколения) прописано, что традиционными источниками нравственности являются Россия, многонациональный народ Российской Федерации, гражданское общество, семья, труд, искусство, наука, религия,  природа, человечество.  Ими определяются  базовые национальные ценности, каждая из которых раскрывается в системе нравственных ценностей (представлений):

1. патриотизм — любовь к России, к своему народу, к своей малой родине, служение Отечеству;
   
2. социальная солидарность — свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство;
   
3. гражданственность — служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания;
   
4. семья — любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода;
   
5. труд и творчество — уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и настойчивость;
   
6. наука — ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;
   
7. традиционные российские религии — представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога;
   
8. искусство и литература — красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;
   
9. природа — эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание;
   
10. человечество — мир во всём мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество.

Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А.

Концепция духовно-нравственного

развития и воспитания личности  гражданина России.// http://standart.edu.ru

Л.М. Перминова. Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся в условиях реализации школьных образовательных стандартов