Статья "Разноуровневое обучение"
статья на тему

КУ НКОШ VIII вида

Выступление на педсовете:

«Творческое самоопределение педагога, ученика,

родителя в школе и в ближайшем окружении»

на тему: «Разноуровневое обучение»

Учитель-дефектолог: О. А. Китова

2012 год

Разноуровневое обучение — это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня,  что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося.

Достичь абсолютной гомогенности (однородности группы по составу) невозможно. Это признают разработчики разноуровневой технологии: достоверность психологических методик не превышает 0,8, и гомогенной считается группа, в которой выравненность по учебным возможностям учащихся составляет не менее 70 %. Отсюда следует, что изначально закладывается 50 % «брака» в работе преподавателя.

Закладываемые критерии формирования учебных групп, эффективности и качества работы свидетельствуют о направленности на знания, умения, навыки и интеллектуальное развитие учащихся. На второй план уходят остальные аспекты развития и воспитания учащихся. Все это, в свою очередь, мешает получить эффект целостности в формировании всесторонне и гармонично развитой, гуманной, свободной, активной и ответственной личности учащегося.

Решению всех этих задач и проблем может способствовать внутренняя дифференциация учебных групп, которая составляет основу технологии разноуровневого обучения. Цель дифференциации процесса обучения – обеспечить каждому учащемуся условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования. Под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности; создаются группы учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.

Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения:

1) это внешняя дифференциация, или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых, в том числе и для учащихся со сниженным интеллектом. То есть, наша школа уже в целом осуществляет дифференцированный процесс: она является коррекционной школой VIII вида; здесь созданы условия обучения и воспитания (коррекционные программы, планы, образовательная среда, комплекс методических, социально- психологических организационно-управленческих мероприятий) с учётом особенностей детского контингента;

2) существует и внутренняя дифференциация как  форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (обычно мы делим учащихся на сильных, средних, слабых - отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями). Внутренняя дифференциация проявляется и при организации работы кружков по интересам: у одних учащихся  сохранна творческая деятельность: пение, рисование, лепка, умения танцевать, конструировать; у других выражена склонность к спорту.  Внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, воспитания, коррекции.

   Процесс организация учителем-предметником внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

1 этап включает проведение диагностической стартовой контрольной работы по письму и развитию речи, математике, СБО,  проведение контрольного чтения (этот вид диагностической деятельности введён в практику школы много лет назад, учителя, логопеды ежегодно подготавливают заранее контрольный материал, подготавливается приказ по проведению стартовой аттестации учащихся).

2 этап предполагает распределение учащихся по группам с учетом диагностики, основанной на анализе стартовых контрольных работ, результатов контрольного чтения, тестирования (мониторинг результатов диагностики включает отчётность по качеству образования в каждом классе по контролируемым предметам и позволяет прогнозировать улучшение качества в последующих четвертях; каждый учитель-предметник знает в своём классе сильных, средних и слабых учащихся, а также учащихся с одной тройкой, представляющих резерв для усиления позиций качества образования по предмету в определённом классе).

3 этап наиболее сложный при  определении способов дифференциации, разработке дифференцированных заданий, которые  позволяют сильным учащимся  утверждаться в своих способностях, слабым - получить возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности; на 3 этапе осуществляется дифференциация содержания учебных заданий: по уровню творчества (одним учащимся дать составить задачу, предложения, другие работают с учебником, третьи получают индивидуальные задания); по уровню трудности; по объему; используются  разные способы организации деятельности детей (у доски, в тетрадях, на карточках, с конкретным материалом, работа в паре), при этом содержание заданий является единым (к примеру, решение примеров и задач на сложение), и работа дифференцируется: по степени самостоятельности учащихся; по степени и характеру помощи учащимся со стороны учителя; по характеру учебных действий (письменных, устных).

Условно в научных исследованиях выделены  четыре группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду и определены их типологические особенности (В. В. Воронкова, П.Г.Тишин, В.В.Эк, Е.А.Ковалева и др.).

Первую  группу составляют ученики, успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют, как правило, самостоятельно, программный материал усваивают сознательно. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Во вторую группу вошли ученики, также успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый материал, но затрудняют сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ и требуется небольшая помощь со стороны педагогов). Первая и вторая группы учащихся - это учащиеся-хорошисты в школе, их можно при дифференциации объединить.

К  третьей  группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к обобщению. Эти учащиеся имеют по предметам оценку «3».

Четвертую группу составляют ученики, которые овладевают программным материалом специальной (коррекционной) школы VIII вида на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем остальные школьники. К четвёртой группе относятся учащиеся  с выраженным психофизическим недоразвитием.

Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцированном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и приемов обучения.

 В школе  существует опыт разработки дифференцированных заданий у методических объединений учителей русского языка и чтения, учителей начальных классов, учителей математики, учителя музыки и пения, биологии, географии, трудового обучения.

Учителя используют разноуровневый дидактический материал на карточках, при выполнении геометрических заданий.

 Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи.

Альтернативные задания для добровольного выполнения.

Задания, содержание которых найдено учеником.

Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности.

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

 Методики дифференцированного подхода эффективно применяют учителя  начальных классов.  Они умеют заинтересовать учащихся заданиями, которые делятся по степени трудности и объёму.

Например, Азарина Елена Леонидовна при фронтальной работе по составлению предложений из слов данных вразбивку использует электронное пособие, перфокарты, содержащие задания различных уровней сложности. Учителями начальной школы используется разноуровневый дидактический материал по русскому языку и математике.

Широко применяет дифференциацию обучения учитель начальных классов Алексеева Татьяна Ивановна. К примеру, на этапе закрепления нового материала применяет дифференцированный подход, предполагающий работу по трём уровням обучения, навыкам правильного чтения.

В научных трудах современных передовых педагогов, в частности М.М.Поташника, заложен и другой дифференцированный подход к учащимся, подход, предполагающий деление учащихся на группы по способам восприятия информации. Все дети делятся на 3 группы: аудиалы, визуалы, кинестетики.

Визуал тихий, задумчивый; с трудом завязывает контакты с людьми; друзей почти нет; послушен; учится по своему развитию; любит конструктор, телевизор, компьютер; к животным равнодушен, хотя может полюбоваться; гулять не любит; очень разборчив в еде и одежде; зрелища производят сильные впечатления, но рассказывает о них мало; при переживании стресса замыкается в себе.

Аудиал  говорит без умолку; без труда вступает в контакты с детьми и взрослыми; любит слушать, когда читают или рассказывают; с трудом запоминает написание букв; непослушен; на замечания взрослых возражает;

к еде и одежде равнодушен; не любит красочных зрелищ; при переживании стресса срывается на крик; не способен сосредоточиться; склонен к всевозможным угадываниям, очень подвижен.

Кинестетик, для которого главное - заниматься делом; очень самостоятелен и талантлив; все надо потрогать; хорошо воспринимает запахи; отлично развит вкус; очень любит животных.

Дифференциация обучения таких учащихся возможна на различных этапах урока, но чаще всего используется на этапе закрепления.

Рассмотрим типы заданий, которые можно предложить учащимся, и способы дифференциации учебных заданий.

Визуалу задания предлагать в виде записей; писать карточки ярко, красиво, красочно; давать задание: найти что-то в учебнике, тетради самостоятельно, рассмотреть, сделать вывод     вызвать к доске во время математического диктанта, записи предложений; дать задание по созданию рисунков к прочитанному. Визуалы хорошо запоминают написанное: роль в пьесе, билеты к экзаменам, стихи из учебника, слова песен с листа, экрана караоке.

Аудиалу прочитывать задание вслух учителем для лучшего восприятия прочитанного; давать задание сочинить что-либо, рассказать классу, объяснить своему другу что-либо. Аудиалы запоминают лучше на слух при многократном повторении текста.  Особенно ярко проявляются свойства аудиалов у детей со снижением слуха.

Кинестетик получает задания, направленные на перекладывание фишек, на рисование, моделирование, пересчет предметов, конструирование. Кинестетики обычно спрашивают у педагогов: что будем делать? Обратите внимание на таких детей при проведении досуга: они ходят бесцельно по помещению, что-то трогают, но если их занять конкретной деятельностью: лепкой, изготовлением аппликации, оригами, вышивки, поделки с помощью бумаги, скотча, клея, инструментов, они делают это с удовольствием.

Дифференцированный подход является одним из составляющих психологического комфорта учащихся. Это декларируется в Законе РФ «Об образовании»: наличие или отсутствие психологического комфорта оказывает влияние на состояние психики школьника, его желание учиться, а в итоге – на его успеваемость. Поскольку психологическое здоровье - условие жизненной успешности и гарантия благополучия воспитанников-сирот в жизни, очевидно,  что педагогам не стоит экономить силы на его формирование в детстве. Сегодня, в условиях реализации комплексного проекта модернизации образования, забота о психологической безопасности и здоровье школьников на основе дифференцированного подхода становится  обязательным  целевым ориентиром в работе образовательного учреждения и каждого в нём учителя, показателем достижения ими современного качества образования. Здоровье ребенка, пожалуй,  одно из тех немногих требований, которое в равной мере представлено в ожиданиях всех заказчиков образовательных услуг, поэтому его можно трактовать как интегрирующую  часть консолидированного заказа на качественное                                                                                                                                                                                               современное образование со стороны государства, общества, и индивида. Это означает, что современная коррекционная школа должна всерьез и по-настоящему становится не только местом, где детей учат, но и пространством их полноценного взросления, питательной средой становления успешных, счастливых и здоровых людей. Это  возможно  только в атмосфере душевного комфорта и благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении  на уроках, поддерживающих и даже инициирующих процессы развития личности и ее психологические потенциалы. А для этого урок как образовательное пространство должен быть территорией дифференциации, на котором всем учащимся интересно и  психологически безопасно. Именно поэтому в последние годы обострился интерес к определению этого важного социально-психологического феномена, разворачиваются исследования, позволяющие измерять дифференциацию обучения   урока, проектируются условия, при которых она обеспечивается.

      Вообще говоря, разбирая потенциальные «критические точки» подходов к дифференцированию обучения, можно выделить несколько групп факторов, которые при их учёте способствуют успешности дифференциации и, если их не учитывать, дифференциация неуспешна. Это:

-психолого-педагогические факторы (личность учителя, его профессионализм, компетентностный подход к дифференцированию обучения; одним из показателей профессионально-личностного развития педагогов является умение подойти к любой ситуации не стандартно. Тут большую роль играет интуиция учителей и воспитателей. Как правило, молодые педагоги стандартно требуют, запрещают, наказывают, в полной мере используют традиции старой школы. А ведь слово «нет», как отмечено в статьях А.С.Макаренко, можно произнести с 20-ю различными интонациями. Можно наблюдать у отдельных педагогов однотонный высокий голос, часто с визгливыми интонациями, что отрицательно действует на больную психику олигофрена. Следует чаще менять тональность в речи, проявлять гибкость мышления, артистизм в подходе к ребёнку, использовать весь арсенал педагогической техники: взгляды, жесты, позы, походку, речевую интонацию, юмор. Немаловажное значение имеет одежда, её стиль. Не допускается небрежность в одежде учителя. Всё это составляющие педагогического профессионализма;

следует  учитывать сложность учебной программы, которую можно скорректировать в определённых моментах; возможности воспитанников усвоить эту программу по различным индивидуальным посильным коррекционным заданиям);

-социальные факторы дифференциации (статус ученика в классе - лидер, предпочитаемый, отверженный;  отношения с другими учениками вне класса - референтные группы, «группы риска» и т.д.);

-физические факторы дифференциации (школьное пространство, включая обстановку класса, расположение рабочих столов и соответствие их росту обучающихся, равномерная освещенность класса,  режим дня для младших и старших воспитанников, качество питания, витаминизация блюд и т.д.).

Обратившись к работам современных психологов и физиологов, мы можем   выделить так называемые школьные факторы риска, остающиеся, по мнению исследователей,  устойчивыми  и труднопреодолимыми в течение многих десятилетий во всех школах, и которые могли исчезать по мере перехода к  дифференциации обучения:

·       это стрессовая тактика педагогических воздействий, которая влияет на формирование неприязни к овладению знаний на уроках у отдельных учащихся, когда «ругают» на одном уроке, потом на другом, где не обращают внимания на небольшие достижения ученика и не закрепляют его в форме положительного переживания в сознании;

·        фактор риска заключается в несоответствии методик и технологий возрастным и индивидуальным возможностям ребенка при отсутствии дифференцированного подхода, что  отрицательно влияет на качество образования;

·        фактор риска связан с нерациональной организацией образовательного процесса,  в особенности режима движений, отдыха, которая приводит в конечном итоге к снижению уровня успеваемости даже у сильных учащихся; 4-6 часов без динамичных движений на свежем воздухе чреваты перенапряжением психики, которое у одних выражается в тормозимости нервной системы (вялости, сонливости), у других в чрезмерной возбудимости, проявляющейся в крике, аффектах непоседливости, нарушении дисциплины на уроках;

·        фактор риска присутствует в предельном напряжении умственных сил учащихся на уроках и в процессе выполнения домашних заданий большого объёма при традиционной подаче материала на уроках без наглядности, коррекционных игр, дифференцированных заданий;

·        фактор риска проявляется в изматывающих, издергивающих  нервную систему детей умственных, эмоциональных и физических перегрузках;

·        перегрузки приводят к  временному цейтноту  на уроках и при выполнении домашних заданий; воспитанникам не хватает времени на занятия по предметам: они постоянно к чему-либо готовятся;

·        фактором риска является нервозность школьной обстановки, в которой царит торопливость, напряжение, поощряются конкурентные отношения между школьниками, пофигизм, когда у одного педагога получается работа с учащимися, а до других ему дела нет;

·        фактор риска возникает в выражении недоверия к учащимся, к их желаниям, к их индивидуальности («сидите в классе» - этот запрет постоянен в школе у отдельных педагогов, так как у них самих существует синдром «сидения», а тут надо куда-то идти, о чём-то рассказывать детям, играть с ними; ведь сидят рядом с ним два-три спокойных ученика, что ещё надо! – и вся дифференциация.

В  педагогической практике школы  любая технология   с коррекционной направленностью становится одной из ведущих, только надо знать, где её можно рациональнее применить. Дифференцированный (разноуровневый) подход предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках такой атмосферы, которая расковывает детей, и в которой они чувствуют себя «как дома» и в которой качество образования повышается.

Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

Литература:

1.     Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием Дошкольное воспитание. - 1998.

2.     Боровикова О.Н., Боярская Л.Б. Неполноценным детям полноценную школьную жизнь Советская педагогика. - 1992. - №12.

3.     Васина Л.Г. Реабилитация через образование Дефектология. - 1998. - №5.

4.     Как учить и развивать умственно отсталых детей Сост. К. Грюневальд. - СПб.: Петербург XXI век, 1994.

5.     Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.

6.     Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием Дефектология. - №3. - 1999.

7.     Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. - М., 1996.

8.     Маркова С.А. К вопросу о профессионализме педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - №1, 2006.

9.     Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) Под ред. Б.П. Пузанова. –М., 2000.

10.                       Поташник М. Качество образования: жизнь постоянно актуализирует это понятие, обогащает его // Народное образование. – №4, 2006.

11.                       Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития Дефектология. - 1994. - №4.

12.                       Худенко Е.Д., Мельникова Т.С. Как научить ребенка думать и говорить. - М., 1993.

13.                       Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах Дефектология. - 1995(6). - №1.