Повышение познавательной активности обучающихся
статья по теме

Развитие познавательной активности обучающихся как индикатор улучшения показателей качества образовательного процесса

(исследование в рамках ГЭП  ЦО № 1453 «Шестилетняя начальная школа»)

                                           Шарова Л.Н., зам. директора по УВР

 Согласно Программе «Столичное образование -5» школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формировать новые жизненные установки личности, обеспечивать не только усвоение ею универсальных знаний, умений, навыков, но и способствовать развитию ее познавательных и созидательных способностей, самостоятельной деятельности и личной ответственности.

  Именно поэтому одним из основных направлений деятельности ЦО стало обновление содержания образования через компетентностный подход, который, в частности, характеризуется ориентацией обучения на формирование общеинтелллектуальных, универсальных умений и навыков (компетенций). В рамках ГЭП «Шестилетняя начальная школа» приоритетным направлением было выбрано в 2008-2009 учебном году изучение познавательных стратегий учащихся, благодаря которым ученик достигает высоких результатов в обучении и добивается увеличения набора жизненно важных компетенций.

Под стратегиями познания мы понимаем, опираясь на работы к.п.н. Плигина А.А., внутренние механизмы познавательных процессов, которые связаны с определенным видом деятельности и состоят из внутренней установки критерия достижения результата, операций по его достижению, теста процесса (сличения текущих результатов и заданного критерия), фиксации результата деятельности.

   В школьной практике широко распространенной является модель ЗУНов, которая не затрагивает способы и стратегии познания, а улучшение познавательной активности обучающихся и построение личностно-ориентированного обучения, по нашему мнению, без опоры на познавательные стратегии невозможно.

 Нами выделены критерии познавательной активности,
которые можно разделить на 3 группы:

1.Критерий мотивационный, который подразделяется на:

- нейтральный;

- положительно-ситуативный;

- личностно-инициативный;

2.Критерий усвоения учебных действий:

- информационно-репродуктивный;

- рефлексивно-продуктивный;

- креативный.

3.Критерий рефлексии и аргументации:

- пассивный;

- ситуативный;

- инициативный.

Наиболее продуктивным для получения качества образовательного процесса являются личностно-инициативный и креативный подход к обучению. Как же строить учебный процесс, чтобы познавательная активность из нейтральной, репродуктивной перешла в категорию инициативной и креативной?

 Мы видим этот путь через изменение познавательных стратегий обучающихся и развитие познавательной активности школьников 5-7 классов, что и служило объектом исследования в рамках ГЭП «Шестилетняя начальная школа».

  Познавательные стратегии определяются конкретным набором последовательных действий, а набор стратегий (успешных)  характеризует конкретную способность ученика. Следовательно, улучшению качества образовательного процесса будет способствовать использование стратегий успешных учащихся с опорой на личностный опыт конкретного обучающегося.

 Обращение к понятию стратегии в сфере образования возникло недавно. Само слово в военном искусстве означает «искусство полководца, умение командовать войсками».

В современной жизни школьнику необходимо понимать смысл своего

 « хождения в школу», отсюда интерес к понятиям, которые бы описывали процесс возникновения,  базовую направленность и инструмент реализации замыслов, представляющих собой способ реализации личности. К таким понятиям может быть отнесено понятие стратегии.  Потребности в познании окружающего мира нередко являются ведущими, определяющими поведение человека и разработку им стратегий собственной деятельности. Это и есть когнитивные потребности, которые определяют исследовательское поведение человека, а в дальнейшем формируют развитую исследовательскую деятельность учащихся.

Анализ стратегий свидетельствует о том, что личностный опыт ученика всегда первичен по отношению к тем знаниям и умениям, которые ему предстоит освоить.

 Именно поэтому, опираясь на успешные стратегии обучающихся, используя личностный опыт ученика, мы разрабатываем практические инструменты, помогающие организовать работу для получения креативной, инициативной познавательной активности учащихся.

Мы уже говорили об исследовании когнитивных стратегий учащихся 7 классов ЦО с помощью модифицированной методики Брагиной-Доброхот.

Моноторинг выявил, что дедукция и традукция используются в педагогической практике учителями всех направлений, а вот традукция как метод познания, ведущий к повышению познавательной активности обучающихся и формированию исследовательского таланта,  редко используется педагогами.

 Общепризнанная истина, что говорить о сложном нужно простыми словами, должна стать важнейшим инструментом педагогического мастерства, а именно такой путь и предлагает традукция как метод познания.

Мониторинговые исследования доказывают, что ученики вынуждены согласовывать свои индивидуальные способы познания со способами построения образовательного процесса, задаваемого учителем.

Для успешного решения педагогической задачи ученик должен наложить личностный способ познания на проблему, предложенную учителем. И здесь необходимо напомнить: чтобы обучить чему-нибудь ребёнка, необходимо прежде узнать, а затем учесть, как именно знания будут преломляться через внутренние особенности организации его личностного опыта.

  Само указание способа деятельности почти не касается детального рассмотрения последовательности всех индивидуально осуществляемых операций. Чтобы детализировать действия, осуществляемые внутри способа, необходимо описать те операции, которые свойственны для деятельности успешных учеников.

Познавательные стратегии позволяют проследить индивидуальные операции внутреннего и внешнего плана действий, используемых обучающимися.

  Традукция предполагает следующий алгоритм действий при изучении нового:

• Объяснение нового материала;
• Поиск аналогии во внешнем мире; способ «как…»
• Подбор каждым учеником индивидуальной метафоры;
• Обсуждение метафор, предложенных учениками;
• Обсуждение предложенных метафор, высказывание за и против предложенных аналогий;
• Выбор наиболее удачной аналогии во внешнем мире, с которой согласны все ученики.

 Рассмотрим предложенную модель использования успешной стратегии на примере урока русского языка.

Тема урока в 9 классе «Типы сложных предложений»

Цель урока: 1. Изучение типов сложных предложений.

Задачи урока:

1.Развитие ассоциативного ряда;

2.Подпор метафор и выявление наиболее удачных;

3.Проведение рефлексии по усвоению учебного материала;

4.Воспитание исследовательского таланта учащихся.

Оборудование: доска, цветной мел, мультимедийный проектор.

Ход урока:

1. Мотивационное начало:

 Рассказ об интересных случаях познания мира, например,  «яблоко Ньютона».

2.Объяснение нового материала:

На экран проецируются схемы  разных типов сложных предложений:

сложносочиненных, сложноподчиненных и бессоюзных. Учитель, не углубляясь в особенности строения сложных предложений, помня, что способ объяснения должен опираться на принцип: « Просто о сложном», объясняет особенности построения сложных предложений и предлагает найти аналогии во внешнем мире.

 Если класс не первый раз работает с метафорами и ассоциациями, аналогии, разнообразные и интересные, подбираются активно и быстро.

Познавательная активность высокая, ученики проявляют креативный подход, инициативны.

Если класс не работал с метафорами, учитель предлагает свою, ученики быстро ориентируются и подбирают собственные.

Например, схемы сравнивают с государственным устройством.

 Ученики, обсуждают предложенные метафоры, выбирают как наиболее удачную «Типы сложных предложений как аналог семейных отношений».В процессе обсуждения выясняется, что эта метафора в полной мере отражает специфику сложных предложений и понятна всем участникам обсуждения.

Дальнейшая  работа на уроке направлена на анализ языкового материала и выделение в тексте разных типов сложных предложений.

 Предлагаю и другой пример объяснения нового материала с помощью традукции. Урок русского языка в 7 классе по теме «Причастие и деепричастие как формы глагола»

Учитель демонстрирует схематичное, очень простое, объяснение образования причастия и деепричастия.

   Ученики предлагают метафору, которая признаётся классом самой удачной, несмотря на робкие протесты учителя:

Глагол – падишах

Прилагательное – 1 жена

Наречие – 2 жена

Причастие – законный сын от первой жены, будущий правитель государства, который имеет все свойства родителей, а деепричастие – сын от второй жены. Править государством никогда не будет, но всегда находится рядом с отцом - глаголом, выполняет все его указания, без падишаха никогда и нигде не появляется (деепричастие всегда обозначает добавочное действие при основном глаголе-сказуемом).

        После анализа семейных взаимоотношений глагола-«падишаха», его жён и сыновей, класс приступает к анализу языкового материала и выделению причастий и деепричастий в тексте.

     Очень интересный факт: в 7 классе, начиная повторение темы «Причастие и деепричастие», учитель просит вспомнить метафору, придуманную учениками в прошедшем учебном году. Повторение учебного материала проходит интенсивнее в несколько раз и эффективнее, чем в традиционной схеме урока.

Метафор при такой структуре урока получается столько, сколько учеников в классе. Таким образом, обучающиеся могут на практике убедиться в разнообразии познавательных стратегий и уникальности каждого. Количество позитивных эмоций на таком уроке трудно сосчитать, ведь собственные находки всегда самые ценные. Жаркие споры возникают вокруг удачных и неудачных ассоциаций и при обсуждении соответствия метафоры объясняемой теме.

Наиболее ценно то, что ученики могут давать советы друг другу при обсуждении удачной метафоры, при этом тема урока обсуждается интенсивно, со всех сторон, ни один аспект не ускользает от внимания учеников.

   Предложенный способ организации урока предполагает выбор ориентира предстоящей деятельности, затем организацию на его основе самой деятельности с последующим анализом и коррекцией стратегии её реализации.

В дальнейшей деятельности мы предполагаем разработать целый комплекс специально организованных уроков по разным  предметам (истории, физики, биологии и т.д.)

Безусловно, это направление деятельности требует от учителя-экспериментатора коренного пересмотра собственной технологии обучения, коррекции и развития своего стиля с интересами и предпочтениями учеников.