Резервы музыкальной педагогики. Ражников В.Г.
учебно-методический материал по музыке

РЕФЕРАТ

на тему:

Резервы музыкальной педагогики. Ражников В.Г.

Содержание

     Введение…………………………………………………………………….3

1. Содержания музыкального обучения……………………………………4
2. Формы обучения…………………………………………………………..6
3. Методы обучения………………………………………………………….8
4. Межличностные отношения преподавателя и обучающегося…………9

Заключение…………………………………………………………………..12

Список литературы………………………………………………………….13

Введение

Российская культура переживает сегодня непростые времена. Кризис охватил все сферы культурной жизни, в том числе систему образования, воспитания. Сейчас от реальной идейной и теоретической инициативы отечественной педагогики как в ее традиционной трехзвенной системе (школа, среднее специальное заведение, вуз), так и в сфере «латентного воздействия» (иных воспитательнообразовательных заведениях, курсах повышения квалификации) зависит, насколько необходимые и ожидаемые перемены останутся по-прежнему в форме продекларированных в научных трудах положений или дадут, наконец, долгожданное новое качество – всеобщий сдвиг именно в практической педагогической деятельности в сторону личной ответственности и творчества.

Одна из важнейших задач музыкального психолого-педагогического образования – обеспечить осознание будущими специалистами важнейших путей развития практики воспитания и обучения, осмысление основных целей, содержания, методов и организации образования.

Изучение основного проблемного ряда музыкальной педагогики и психологии призвано помочь будущим педагогам музыкально-исполнительских классов научиться мыслить психолого-педагогическими категориями, ясно представляя себе их генезис. Поэтому при освещении тех или иных психолого-педагогических концепций, взгляда отдельных мыслителей внимание студентов должно обращаться на то новое, что способствовало совершенствованию практики воспитания и обучения с одной стороны, и развитию педагогики, психологии как наук – с другой. Поиск новых подходов к построению курса как учебной дисциплины вызвал необходимость целостного рассмотрения методологии, дидактики, технологии предмета, практики музыкального творчества в условиях реформирования музыкально-образовательной системы.

1. Содержания музыкального обучения

В.Г. Ражников отмечает, что «факт выдающегося успеха многих советских композиторов и исполнителей не может восприниматься как реальный результат действий музыкально-художественной педагогической системы (курсив наш. – Э.В.). Необходимо учитывать при этом, что часто широкое признание получают музыканты, чья одаренность легко диагностировалась еще до систематического музыкального обучения, а одаренные педагоги-музыканты оформили этот дар» [1, с. 35]. В подтверждение вышесказанному, к сожалению, мы имеем все основания констатировать, что в настоящее время с неизбежностью проявляют себя два фактора: отсутствие высокой одаренности и ярко выраженного таланта у значительной части студентов и учащихся в профессиональных музыкальных заведениях; отсутствие у многих музыкантовпедагогов ясного понимания особенностей личностного и художественного развития музыкантов-учеников.

В условиях перестройки и демократизации всех сторон нашей жизни коренные изменения должны коснуться и педагогики. От реальной идейной и теоретической инициативы педагогики в ее традиционных областях (школа, среднее специальное заведение, вуз) и в областях «латентного воздействия» (везде, где так или иначе осуществляется процесс воспитания, обучения, повышения квалификации) зависит то, насколько ожидаемые перемены останутся в форме произнесенных пожеланий или дадут, наконец, долгожданное новое качество — всеобщий сдвиг в сторону личной ответственности и творчества. Конкретно появление нового качества сознания педагога может возникнуть лишь в социально-творческой атмосфере, и именно тогда, когда директивной, т.е. сформулированной вне сферы педагогического процесса, останется только высшая цель (для педагогики — это воспитание свободомыслящего и гармонически развитого гражданина страны). Частные же, но теоретически и практически сложные и емкие пути вывода молодого человека на уровень адекватного развития с необходимостью должны быть отданы инициативе и компетентной ответственности специалистов-педагогов и гуманистически настроенных ученых, реально и содержательно участвующих в процессе образования и воспитания. До тех пор, пока содержательная деятельность педагога будет осуществляться по инструкциям, а ее результат оцениваться административно, о подлинном творчестве не может быть и речи, ибо творчество и демократизация возможны лишь в условиях, реально включенных в деятельность свободы, инициативы, доверия и ответственности.

Судя по многочисленным обсуждениям (радио, телевидение, печать), у педагогической общественности и в среде ученых гуманитарных направлении (педагогов, психологов, филологов, искусствоведов, историков) создалась содержательно-смысловая готовность к восприятию идей и принципов новой педагогики. Очевидно, что не имеет существенного значения, в области какой педагогики (общей или специальной) будут разработаны новые принципы, важно насколько они приемлемы и реальны в конкретных формах практической деятельности.

Очевидно, что этот результат неоднозначен, поскольку на современном этапе развития музыкальной педагогики, когда музыкальное образование представлено широкой сетью учреждений, с неизбежностью проявляют себя два фактора:

отсутствие высокой одаренности и ярко выраженного таланта у значительной части студентов и учащихся в профессиональных музыкальных заведениях;

отсутствие у многих музыкантов-педагогов ясного понимания особенностей личностного и художественного развития музыкантов-учеников.

Похожее положение существует и в других областях педагогики искусства. Иначе говоря, потеря элитарности (т.е. содержательной и ценностной обособленности) педагогики искусств уже случилась. И это произошло потому, что нарушился баланс между нравственным и духовным статусом становящегося и развивающегося человека в искусстве, с одной стороны, и содержанием художественно-педагогического процесса — с другой. Еще раз укажем, что факты существования высоких социальных и художественных результатов в области искусства не меняют дела. Ведь социально признанный высокий художественный результат объективен в своих внешних формах (общественной, социокультурной). Эти формы, составляя область внешней мотивации для большинства музыкантов-педагогов, не могут изменить суть их подхода к ученику внутри художественно-педагогического процесса. Высокий художественный результат был получен благодаря творческим способностям художника, основанных на уникальных личностных способностях, которые не могут обобщаться и ассимилироваться педагогической практикой. Они существуют в истории музыкальной педагогики и исполнительства как цепь уникальных взаимодействий (выдающегося педагога и выдающегося ученика).

2. Формы обучения

Основу образовательного процесса составляет лекционно-семинарская форма обучения. Практически все лекции читаются как информационные, с высокой степенью обобщения материала. Определяются и акцентируются основные положения темы, которые далее будут подробно разбираться на семинарских занятиях. Семинарские занятия способствуют развитию у аспирантов культуры научного мышления и предназначены для углубленного изучения дисциплины. Семинарские занятия позволяют аспиранту под руководством преподавателя расширить и детализировать полученные знания, выработать и закрепить навыки их использования в профессиональной деятельности.

Подготовка к семинарским занятиям предполагает предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими указаниями.

В общем плане может быть выражен так: содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон его произведений, а воспитание личностного способа отношения как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе.

Общий подход, лежащий в основе этого принципа, состоит, в частности, и в том, что наше общество не может устроить такое положение дел, при котором выпускник консерватории будет только специалистом-профессионалом, т.е. он будет эрудированным в области музыки, будет владеть музыкальным инструментом, уметь анализировать музыкальные произведения с точки зрения его формы, уметь иллюстрировать свои выступления. Он должен быть еще и художником, гражданином, т.е. человеком, ответственным за эстетическое и нравственное воспитание своего поколения. Художническое отношение к многообразию мира [2], [3], [5], [8]; эстетическая позиция, предполагающая отношения с людьми и природой как идентичными себе, одушевленными и одухотворенными [1], [2], [3], [5]; опыт, позволяющий войти в содержательный «контакт» с природой [6], предполагающий не формального партнера по коммуникации, а личностно определенного собеседника [2], [9], всего живого и сущего,— все это заложено в человеке и должно быть развито в системе творческого художественного образования.

 На синкретическом восприятии искусства строит свою артпедагогику известный российский психолог В.Г. Ражников, в которой эстетическое переживание искусства предшествует освоению его знаков. Эстетическое переживание основывается у автора арт-педагогики на художественных эмоциях, которые представлены «школой художественных настроений», формирующей основы эмоциональной культуры, способность узнавать, порождать, воссоздавать, дифференцировать художественные настроения, природа которых универсальна. В.Г. Ражников формирует у ребёнка фонд художественных эмоций, опираясь на основные настроения и их модальности, помогая ребёнку оперативно «попадать» в нужную образную сферу. Основные модальности систематизированы В.Г. Ражниковым в «Словаре художественных эмоций» (новая редакция), являющемся подспорьем для ученика и педагога. Музыкальные, живописные, поэтические образы и связанные с ними художественные эмоции закреплены в сознании ребёнка той или иной модальностью, подробно калиброванной, помогающей уточнить ощущения, расширить спектр настроений, что, в свою очередь, расширяет диапазон вариантов интерпретации художественного произведения, возможностей для создания творческой ситуации.

3. Методы обучения

Моделирование содержания обучения при развитии стремления к форме, опирается в рассматриваемый период нередко на интерналистскую модель, учитывающую фазы естественного развёртывания у ребёнка психических структур, способов действия, возрастные и индивидуальные особенности восприятия им той или иной эмоционально-образной сферы и материала искусства. Освоению знаков, языка искусства, как правило, предшествует накопление эмоционального фонда, фиксирующего характерный для конкретного образа окружающего мира или мира искусства «эмоциональный тон», который в дальнейшем становится признаком той или иной образности.

Перечень основных системных методик и способов, лежащих в их основе.

• Методика «Оценка качества и качество оценки»

Способ многосторонней оценки человека и его деятельности, событий, явлений, процессов, произведений искусств и других разнообразных объектов при помощи терминов из специально разработанных словарей, соединяющих в одном образе многосторонность характера, эстетической привлекательность и общий оценочный показатель.

• Методика «Коэффициент подлинности» (вариант – анализ речевой интонации)

Способ соответствия того, что человек говорит или делает тому, что он думает об этом, - при помощи интерпретации речевой интонации терминами специального словаря характера и оценки.

• Методика «Авторизация текста»

Способ формулирования экспертной оценки на основе высказывания-образца путем выделения, замены и дополнения ключевых признаков содержательными синонимами, отражающими эстетический характер и оценку.

• Методика эмоционально-образного развития

Способ интерпретации идеального замысла (подтекста, контекста, внутреннего сюжета) текстом произведения искусства всей его языковой предметностью с целью создания целостного образа (эмоциональной партитуры), соотносимого с мерой совершенства.

• Методика «Креативный иллюстратор»

Способ вторичной интерпретации нескольких различных темповых произведений, состоящих из сменяющихся сюжетных картинок (мультфильмов, комиксов и др.), при помощи повторяющегося исполнения одного и того же специального художественного произведения (музыкального, поэтического, мимического, танцевального) с целью получения различных характерных вариантов его образа, как соответствия исполнения сменившемуся замыслу.

Методы наблюдения, сравнения, сопоставления контрастного и схожего, эмпатии и рефлексии для формирования у ребенка оценочного отношения к тому или иному предмету или явлению действительности используют А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Н.Ф. Чубук (изобразительное искусство и литературное творчество). В программе Н.Э. Басиной и О.А. Сусловой «Введение в мир искусства» предлагается большой набор методов вовлечения детей в творчество, таких как создание мнимой ситуации (действие в предлагаемых обстоятельствах, по Станиславскому), метод перевоплощения – принятие ребёнком на себя роли другого, восприятие внутреннего состояния героя, персонажа сказки или истории, поиск «психологического жеста» (термин М. Чехова), игра с неоформленным материалом (камешки, лоскутки, палочки, сучки, шишки, ракушки, звуки, цвета и т.д.), игра метафорами. Метод поиска 93 художественных параллелей – литературных, живописных, пластических аналогов звучащей музыке на основе общего «эмоционального тона» мы встречаем в педагогической практике В.Г. Ражникова, Т.А. Барышевой, Н.Э. Басиной и О.А. Сусловой, О.А. Куревиной, Е.М. Марченко

4. Межличностные отношения преподавателя и обучающегося

Творческая ситуация складывается также при диалоговом общении. Здесь подразумевается интерес педагога к мнению ученика и прямая его заинтересовнность в инициативе последнего, т.е. во встречном движении педагогическим указаниям и предложениям. Воспитание самостоятельности ученика как главной цели педагогического процесса.

На основе внедрения концепции эмоционально-личностного обучения предполагается, в частности, достичь следующих результатов: "на начальном этапе обучения отказаться от нелепой подмены синтонной художественной природе эмоционально-эстетической доминанты объективным языком музыкальной предметности";
"в музыкальном вузе преодолеть клановый концептуализм, образные клише, личностную безликость и безадресность в понимании сути музыкального творчества".

Представители музыкальной педагогики не рассматривали диадичность отношений. Эта особенность не вызывала у них интереса. Важность отношения учитель — ученик и тот большого значения контекст (художественная культура), в который эти отношения были включены, никогда не выступали для исследователей как реальное единство, разрыв которого мешает выявлению сущности каждой составляющей. Подчеркивалась иерархия: сначала музыка, потом все остальное.

Подлинное же положение дел в этой области состоит в том, что мировая музыкальная культура в процессе выявления своих произведений так же зависит от характера, интенсивности и развитости отношений учитель — ученик, как и сами эти отношения могут сложиться и быть жизненно зависимыми от художественно-культурного контекста (от существования музыкальной культуры). При этом центром педагогического процесса является ученик, а не музыка, ибо ценностный статус того или иного музыкального произведения, как правило, известен. Когда же точкой отсчета (а не средой обитания, не контекстом) является музыка в виде отдельных своих произведений, то это может происходить только из-за невнимания к развитию личности ученика. И тогда цель «гармонического развития личности через музыку» становится дидактической, внешней, а потом и вообще перестает быть целью, уступая место количественной стороне дела: числу «пройденных» и исполненных произведений. Ученик, которому придано значение средства (и не только как средства исполнения музыки, но и как средства укрепления положения и статуса педагога, формирующего и выпускающего профессионалов, и т.п.), не сможет стать равновеликим музыкальному произведению, и таким образом путь к вершинам его постижения будет ему закрыт.

Формула реального понимания (П) такова:
понимание темы есть адекватная форма (аФ), усиленная самостоятельным способом (сС) и скорректированная уровнем аудитории (уА):
П = аФ сС/ уА .

Надо еще добавить, что в традиционной педагогике выдвижение музыкального произведения на центральное место в иерархии целей было причиной и следствием определенного способа отношений — авторитарного. Парадоксально, но авторитарность сохранялась независимо от окраски отношений. «Жесткий» и «мягкий» педагог по сути оба были авторитарны, т.е. стремились к авторитету по положению, и работать могли только при этом условии. Если за плечами педагога имелся значительный художественный багаж, его авторитет казался оправданным. Если же он с самого начала своей музыкальной деятельности только преподавал, и исполнительская практика была незначительной, то он был вынужден (при установке на добросовестность) чем-то компенсировать отсутствие опыта. Чаще всего — увлечением методической стороной работы. Но так или иначе, не подвергался сомнению сам статус педагога как главного, первого, опытного, умелого и знающего по положению (т.е. внешне, на уровне формального авторитета должности).

Анализ позиции педагога приводит нас к заключению, что она приближается к «правоохранительной». И в самом деле, педагог почти всегда находится в положении судьи. Он осуждает, разбирает, рассматривает факты виновности ученика. «Потерпевших» же найти не трудно — это все и всё, что окружает ученика: история музыки, стиль, жанры, форма, а также исполнительская школа, класс и т.п. Сам же педагог не совершает поступков и не проявляет ответственности. Находясь в процессе обучения, организуя этот процесс и тем самым ограничивая свою задачу, он чаще всего владеет ситуацией. Осуждает ученика с позиции своей безгрешности, подразумевая, что ученик, чувствующий себя виновным, согласен, что режим осуждения — единственно возможный тип отношений педагога с ним. В создавшемся положении в серьезные отношения с музыкой на уроке педагог не вступает. Порой он иллюстрирует только те фрагменты, которые для него безопасны, а не те, в которых нуждается ученик по содержанию вставших перед ним художественных проблем (иногда и проблемы диагностируются очень неточно, что приводит к застойным периодам в развитии ученика, к движению «по колее»). Показывая ученику приемы и способы (не умея создать условия для того, чтобы ученик сам их сконструировал), педагог, по сути дела, навязывает ученику новые обязательства, за которые тот вынужден отвечать, не понимая их места в своем творчестве и снова попадая под осуждение. Педагогу при этом не приходит в голову осуждать себя, а именно это и есть отсутствие рефлексии и личностного развития.

Заключение

 В заключение данной статьи можно сделать следующий вывод: опыт развития детской художественной одаренности, накопленный в условиях дополнительного образования, пропущенный через современное научное видение и понимание природы детской художественной одарённости, позволяет создать педагогическую концепцию и модель её развития, отвечающую современным требованиям науки и педагогики искусства.

Трудности роста художнической личности в области музыкального искусства, проблемы, возникающие в отношениях между педагогом и учеником, произведением и учеником, учеником и слушательской аудиторией, свидетельствуют о том, что сложившаяся практика воспитания, развития и обучения не составляет необходимого единства в своем воздействии на становящуюся личность музыканта-ученика. Преобладание внешних мотивов успеха над внутренними, а планово-количественных показателей над содержательными приводит и педагога, и администрацию к «защитной» деятельности, к отстаиванию чести класса, школы, традиции, а это, в свою очередь, ослабляет творческие возможности и педагога, и ученика. И хотя существуют серьезные достижения советской музыкальной школы и признание ее на международной арене (что относится к высоким достижениям и индивидуальной музыкальной педагогики), однако этот факт выдающегося успеха многих советских композиторов и исполнителей не может восприниматься как реальный результат действий музыкально-художественной педагогической системы. Необходимо учитывать при этом, что часто широкое признание получают музыканты, чья одаренность легко диагностировалась еще до систематического музыкального обучения, а одаренные педагоги-музыканты оформили этот дар.

Список литературы

1. Аверина, И.С., Щебланова, Е.И. Краткий тест творческого мышления, фигурная форма (пособие для школьных психологов) / И.С. Аверина, Е.И. Щебланова. – М.: 1995. – 67 с.

2. Алиева, Т. Ребёнок в поисках смысла / Т. Алиева // Дошкольное воспитание. 2008. – № 6. – С. 33-40.

3. Барышева, Т.А. Креативный ребенок. Диагностика и развитие творческих способностей / Т.А. Барышева. – Ростов на Дону, «Феникс», 2004. – 415 с.

4. Басин, Е.Я. Психология художественного творчества / Е.Я. Басин. – М.: 1985. – 246 с.

5. Басина, Н.Э., Суслова О.А. С кисточкой и музыкой в ладошке / Н.Э. Басина, О.А. Суслова. – М.: Линка-Пресс, 1997. – 112 с.

6. Богоявленская, Д.Б. Основные направления разработки и развития «Рабочей концепции одаренности» / Д.Б. Богоявленская // Опыт работы с одаренными детьми в современной России. – М.: 2003. – С.23-34.

7. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра пед. наук. МПГУ. - М., Б.и., 1993. - 70 с. 

8.  Ражников В. Г. Партитурная транскрипция // Вопр. психол. 1980. № 1. С. 137—141.