Доклад на педсовете "Психолого-педагогические проблемы обучения двум иностранным языкам".
статья по теме

Введение

Изменения в общественной, политической, экономической жизни, которые произошли за последние годы в нашей стране, повлекли за собой коренные преобразования в различных социальных сферах, в том числе в системе школьного образования и, в частности, в области преподавания и изучения иностранных языков.

Расширение международных контактов и сотрудничество на всех уровнях, политика интеграции России в европейское и мировое сообщество,  вхождение России в общеевропейское пространство ставят перед отечественной школой задачу реализации идеи плюролингвизма, т.е. организации школьного образования такого уровня, при котором учащиеся имеют возможность изучать не один, а два или даже три иностранных языка.

Вопрос в том, какие иностранные языки должны изучаться в качестве второго иностранного языка, на сегодняшний день может быть решён в минимальном приближении. Следует учитывать такие основные факторы, влияющие на процесс отбора языков, как:

а) степень популярности и распространенности иностранного языка в мире;

б) социальный заказ общества;

в) региональные условия и потребности;

г) подготовка специалистов в языковых вузах;

д) коммуникативно-познавательные потребности и интерес школьников.

По мере стабилизации политической, экономической жизни страны, расширения международных контактов номенклатура иностранных языков, вводимых в среднюю школу, наряду с первым иностранным языком, будет расширяться. В их число, вероятно, войдут языки стран восточной Европы, юго-восточной Азии, стран СНГ и другие, с которыми Россия имеет общие границы. В настоящее же время в основном преобладают четыре традиционно изучаемых языка: английский, немецкий, французский и испанский. В силу того, что в школах России сейчас чаще всего изучается английский, можно было бы предположить, что наиболее востребованными иностранными языками, изучаемыми в качестве второго, окажутся немецкий, французский или испанский языки. Так и оказалось в действительности. Школы быстро и охотно отреагировали на новые задачи и условия обучения. Растущая демократизация процессов образования, появившаяся возможность выбора, открыли пути для беспрепятственного введения в учебные планы второго иностранного языка.

Проблема обучения детей нескольким иностранным языкам чрезвычайно многогранна и сложна. Она имеет давнюю историю: этот вопрос широко обсуждался на страницах русских журналов ещё в конце XIX века. В нашем веке крупные педагоги и психологи также не пришли к единому мнению. Л.С.Выготский, приведя суждение авторитетов о правомерности обучения детей нескольким иностранным языкам, называет эту задачу «одной из самых сложных и запутанных в современной психологии».(1) В отечественной методике преподавания иностранных языков эта проблема исследовалась в рамках преподавания второго иностранного языка как специальности лишь в вузе и связана, прежде всего, с именем Б.А. Лапидуса. Решить же проблему второго иностранного языка в школьных условиях ещё только предстоит.

До некоторого времени в организации процесса обучения второму иностранному языку отсутствовало управляющее и организующее звено – программы и учебные материалы, что делало этот процесс несколько стихийным и хаотичным, а результат обучения – трудно прогнозируемым.

Но в 1994 году лабораторией обучения иностранным языкам Института общего образования Министерства Образования Российской Федерации были созданы новые программы по иностранным языкам(2) и учебно-методические комплексы. В них нашли отклик проблемы обучения второму иностранному языку и, в частности, проблема вариативности образования, которая выражается в разнообразии типов школ (массовая, гимназия, лицей, колледж):  в степени углубления изучения тех или иных предметов (классы и школы с углублённым изучением предмета, например, иностранного языка); в многообразии образовательных профилей (гуманитарный, экономический, естественно-математический). Вариативность образования предполагает определённое разнообразие учебных планов и возможность выбора учебного плана, наиболее подходящего для условий школы. Варианты учебных планов, представленных в новых программах, предполагают различное начало обучения второму иностранному языку с разных классов: V; VII; VIII; X. Учитывается также возможность вариативности в часах (см. таблицу).

В программах нашли также отражение современные тенденции в обучении иностранным языкам, которые выражаются в соотнесённости целей, содержания обучения со способами реализации задач обучения, с формированием коммуникативной компетенции как конечного результата обученности, т.е. достижения определённого уровня (иного по сравнению с первым иностранным языком), позволяющего учащимся вступить в межкультурную коммуникацию.

В программах определена цель и рассмотрена организация процесса обучения второму иностранному языку.

Под целью обучения второму иностранному языку понимается формирование коммуникативной компетенции во втором иностранном языке на основе коммуникативных умений учащихся в родном и первом иностранном языке, а также на основе сформированных ранее общеучебных умений как на межъязыковом, так и на межпредметном уровнях. При этом коммуникативная компетенция определяется как способность к сознательному общению с представителями других культур. Эта формулировка предполагает наличие таких подсистем, как:

- речевая компетенция, которая ориентирует на достижение определённого

____________________________________________________________

1. Выгодский Л.С. Собр. соч. – М., !983; т.3, стр.239
2.  Программа по иностранному языку

уровня в четырёх основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме, а также в некоторых дополнительных видах речевой деятельности (переводе);

- лингвистическая (или языковая) компетенция, которая включает минимум знаний по лингвистике, в частности, по трём основным аспектам языка: фонетике, грамматике, лексике, - служит основой для правильного оформления речи, точности выражения мысли;

- социокультурная компетенция, которая предполагает понимание и использование социальных правил поведения при общении, соблюдение национального этикета, знание обычаев и традиций; знание и учёт реальных условий для использования языка: как приветствовать человека, как познакомиться, поблагодарить и т.д., национальных особенностей юмора, пословиц и поговорок, фразеологических выражений;

- методическая (или стратегическая) компетенция, которая заключается в умении учащихся учиться.

Организация процесса обучения второму иностранному языку связана с решением ряда проблем, среди которых в первую очередь следует назвать:

а) экономичность организации процесса, которая осуществляется за счёт использования уже накопленного языкового опыта самостоятельной работы в родном и первом иностранном языке;

б) минимизацию предметного содержания, которая предполагает формирование минимального уровня коммуникативной компетенции, достаточного для последующего самостоятельного доучивания языка на основе строго отобранного языкового и речевого материала;

в) выбор оптимальной технологии обучения, учитывающей взаимодействие «нового» иноязычного механизма с механизмом родного и первого иностранного языка в период его становления и функционирования.

Предоставляемая учащимся возможность выбора иностранного языка в качестве второго является значительным мотивационным фактором в изучении этого языка, а имеющийся учебный и речевой опыт в первом иностранном и родном языках создают достаточно благоприятную почву для изучения второго иностранного языка и во многом облегчают процесс его усвоения.

В таком учебном процессе повышается фактор сознательности. Это происходит в силу вполне объективных причин. Поэтому необходимое место в технологии обучения должен занять приём сопоставления.

Использование в разумных пределах приёма сопоставления в методических и дидактических целях позволит учащимся выявить аналогию и различие в формах и функционировании языков, которыми владеют (родной) и которые они изучают.

В программах также не обойдён вопрос о взаимодействии языков и проявляющееся при этом влияние: положительный – перенос и отрицательный – интерференция, что в некоторых программах выделено либо в специальный раздел, либо включено в раздел технологии обучения. Рассмотрение вопроса о влиянии родного и первого иностранного языков на изучение второго отражает специфику изучения второго иностранного языка.

Созданные программные материалы призваны помочь методистам и учителям в организации и управлении процессом обучения второму иностранному языку.

Несмотря на то, что за последнее десятилетие открылись экспериментальные школы, опубликованы научные труды по проблемам обучения двум иностранным языкам, ясности во многих вопросах пока ещё нет. По этой причине очень важным на наш взгляд является изучение опыта работы педагогов по решению методических и психолого-педагогических задач при обучении детей двум иностранным языкам. Ввиду того, что мы занимаемся этой проблемой недавно и не приобрели ещё достаточно своего опыта в её решении, мы ознакомились со статьями и выводами других преподавателей. Уже длительное время работающих над решением этой проблемы. Наиболее интересным на наш взгляд является опыт коллектива учителей средней школы № 54 города Самары, которые работают в этом направлении уже более 15 лет.

Самарские педагоги так определяют исходные теоретические позиции, согласно которым организуется обучение двум иностранным языкам:

1. иностранный язык должен усваиваться ребёнком осознанно, не превращаясь в имитационный процесс;
2. обучение следует подчинить коммуникативной цели;
3. развивающий эффект изучения иностранного языка заключается в формировании у ребёнка новых психических качеств.

Они рекомендуют прогнозировать трудности, с которыми дети могут встретиться при изучении двух иностранных языков. Например, для того, чтобы смягчить процесс интерференции, т.е. смешения языковых систем, учителя предлагают в расписание занятий иностранные языки чередовать с другими предметами, а также соблюдать принцип «первый иностранный язык – один учитель», «второй иностранный язык – другой учитель»; при организации форм работы и способов активизации речевой деятельности учащихся учитывать возрастные особенности школьников. Для детей младшего школьного возраста чаще использовать на уроке игры и игровые элементы. Во время обучающей игры для решения познавательных задач, а также для снятия утомляемости использовать средства релаксации: зарядки-пантомимы, стихи и рифмовки, ребусы и шарады и т.п.

В ходе эксперимента в школе №54 г. Самары на разных этапах и в разное время (в конце четверти и учебного года) проводилась психолого-педагогическая диагностика для того, чтобы выявить отношение школьников разного возраста к иностранным языкам. Так была установлена следующая тенденция: у детей первого и второго годов обучения (начальная школа), несмотря на то, что они с трудом адаптируются к школьной жизни, иностранные языки занимают место любимого предмета. К третьему году обучения, при общем высоком индексе интереса к иностранным языкам, появляется группа учеников (около 9%), для которых изучение иностранных языков связано с большими трудностями, а в итоге – с падением интереса к ним.

При переходе из начальной школы в среднее звено важнейшей проблемой становится действенность и актуальность мотивов в овладении двумя иностранными языками. В V классе интерес к иностранным языкам достаточно высок: для школьников этого возраста ведущим мотивом изучения двух иностранных языков является стремление к расширению сферы общения («каждый культурный человек должен знать несколько языков, чтобы говорить с людьми других государств», «думаю, что знание языков мне пригодится в жизни для поездок за границу» и т.п. – из анкет школьников). Однако к VII классу отмечается снижение интереса и уровня удовлетворённости результатами обучения иностранным языкам. В отличие от пятиклассников ученики VII-х классов более импульсивны и противоречивы. Самарские педагоги рекомендуют в этих классах особое внимание уделять режиссуре занятия, усиливать его обучающий аспект с помощью приёмов и средств активизации речевой деятельности учеников. А также большую роль отводить на данном этапе наглядности, которая не только иллюстрирует содержание знаний, вызывая к ним интерес, но и показывает способы действия с осваиваемым материалом. К таким видам наглядности относятся образцы диалогов, схемы диалогов, опоры для монологических и диалогических высказываний, опоры-символы, дидактический раздаточный материал  для самоконтроля на уроке и при выполнении домашнего задания. Большую роль на данном этапе педагоги отводят внеклассным мероприятиям (викторины, инсценировки). У восьмиклассников наблюдается стабильный интерес к иностранным языкам в связи с конкретной деятельностью, которая, возможно, составит основу их будущей профессии.

Результаты психолого-педагогической диагностики, проведённой самарскими педагогами, отразили внутреннюю конкуренцию в принятии учениками двух иностранных языков. Так, у школьников среднего звена динамика интереса к немецкому языку находилась в пределах от 0 до +0,4, а к английскому языку от +0,4 до +0,9 (т.е. значительно выше). Это объясняется в немалой степени общественным престижем английского языка, его широким употреблением в социально-бытовой сфере.

В результате проведённой экспериментальной работы самарские педагоги пришли к следующим выводам:

1. при одновременном обучении школьников нескольким иностранным языкам необходимо использовать систему стимулов для избежания «мотивационного вакуума»;
2. формирование интереса к иностранным языкам должно проводиться с учётом специфики возраста учеников: в начальных классах важны яркость и занимательность, в средних классах – дифференцированные задания (ориентированные на любимый предмет, на индивидуальную работу), в старших классах – профориентационная дифференциация;
3. межпредметные связи (например, интегрированные уроки) и расширение границ урока с помощью внеклассной работы по иностранным языкам (в форме викторины, вечеров и др.) помогают создавать у обучаемых необходимый психологический комфорт;
4. коррекционная работа в классах с двумя иностранными языками предполагает координацию усилий психолога, направляющего учеников на самопознание и саморазвитие, учителей иностранных языков и классных руководителей, обеспечивающих рациональную организацию учебного труда. Эта работа предполагает также сотрудничество семьи и школы в решении учебно-воспитательных задач.

Литература

1. Журнал «Иностранные языки в школе» №4, 1995 г., с.12-15.
2. Журнал «Иностранные языки в школе» №3, 1995 г., с.11-15.
3. Программа по иностранному языку.
4. Выгодский Л.С., собр. соч. – М.,1983 г., т.3, с.239.
5. Трофимова Т.А. «Некоторые особенности обучения немецкому языку как третьему иностранному языку в гуманитарно-лингвистической гимназии», журнал «Иностранные языки в школе» №2, 1994 г., с.36.
6. Бауэр Р.С., Ступина Т.Н., Нинор А.Я., Кузнецова Т.В., «Билингвальное обучение в школе: к вопросу о разработке учебно-методических материалов», журнал «Иностранные языки в школе» №4, 1996 г., с.9.
7. Бим И.П., «Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму языку на базе английского», журнал «Иностранные языки в школе» №4, 1996 г., с.5.
8. Сафонова В.В., «Иностранные языки в двуязычном образовании российских школ (в школах с углублённым изучением иностранных языков)», журнал «Иностранные языки в школе» №1, 1996 г., с.2.
9. Щепилова А.В., «Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского)», журнал «Иностранные языки в школе» №2, 2000 г., с.23.
10.  Щепилова А.В., «Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров», журнал «Иностранные языки в школе» №6, 2000 г., с.15.