Образовательное пространство как фактор развития личности воспитанника
статья по теме

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАННИКА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Мазова С.В., к.п.н., заведующий методическим кабинетом

ФГКОУ «Оренбургское президентское кадетское училище»

В процессе научно-методической деятельности педагогов Оренбургского президентского кадетского училища исследуется  специфика развития личности воспитанника, выявляются педагогические возможности образовательного пространства учебного заведения.

Категория «пространство» традиционно используется в самых различных контекстах – экономическом, политическом, культурном, информационном, образовательном и т.д. С формальной точки зрения пространство – это система, формируемая множеством взаимодействующих субъектов, между которыми устанавливаются отношения, определяемые их функциональной спецификой. Системность пространства обеспечивается такими взаимоисключающими его свойствами, как протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость, сохранение и изменение [5].

Анализ научно-педагогических источников по исследуемой проблеме показывает, что идея образовательного пространства получает все более широкое и многоаспектное концептуально-теоретическое и научно-методическое осмысление в педагогике. В то же время очевидно, что термин «образовательное пространство» применяется для обозначения феноменов, различающихся и по своим масштабам, и по содержательным характеристикам, и по формальным признакам – от мирового образовательного пространства до образовательного пространства отдельно взятой личности.

Большинство научно-педагогических работ посвящено проблемам создания образовательного пространства в рамках одного образовательного учреждения. При этом образовательное пространство рассматривается как фактор развития личности ребенка (М.И. Корнева, В.М. Степанов), социального воспитания школьников (Т.Ф. Борисова), формирования у них ценности эстетического отношения (И.М. Реморенко). Исследуются педагогические условия гуманизации образовательного пространства (Р.И. Туктарова) и его становления с использованием нетрадиционных педагогических средств (Г.А. Ферапонтов). Обычно в этом случае речь идет об образовательных учреждениях инновационного типа. Иначе говоря, идея создания образовательного пространства, обладающего определенными характеристиками, выступает как концептуально-теоретическая основа инновационной педагогической деятельности.

Одно из первых  исследований в этом направлении было осуществлено в середине 1990-х гг. М.И. Корневой, которая исследовала новое образовательное учреждение – прогимназию как образовательное пространство развития личности ребенка. Исследователь исходит из того, что образование обретает статус носителя собственного человеческого содержания, становится для личности значимым «образом» человеческой деятельности, который может существенно изменить и «образ» самого человека, только в том случае, если оно в условиях существенного изменения форм социальных связей на макро - и микроуровнях функционирует как явление культуры; ориентировано на культурологические и цивилизационные формы жизнедеятельности; предполагает осуществление в образовательном процессе целостного подхода к способам и формам проявления субъектности человека, его творческой сущности; основано на воплощении полисубъектного (диалогического) подхода как основы гуманистических педагогических технологий. Соответственно образовательный процесс должен выступать в виде социумных содействий в среде, что и обеспечит «вхождение» личности в культуру, в социумные связи. Образовательное учреждение при этом должно рассматриваться как образовательное пространство воспроизводства человека, саморазвития личности и раскрытия ее потенциальных возможностей [9, с. 4-5].

Организация единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения  направлена на реализацию главной и стратегической цели – подготовку интеллигентного, образованного и всесторонне развитого культурного человека, обладающего творческим гуманистическим и диалоговым мышлением, чувством собственного достоинства и ответственности, умеющего совершенствовать себя, «строить» гармоничные отношения с миром, природой, другими людьми. Проблемы технологической организации единого образовательного пространства  отражены в работах К.Я. Вазиной, А.С. Гаязова, А.Ю. Петрова, Э.К. Самерхановой, Э.Ш. Хамитова.

Разные исследователи в зависимости от своих научных целей раскрывают различные аспекты данного явления, которые нередко дают основания предполагать, что образовательным пространством именуются совершенно различные объекты образовательной реальности:

1. образовательная среда рассматривается как одна из характеристик образовательного пространства. Например, Ю.С. Песоцкий говорит об образовательном пространстве «в единстве комплекса его характеристик, не только средовых, но процессуальных и институциональных»  [12, с. 31];
2. образовательное пространство рассматривается как одна из характеристик образовательной среды (ее локальный, пространственный срез);
3. термины «образовательная среда» и «образовательное пространство» используются как синонимы, т.е. обозначают одно и то же явление.

Наша позиция совпадает с мнением тех исследователей, которые понимают образовательное пространство в широком смысле – как пространство всех образовательных воздействий и реалий, внешнее по отношению к личности, выступающее объектом этих воздействий, но в то же время субъектом образовательных отношений.

Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам [13].

При всем несходстве разных трактовок образовательного пространства, обусловливающих факторов, мотивов и конкретных целей, побуждающих исследователей описывать педагогическую действительность с помощью понятия «образовательное пространство», отчетливо выделяются общие черты, позволяющие рассматривать его как целостный педагогический феномен, выражающий:

1. объективный характер интеграционных процессов, проявляющихся в современном образовании на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты образовательных систем;
2. непрерывность образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам;
3. возрастание роли субъективного фактора в образовании, заставляющего во многих случаях «уходить» от административно-организационного по своей сути термина «образовательная система» и узкого по своему содержанию термина «образовательный процесс» как характеристики образовательного континуума.

Мы согласны с В.М. Степановым в том, что современная ситуация в российском образовании ставит перед педагогической наукой вопрос о поиске разумного баланса между двумя историческими тенденциями в его развитии – тенденции к единообразию и тенденции к разнообразию форм организации [14, с. 5]. Идея образовательного пространства, на наш взгляд, позволяет во многом снять данное объективное противоречие.

В принципе соглашаясь с мнением ученых о том, что социальное партнёрство является способом организации единого образовательного пространства, мы считаем, что главным и сущностным в организации единого образовательного пространства становится управление механизмом взаимосвязи, взаимозависимости, взаимодеятельности субъектов образовательного процесса, который выступает также необходимым условием для развития и саморазвития педагогов и обучаемых.

Э.К. Самерхановой разработана технологическая модель организации единого образовательного пространства, включающая шесть функциональных уровней:

аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в цели обучения;

личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;

содержательный (семантический) уровень, представляющий предметное поле познания, которое характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в системно-деятельностную;

коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;

организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целевое пространство, поисковое пространство, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;

результативный уровень, выражающий конечный результат обучения – непрерывное личностное развитие обучающихся как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей [13].

Идея развития личности воспитанника в образовательном пространстве училища в нашем исследовании заключается в том, что обучающийся рассматривается как носитель активности, индивидуального, субъективного опыта, он стремится к раскрытию, реализации и развертыванию своих внутренних потенциалов (аксиологического, коммуникативного, творческого). Задача преподавателей и воспитателей содержится в том, чтобы, создавая соответствующие педагогические условия, помочь воспитаннику осознать потребность в самосозидании, инициировать активность, устремленность к самосовершенствованию.

В исследовании развития личности воспитанников необходимо сопоставление понятий «образовательное пространство училища», «жизненное пространство личности» и «образовательное пространство личности воспитанника». Под последним мы понимаем часть образовательной среды училища, актуализированной воспитанником, как определенный результат освоения мира, как степень познания и присвоения им его возможностей на основе субъектного опыта. В процессе образования личность не может освоить все культурное и научное пространство современного мира, следовательно, образовательное пространство личности представляет собой часть культурного и научного пространства, в котором происходит формирование целей, проектирование моделей будущей жизни, поиск и обретение смыслов, благодаря «встрече образующего и образующегося». Образовательное пространство училища превращается в предмет и ресурс совместной деятельности педагога и воспитанника. Педагог как «значимый Другой» помогает воспитаннику осознать особенности и противоречия современного мира, овладеть способами жизни в нем, управлять пространством и временем собственной жизни.

Рассмотрим характеристики жизненного пространства личности, определяемые современными авторами. А.А. Бодалев [1] выделяет три параметра субъективного пространства мира:

а) объем или протяженность этого пространства, которые определяются тем, что запечатлевается и актуализируется в сознании человека и окружающего его объективного пространства;  

б) степень связи содержательного наполнения этого субъективного пространства мира с настоящим, прошлым и будущим;

в) зависимость содержательного богатства субъективного пространства мира от сформированности личности.

В качестве факторов, определяющих эти характеристики, автор называет возраст человека, его природно-социальное окружение, образ жизни, образованность и личностные особенности.

Л.П. Гримак [7] выделяет две реальности: 1) информационно-энергетические и топологические взаимоотношения индивидуума с окружающим жизненным пространством и 2) субъективное моделирование внутреннего психологического пространства личности на основе которого строятся взаимодействия с реальным миром. По его мнению, первостепенное влияние на субъективный комфорт человека оказывают такие характеристики внутреннего психологического пространства, как его величина и четкость границ.  Человек может воспринимать свое внутреннее пространство слишком большим и незаполненным, и тогда ему будет неуютно. Наоборот, ощущение тесноты этого пространства введет к переживанию несвободы, зависимости. Полноценная «конструкция» субъективной модели жизненного пространства человека предполагает, что все три ее компонента (прошлое, настоящее и будущее) имеются в наличии, доступны для мысленного обозрения и не закрывают друг друга.

Известный представитель трансперсональной психологии К. Уилбер [17] считает, что проблемы конкретной личности проистекают из того, где она проводит границу между собой и окружающим миром. Чем обширнее пространство самоотождествления человека, тем большее содержание мира человек осознает как свое.

Итак, жизненное пространство личности изменяется в ходе жизненного пути личности и обладает следующим рядом характеристик, которые подвергаются изменению под влиянием средовых и внутриличностных факторов.

Широта жизненного пространства. Она определяется по числу тех областей реального мира, которые субъект считает относящимися к его жизни и которые нашли отражение в его картине мира.

Степень дифференцированности отдельных частей жизненного пространства. Эту характеристику надо рассматривать в двух аспектах: а) внутриличностную дифференцированность и б) дифференцированность внешних областей жизненного пространства.

Степень организованности и согласованности его частей. Она также должна рассматриваться в двух аспектах:  внутриличностная структурированность и организация внешних областей жизненного пространства. Данная характеристика предполагает анализ наличия или отсутствия четкой структуры, субординационных и координационных связей.

Проницаемость внешних границ жизненного пространства. Она может проявляться как в открытости информационному и энергетическому потоку со стороны реальных физического и социального миров, так и в ответном информационно-энергетическом потоке со стороны субъекта жизненного пространства. Можно предположить разные варианты проницаемости, образованные степенью проницаемости изнутри и извне: двусторонняя хорошая или плохая проницаемость и односторонняя проницаемость, при которой информация в одну сторону поступает хуже, чем в другую.

Проницаемость внутренних границ жизненного пространства, отделяющих внутренний мир личности от ее остальных частей жизненного пространства. Здесь также проницаемость носит двусторонний характер, но  касается баланса между сенсорным и моторным (точнее, поведенческим) компонентами личности. Этот баланс также можно назвать импрессивно-экспрессивным.  

Степень реалистичности – ирреалистичности жизненного пространства. Она определяется по соответствию психологического жизненного пространства его прототипу, т.е. реальному миру. Оно должна возрастать по мере накопления человеком его знаний о реальной среде. Существенный уклон в ирреалистичность жизненного пространства у личности свидетельствует о наличии у нее психических отклонений. Иногда такая искаженная картина мира может служить источником художественного творчества, поскольку искусство рассчитано именно на создание новых пространств бытия.

Степень активности управления своим жизненным пространством со стороны личности. В работах К. Левина [10] фигурирует термин «поле власти», под которым он понимал способность одного человека индуцировать силы, действующие на другого человека. Он считал, что можно выделить силу и границы поля власти у каждого человека.  

Поле власти «ведущего» всегда больше, чем поле власти «ведомого». К. Левин иллюстрирует это понятие, на примере того, как изменяется поведение детей в присутствии авторитетного для них взрослого (например, воспитателя). Человек, обладающий властью над другим человеком, может индуцировать в нем потребности в соответствии со своими целями. Поле власти всегда уже, чем психологическое поле, так как в одних областях человек обладает большой властью, а в других нет. В процессе взаимодействия людей их поля пресекаются, и в каждом конкретном случае отношение сил меняется.  В контексте нашего исследования важным является положение  о том, что динамика  развития личности воспитанника  связана с установлением соотношения между полюсами  «Я» - «Другой», а построение субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе определяется, в том числе, и балансом  полюсов «Педагог» - «Учащийся».

Степень заполненности жизненного пространства людьми. Определяется числом лиц, которые включаются субъектом в жизненное пространство. Это, прежде всего, значимые для него люди из семейно-родственной, деловой и дружеской сфер общения. Но это совсем не обязательно симпатичные ему люди. Главное, что они были выделены из множества других людей по какому-то критерию, запомнились ему из прошлого, оказали на него влияние, иногда своим фактом существования.  Заселять жизненное пространство могут также знаменитые люди, о которых человек читал или слышал, литературные или кинематографические герои. Для личности имеет значение, являются ли эти люди лицами из прошлого или это по большей части реальные люди, с которыми он видится в настоящее время.  Отметим, что создание референтного круга значимых Других  является одним из инициирующих моментов становления субъектности (А. Хараш).

Широта временной ретроспективы и перспективы. Ретроспектива определяется тем, насколько события из прошлого влияют на поведение человека в настоящем, или, иначе говоря, насколько он извлекает опыт из своего прошлого. Перспектива определяется тем, насколько планы и мечты оказывают сильное влияние на реальное поведение в настоящем.

 Степень дифференцированности временных отрезков. Определяется дробностью временных интервалов, которые служат определенными вехами. Для одних людей единицей анализа может выступать год или даже месяцы, для других пятилетия или десятилетия (до школы, школа, колледж, вуз т  т.д.). Известно, что события недавнего прошлого более дифференцированы, чем давние события.

Целостность временной перспективы и ее структурированность. Под целостностью мы понимаем преемственность впечатлений прошлого, настоящего и будущего, при которой настоящее рассматривается как естественный переход от прошлых событий к настоящим. При таком восприятии своего жизненного пути человек видит в своих сегодняшних поступках следствие прошлого опыта и влияние будущих целей. Что касается структурированности, то она связана с восприятием связей между событиями и их категоризации по степени значимости для субъекта. Неструктурированность проявляется в рядоположности событий разной степени важности.

Степень событийной насыщенности жизненного пространства. Эта характеристика определяется количеством событий, которые субъект считает важными вехами своего жизненного пути. Д. Келли [8] отмечал, что на событии не выгравировано его значение, люди сами придают ему определенную ценность.    

Обозначим возможные стратегии взаимодействия личности с образовательным пространством. А.В. Либин [11], предлагая единую концепцию стиля человека, в качестве основных характеристик взаимодействия человека с физической и социальной средой называет следующие:

- интенсивность – умеренность, которая характеризует энергетический потенциал личности и степень активности в освоении и преобразовании среды;

- устойчивость – изменчивость, которая определяет богатство репертуара поведенческих стратегий личности;

- широта – узость диапазона взаимодействия, которая проявляется в степени артикулированности поведения;

- включенность – дистантность как мера автономности функционирования субъекта.

В результате можно определить две стратегии взаимодействия субъекта с образовательным  пространством: пассивное и активное.

  С нашей позиции, образовательное пространство училища можно рассматривать как механизм целенаправленного педагогического управления процессом субъектного преобразования воспитанников. Ведущим принципом педагогического управления должен стать перевод воспитанников из созерцательной и исполнительской позиции в позицию активного субъекта деятельности.

Список использованных источников

1. Бодалев, А.А. Общее и особенное в субъективном пространстве мира и факторы, которые их определяют / А.А. Бодалев // Мир психологии.– 1999. – №4.– С.26-29.
2. Борисова, Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников / Т.Ф. Борисова. – Автореф. дис... канд. пед. наук. – М., 1999. – 20 с.
3. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия / Н.М. Борытко. – Монография  (научный редактор Н.К.Сергеев). – Волгоград: Перемена, 2000. – 225 с. С.197.
4. Вазина, К.Я. Многомерность средств образовательного пространства саморазвития человека / К.Я. Вазина. – Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2007. – 77 с.
5. Гатальский В.Д. Культурно-образовательное пространство как социально-педагогическая система // Педагогика. – 2009. – № 3. – С. 52–57.
6. Гаязов, А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире / А.С. Гаязов. – М.: Наука, 2003. – 258 с.
7. Гримак, Л.П. Гипноз в формировании здорового психологического пространства личности / Л.П. Гримак // Мир психологии. 1999. – № 4. – С. 81 – 99.
8. Келли, Дж. Теория личности. Психология личных конструктов / Дж. Келли.  – СПб. Речь, 2000.
9. Корнева, М.И. Прогимназия как образовательное пространство развития личности ребенка / М.И. Корнева. – Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1996. – 24 с.
10. Левин, К. Теория поля в социальных науках / К. Левин. – СПб.: Речь, 2000.
11. Либин, А.В. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность? / А.В. Либин // Стиль человека: психологический анализ. – М.: Смысл, 1998.
12. Песоцкий, Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Ю.С. Песоцкий // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 26 - 35.
13. Cамерханова, Э.К. Организационные основы создания единого образовательного пространства в высшем учебном заведении / Э.К. Самерханова. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж. - пед. акад. 2004. – 131 с.
14. Степанов, В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе / В.М. Степанов. – Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Иркутск, 1999. – 23 с.
15. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 2006. – 288 с.
16. Узнадзе, Д.Н. Общая психология / Д.Н. Узнадзе. – СПб.: Питер, Смысл, 2004. – 416 с.
17. Уилбер, К. Никаких границ / К. Уилбер. – М., 1998.
18. Хайдегер, М. Время и бытие / М. Хайдегер. –  М.: Республика, 1993.
19. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен // Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах, М., 1985. С. 361.