Курсовая работа по методике на тему: «Методы обучения игре на баяне у учащихся младшего школьного возраста»
методическая разработка по музыке

Курсовая работа по методике на тему:

«Методы обучения игре на баяне у учащихся младшего школьного возраста»

   Работу выполнила          Алёнова Асель

                                                Самара 2023г.

                                         Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Глава I. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА БАЯНЕ У  

УЧАЩИХСЯ   В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ …………………………………………………………………………………5                          

1.1. Урок как процесс передачи знаний, умений и навыков………….......5

1.2. Возрастные особенности   младшего   школьного возраста………...14

1.3. О сущности понятия «штрих» …………………………………………20

Глава II. ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ……………………….......25

2.1. Основы посадки, установка инструмента и положения рук                        

при игре………………………………………………………………………25

2.2 Классификация методов обучения …………………………………….29

Заключение …………………………………………………………………...35

Список литературы ………………………………………………………......37

                                                  Введение.

Решая одну из важнейших задач начального периода обучения, заключающуюся в приобщении ребенка к музыке, необходимо овладеть методикой проведения первых уроков, которые часто определяют весь дальнейший ход занятий. Эта методика складывается из приемов, имеющих цель вызвать интерес ученика к музыке, его желание обучаться на выбранном инструменте. Для этого надо подобрать соответствующий музыкальный материал использовать свое мастерство в преподнесении знаний, облекая их в интересную, образную форму, находить доброжелательный тон общения с учеником. Поступления ребенка в школу, тем более сразу в две (общеобразовательную и музыкальную), вносит в его жизнь коренные изменения. От ожидания встречи с новой малоизвестной жизнью у детей обычно складывается представление, что учеба в школе это – что-то очень приятное и праздничное. Вспомним, с какой легкостью у четырех - шестилетних детей реальные явления вплетаются со сказочным сюжетом, и различные домыслы в изобретательную выдумку в игре.

Основной метод обучения в этот период – дидактическая игра, которая строится на строгом учете возрастных особенностей учеников. Следует с самого начала увлечь ученика, вызвать его эмоциональную отзывчивость. Начальное обучение должно быть основано на развитии музыкального мышления, его музыкально – слуховых представлений, на накопленный им определенного музыкального опыта и изучения на этой основе нотной грамоты. Большое место в проведении первых занятий отводится организации начальных игровых навыков ученика. В начале следует освоить правильную посадку с инструментом и положение рук для игры простейших мелодий. Нужно объяснить ученику значение правильной посадки.  Стоит заметить, что именно на первых уроках у ребенка можно пробудить интерес к музыке, инструменту или же уничтожить его навсегда. Большое значение в формировании исполнительских навыков, учащихся имеет начальный период обучения, поскольку именно на этом этапе закладываются основные навыки, в частности постановочные моменты, технологические приемы и т. д. От вышеперечисленного напрямую зависит последующее развитие ученика.

Цель – данной курсовой работы является выявление методов обучения игре на баяне.

 Объект исследования – процесс обучение игре на баяне учащихся младшего школьного возраста

 Предмет исследования – Основные методы обучения.

  Задачи исследования:

1.Рассмотреть процесс обучения игре на баяне учащихся младшего        

школьного возраста

 2. Раскрыть основные методы обучения.

 3.Проанализировать методы обучения игре на баяне.

Метод исследования - изучение методической и специальной литературы.

ГЛАВА I. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА БАЯНЕ У УЧАЩИХСЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРОСТЕ.

1.1 Урок как процесс передачи знаний, умений и навыков.

В начале обучения игра с нот занимает сравнительно мало места в учебном процессе и вводится постепенно и осторожно. Некоторые педагоги даже считают, что первые несколько месяцев (особенно в подготовительном классе) нужно играть без нот.  Это положение они аргументируют тем, что слишком ранний переход к игре с нот может повредить нормальному формированию постановки, т. к. внимания ученика будет «распыляться», раздваиваться и утратит необходимую степень сосредоточенности.

Без нотное обучение на первых шагах музыкально-исполнительского развития детей и постепенное введение игры с нот на основе выучивания музыкальных пьес по слуху помогают быстрому развитию координации действий правой и левой рук. Такая методика благотворно влияет и на развития музыкального слуха, заставляет ученика уже с первых уроков активизировать свою способность запоминать музыку. Но и тогда, когда он уже систематически будет играть по нотам, нужно требовать, чтобы весь материал, над котором работают в классе обязательно исполнялся на память.

Задачи первых уроков следует решать комплексно, в разумной последовательности, с использования различных форм показа и образных пояснений, а также с обязательным активным участием в них самого ученика. В процессе этой работы педагог глубже узнает музыкальные способности ученика, стимулирует дальнейшее их развитие. Исполнение песен на первых уроках является, по сути дела продолжением начальной проверки ученика, но здесь пассивное наблюдение постепенно переходит в активное обучение. С первых же уроков необходимо начать знакомить ученика с инструментом. Надо вкратце и доходчиво осветить ее историю, рассказать в общих чертах об устройстве баяна, объяснить правила ухода за инструментом. Очень важно на начальном этапе проверить баян ученика, его размеры, качество, подобрать инструмент соответствующий данным ребенка – его росту, длине рук, пальцев и др. Большое место в проведении первых занятий отводится организации начальных игровых навыков.

В до нотный период, длящийся ориентировочно две недели, педагог получает представления об индивидуальных особенностях ребенка, его темпераменте одаренности, общем развитии. Быстрее других проявляют свои способности общительные, подвижные. С ними весьма эффективно коллективная форма занятий. И, напротив, с детьми замкнутыми, стеснительными, нужен особый характер общения – спокойный доверительный. Из всех музыкальных способностей раньше всего проявляются общая музыкальность и ритм. Гораздо сложнее проверить слух, т. к.  многие дети, обладающие отличным слухом, интонируют плохо. В этом случае педагогу поможет игра: найти на инструменте или узнать на слух одну из двух или трех клавиш, дающие звуки различной высоты. Уже на первых занятиях можно практиковать совместное музицирование.

Игра по слуху стимулирует творческие задатки, пробуждает интерес к музыке, концентрирует внимание на конкретном звучание, заставляет приспосабливаться к инструменту. 

Реализация всего многогранного плана, задач воспитания и обучения ученика протекает в основном во время занятий в классе – на уроке. Во время урока педагог дает ученику знания, также воспитывает будущего музыканта. Каждый урок должен быть тесно связанным с предыдущим и последующим, направлен на планомерное музыкально – исполнительского и идейно – художественное развитие ученика. Регулярность проведения уроков приучает ученика постоянно работать над собой и систематически выполнять  домашние задания. Общее назначения урока состоит в том, чтобы проверить, как, работает ученик подытожить его достижения, выявить и исправить ошибки и дать соответствующие указания и материал для дальнейшей работы.

От искусства педагога зависит создания рабочего настроения, сочетание всех интересных элементов в одном уроке. Длительная работа над одним из каких - то элементов приводит к ослаблению внимания, а вслед за этим снижает результативность. Слово «устал» не должен фигурировать на занятиях. Перелом усталости должна быть не физическая усталость, а потеря внимания. Как только заметите, что внимание снизилось, значит, пора переводить занятия и внимания на другой объект.  Главное содержание урока – работа педагога с учеником над музыкальным произведением. В процессе этой работе у ученика формируются общие основы исполнительского мастерства. Помимо прохождения репертуара, от урока к уроку необходимо систематически заниматься работой над соответствующим инструктивным материям, на котором специально шлифуется исполнительская техника. Заметная часть времени урока должна отводиться развитию навыков чтения с листа, ознакомлению с пьесами. От навыков, привитых ученику на уроке, зависит и продуктивность его самостоятельной работы, поэтому урок нужно строить так, чтобы домашняя работа стала продолжением классной.

Важное значение имеет планирование и построение структуры урока. Четкое планирование делает урок целенаправленным, освобождает педагога от разбросанности и главное, дает возможности рационально использовать каждую минуту рабочего времени. Планирование очередного урока должно полностью базироваться на подведенных итогах предыдущего; только учитывая его плюсы и минусы, педагог может планировать последующий. При этом он отмечает себе, на какие стороны развития ученика необходимо обратить особое внимание, какой дополнительный художественный и технический материал необходимо ввести. Помимо записей в дневнике педагогу полезно вести собственные методические записи.

Урок начинается с проверки сделанного дома. Как правила надо прослушать до конца пьесу или этюд, не прерывая его игру. Целостное прослушивания заданного материала дает возможность составить более ясное представление о проделанной домашней работе за время после предыдущего урока. Во-вторых, психологически настраиваясь на то, что необходимо играть без остановок, ученик привыкает концентрировать свои силы и внимания на этой задаче и тем самым воспитывать в себе важные исполнительские эстрадные качества. В – третьих прослушать подготовленное задание без замечания необходимо для того, чтобы заметить и запомнить особенности игры ученика, указать на ее главное достоинства и недостатки, а также как правила построить домашнюю работу. Не прослушав всего заданного материала можно допустить методическую ошибку – начать исправлять второстепенные дефекты, в то время как принципиальные недостатки остаются без внимания. Разумеется, что прослушивания всего материала имеет смысл тогда, когда урок выучен старательно и ученик не допускает грубых ошибок в нотном тексте. Также, в зависимости от того, в какой стадии находится разбор или разучивание пьесы, можно эпизоды. Оценочная характеристика должна быть лаконичной, но всесторонней, включая в себя как негативное, так и позитивные стороны игры. На основании выводов, сделанных во время проверки задания, педагог приступает к главной, наиболее емкой по времени части урока – работе над музыкальным произведением и над связным с ним техническими навыками. Во время повторного проигрывания пьес педагог тщательно исправляет допущенные учеником ошибки и малейшие недостатки его игры. Необходимо всегда суметь раскрыть ученику новые стороны и задачи в работе над художественным образом, показать перспективы работы над выявлением содержания музыкального произведения, над овладением техническими средствами, которые раскрывают это содержание. При этом не следует загружать внимание ученика множеством замечаний. Необходимо, прежде всего, обращать внимания ученика на самое главное -  на общий характер исполнения, на важнейшие детали, на грубые ошибки. Лишь постепенно, на следующих занятиях педагог переходит к менее существенным частностям и второстепенным делам. Именно здесь, во второй части урока осуществляется процесс обучения, процесс познания учеником нового, еще не известного ему вчера. Поэтому педагог должен проводить ее с полной мобилизацией своих творческих сил максимальной методической и художественной активностью. Важное значение имеет и третья, короткая часть урока во время которой происходит знакомство с новым материалом, дается задание на следующий урок. Разбор пьес или этюда начинают с просмотра нот и выяснения наиболее характерных особенностей данной музыки. Только после этого можно позволить ученику играть ее на инструменте. В этой части урока педагог суммирует, все сделанное конкретно формирует новое задание. Педагог должен быть уверенным, что ученик ясно представляет себе не только объём материала, но и характер работы над ним. Для этого полезно в конце урока задать ученику соответствующие вопросы. Этой цели служат и записи в дневнике. Учитывая большое воспитательное значения оценки, педагог должен быть уверен, что ученик понимает, почему он получил тот или иной бал.

При всем многообразии методов ведения урока, основные из них – метод словесного объяснения и показа на инструменте. Опытные педагоги всегда добиваются, чтобы ход работы был для ученика прообразом самостоятельной работы. В связи с этим они в процессе классных занятий стараются систематически воспитывать умение мыслить и пробуждать инициативу учащегося – два качества, лежащие в основе воспитания трудовых навыков. Ставя конкретное музыкально – исполнительское задания, педагог должен, прежде всего позаботиться о том, что бы ученик понял цель задания и ясно представил пути достижения этой цели.

Пояснения педагога ценны, если имеют конкретный характер и вместе с тем, - имеют элементы обобщения. Говоря о музыке, педагог должен говорить, как можно образнее, поэтичнее и увлекательнее. Словесные пояснения и образные сравнения должен быть близки и поняты ученику. Важно, поэтому, делая их, учитывать возраст учащихся, их, знания, интересы.

Словесное пояснение можно разделить на три вида: 1) предварительное указания; 2) текущие замечание; 3) поправочные остановки.

Предварительные указания даются в форме инструктажа относительно исполнения всего произведения или наиболее сложных эпизодов его. Сначала необходимо объяснить главное и принципиальное, потом, по мере освоения наиболее важного, постепенно раскрывать задания шире и детальнее.

Текущие замечания должны быть очень короткими и своевременными, чтобы ученик, не останавливая игры, успевал их понять и выполнить. Текущие замечания во время игры можно делать и в форме жестов, -   дирижерским жестом указывать ученику ускорение, замедление, нюансировка. Акцентуацию, и мн. др. Многие педагоги используют метод пропевания, причем – выразительного.

Применяя прием поправочной остановки, в случае, когда ученик допускает крупную ошибку, нужно помнить, что ошибки бывают случайные и «застарелые». Исправлять ошибки в этом случае нужно путем повторения данного места, добиваясь, каждый раз улучшения исполнения. С успехом применяется для этого также показ на инструменте.

При работе с учеником важно касаться вопроса стиля композитора. Подвинутых учащихся следует знакомить с материалами, раскрывающими художественные воззрения автора, эпоху, в которую было создано сочинения и т.п. Проблема стиля имеет потому такое значение, что она дает ученику ключ для решения многих вопросов интерпретации. Раскрывая во время работы над каким – либо произведение наиболее существенные черты творчества композитора, педагог помогает ученику впоследствии решать аналогичные задачи в других произведениях того же автора.

Все пояснения, которые касаются содержания музыки, специфика баянного исполнения и методов домашней работы, должны быть дополнены и подкреплены соответствующей демонстрацией на инструменте.  Проигрывать ученику сочинение важно потому, что содержание любого, даже самого простого, произведения нельзя во всей полноте передать словами или каким-либо другим способом. Яркое, мастерское исполнение педагогом произведения оказывает наилучшее воздействие на ученика. Высококачественный показ педагога должен предназначаться не для копирования, а для развития музыкальной фантазией и творческой инициативы ученика.

В противном случае, из – за недостаточного исполнительского умения педагога выявляется целый ряд недочетов преподавания, недопустимых в педагогической практике. «Неиграющий» педагог не только не сможет показать ученику, как нужно играть, но и будет уходить от разнообразного репертуара, поскольку сам его плохо знает. Вследствие этого количества пьес сужается, и развития ребенка тормозит. Такой педагог не замечает трудностей, не может помочь ученику, когда тот забывает текст, штрих или аппликатуру.

Особенно важно проигрывание педагогом произведения в младших классах ДМШ. Это часто приносит большую пользу, т. к. ребенку трудно разобраться в некоторых сочинениях, а изучения их без предварительного ознакомления протекает медленно и вяло. Наряду с исполнением произведения целиком, педагог часто играет его фрагментарно, - в отрывках.  Это особенно полезно в процессе работы с учениками средних и старших классов.

Нередко случается, что игра ученика со временем не улучшается, хотя педагог на предыдущем уроке все объяснил и показал, а ученик старательно занимался. Это бывает тогда, когда на уроке требование педагога не закрепляются практически. Чтобы усвоить объясненный и показанный прием и правильно работать над ним дома, ученик должен не только понять слова и исполнение педагога, но и выполнить его главные указания тут же на уроке. Поэтому значительную часть урока целесообразно посвящать разъяснению наиболее рациональных способов самостоятельной работы и анализу основных трудностей.

Необходимо также убедить ученика целиком посвящать одному какому-нибудь виду работы – подаче новых знаний, вопросам трактовки, работе над техническим материалам, штрихами и т. д. Однако такие уроки можно проводить лишь изредка, как эпизодичные, вызванные индивидуальным развитием ученика.

И на уроке, и дома ученик должен работать над вспомогательными упражнениями и этюдами, которые помогают освоить технический прием, встречающий в художественном произведении. Все эти методы ведения урока воспитывают у ученика умение выявлять главные и второстепенные задачи в исполнении произведения, приучат анализировать трудности и причины неудач в игре развивают собственный слуховой контроль.

Успех и продуктивность работы ученика в большой мере зависит от требовательности педагога во время урока. Требования ученика должны быть всегда последовательными и конструктивными. Вместе с констатацией неудач и причин, их породивших, педагог должен «давать» столько, сколько человек способен воспринять. Поэтому урок не может быть насыщен содержанием более чем это приемлемо для внимания и успешных самостоятельных занятий в промежутке времени между уроками» – говорил об этом Л. Николаев. [7] 

  Кроме того, многое зависит от творческого состояния педагога, которое характеризуется высшей степенью увлеченности процессом занятий и максимальной концентрацией на нем внимания. Активности педагога, его эмоциональный подъем поневоле «зажигает» ученика и этим создает настоящую творческую атмосферу урока.

Для успешного проведения урока необходима тщательная подготовка, которая состоит: 1) в планировании методики будущего занятия; 2) в изучении репертуара ученика, умения хорошо его играть. Педагог должен хорошо понимать цель каждого урока, его связь с предыдущими и будущими уроками. Подготовка к урокам зависит, прежде всего, от индивидуального семестрового плана. В соответствии с ним педагог намечает, над чем и как работать на уроке. Обдумывание плана будущего урока желательно делать сразу же после анализа предыдущего. В некоторых случаях полезно наметить конкретный план урока, пути исправления каких- либо заранее известных недостатков исполнения, способы работы над ними и другими трудными местами в произведении.

Конечно, конкретная обстановка урока часто вносит изменения в намеченный план и педагогу приходится на ходу вносить коррективы в свои предыдущие намерения. Эта «импровизацинность» не является чем-то совершенным противоположным плану, а лишь умением педагога гибко его осуществлять, применяясь к конкретным условиям работы.

В репертуаре баянистов значительное место занимают переложения фортепьянных и других инструментальных пьес. Поэтому, при малейшем сомнении в качестве переложения, педагогу необходимо внимательно сверить его с оригиналом. Но что бы разобраться в этом, педагог сам должен иметь высокую музыкальную культуру, уметь делать переложения. Часто в “не авторитетных” переложениях и редакций встречаются ошибки, пропуски голосов, или наоборот – фактура неоправданно перегружена. В некоторых случаях педагогу приходится из – за этого делать свое переложение или редакцию.

Вторая сторона подготовки к урокам также имеет важное значение.  Педагог должен знать произведение из учебного плана ученика не только в общих чертах, а и во всех подробностях. Особенно хорошо ему необходимо знать и уметь исполнять тяжелые места пьесы и знать способы работы над ним. Необходимо детально ознакомиться с различными редакциями данного произведения, с различными трактовками, штриховыми и аппликатурными вариантами, которые можно использовать во время работы. [4]  

1.2. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

    В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребёнка с 7 до 10-11 лет. Наиболее характерная черта периода состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребёнок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Под воздействием нового учебного вида деятельности меняется характер мышления. Совершенствуются основные качества внимания: объём, концентрация, устойчивость. Готовность зрительного, слухового и двигательного механизмов обеспечивает развитие осмысленного, правильного и целенаправленного восприятия сложных изображений, пространства, времени. Память достигает более высокого уровни развития. Интерес к причинным зависимостям, выделение существенных признаков, их распознавание в новых фактах, переход к обобщениям и выводам убедительно свидетельствуют о способности логически мыслить.

Младшие школьники, чаще всего бывают заинтересованы не содержанием предмета и способом его преподавания, а своим продвижением в этом предмете, они с большей охотой занимаются тем, что хорошо получается. С этой точки зрения любой предмет можно сделать интересным, если дать маленькому школьнику ощутить ситуацию успеха.

 В младшем школьном возрасте при правильном воспитании складываются основы будущей личности. Новые отношения с взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), включение в единую систему коллективов (общешкольный, классный), включение в новый вид деятельности (учение) - все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, формирует характер, волю.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Моральные понятия и суждения младших школьников заметно обогащаются от I к III классу, становятся более четкими, определенными. Моральные суждения первоклассников обычно основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей. У учащихся II- III классов, помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обогащается) и указаний старших (эти указания воспринимаются теперь более осознанно), сказывается и умение анализировать опыт других людей, и значительно большее влияние художественной литературы, детских кинофильмов. Это же характеризует и моральное поведение. Если дети 7 лет совершают положительные моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям старших, в частности учителя то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны. Возрастная особенность детей, только что поступивших в школу,- общая недостаточность воли: младший школьник (особенно в 7-8 лет) еще не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. Младший школьник еще не умеет всесторонне обдумывать свои решения и намерения, принимает их торопливо, наспех, импульсивно. Недостаточная способность к волевому усилию сказывается в том, что ребенок порой отказывается от борьбы с трудностями и препятствиями, охладевает к делу, часто оставляет его незаконченным. Переделывать, совершенствовать свою работу он тоже не любит. Постепенно под влиянием систематического воспитания формируется умение преодолевать трудности, подавлять непосредственные желания, проявлять настойчивость и терпение, контролировать свои поступки. [6 стр.99] 

В младшем школьном возрасте довольно отчетливо можно наблюдать проявления всех четырех типов темперамента. При правильном воспитании есть полная возможность выправить некоторые отрицательные проявления темпераментов: у холериков выработать сдержанность, у флегматиков - активность и быстроту, у сангвиников - терпение и усидчивость, у меланхоликов - общительность и уверенность в себе. Воспитывая волю и характер у младших школьников, учитель приучает их управлять своим темпераментом. Характер младших школьников также отличается некоторыми возрастными особенностями. Прежде всего, дети импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. Младшие школьники, как правило, отличаются бодростью, жизнерадостностью. Они общительны, отзывчивы и доверчивы, справедливы. В ряде случаев ученики начальных классов обладают отрицательными формами поведения, к ним относятся, например, капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что дома все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чем не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Порой у детей проявляется лживость, причиной которой может быть буйная фантазия ребенка или желание скрыть свой дурной поступок из-за боязни наказания. Поскольку в младшем школьном возрасте характер еще только формируется, важно предупредить превращение этих чисто временных, случайных психических состояний в черты характера.

В младшем школьном возрасте успешно происходит и художественно-эстетическое развитие детей. Дети обычно очень интересуются рисованием, лепкой, пением, музыкой; на основе соответствующей деятельности и восприятия художественных произведений (стихотворений, музыки, картин, скульптур) у них формируются эстетические чувства. Большие возможности открывает младший школьный возраст для воспитания коллективистических отношений. За несколько лет школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Первоклассники еще не чувствуют себя частью единого коллектива, они в каком-то смысле обособленны и независимы, нередко у них можно заметить проявления отчужденности, завистливости, наивного хвастовства. Коллектив начинает складываться тогда, когда под влиянием специальной работы учителя дети. Впервые начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам, достижениям и ошибкам одноклассников, проявлять взаимопомощь, начинают относиться к учебной деятельности как к делу всего класса. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных коллективных делах. Именно здесь ребенок приобретает основной опыт коллективной, общественно полезной деятельности. [8 стр.77]

Складывающиеся моральные нормы поведения в коллективе, чувства взаимопомощи и уважения друг друга переносятся и на личные дружеские и товарищеские отношения учащихся этого возраста, обогащаются так называемые межличностные отношения. Хотя ведущая деятельность младших школьников - учение, игра занимает очень большое место в их жизни. Коллективные игры способствуют сплочению коллектива. Игра создает особого рода практику в поведении ребенка и таким образом способствует формированию ценных качеств личности.

 Первые годы обучения в школе - годы очень заметного развития интересов. Основной из них познавательный интерес к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше. Развитие интересов идет от интересов к отдельным фактам, изолированным явлениям (I-II классы) к интересам, связанным с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями (III класс). Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые в новые стороны. Однако восприятие в I и в начале II класса еще весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Например, они путают буквы «ш» и «щ», слова «поставил» и «подставил», изображенные на картинке рожь и пшеницу, пятиугольники и шестиугольники. Часто дети выделяют случайные детали, существенное же и важное не воспринимают. Словом, младшие школьники еще не умеют рассматривать предметы. Следующая особенность восприятия в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями ученика. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет для школьника - значит что-то сделать с ним, что-то изменить в нем, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности нервной сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая.

Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Лучше запоминается все яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик. Порой младшие школьники (особенно в первых двух классах) склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала, но делать вывод о том, что память их вообще носит механический характер, было бы неверно. Эксперименты показали, что осмысленное запоминание у младших школьников имеет преимущество перед механическим. [20 стр. 30].

Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие или представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, самим младшим школьникам понять трудно. В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Ученик постепенно учится выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать впервые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия. Возрастная особенность внимания младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограниченные. К возрастной особенности внимания относится и его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задания в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. У учащихся III класса внимание может уже сохраняться непрерывно в течение всего урока. Важно периодически менять виды работы школьников, организовывать небольшие паузы для отдыха. Итак, в младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. [18 стр. 59]

                                   1.3. О сущности понятия «штрих».

Музыкальном сочинении артикуляции определяется характером произнесения синтаксических элементов музыки, основанным на связности - раздельности и ударности - безударности сопряженных в них звуков.

Однако, если, к примеру педагог попросит ученика произнести мотив или фразу раздельного и подчеркнуто, с акцентированием каждого звука или наоборот, достаточно слитно и мягко, то у обучающего неизбежно возникнет: как установить хотя бы приблизительные ориентиры в определении степени расчлененности, связности, акцентности произносимых звуков?

Вот здесь и приходит на помощь понятия «штрих». Именно штрих служит той заметной вехой в бесконечном разнообразии меры слитности - раздельности и ударности - безударности музыкальных звуков.

Следует заметить, что впервые сущность данного понятия была раскрыта известными отечественными методистами И. И. Пушечниковым – в области методики обучения игре на духовых инструментах и Б. М. Егоровым – в области обучения игре на баяне. Штрих определен ими не как прием игры, а как звуковой результат, получаемый в итоге применения того или иного игрового приема. Действительно, ведь любой штрих – staccato, Legato, martele и т. п., - характеризующийся достаточно определенной степенью связности или раздельности, акцентированности или безударности, остается таковым независимо от того, применяется ли он на баяне, фортепиано, трубе, флейте или скрипке. Но вот способы звукоподачи при этом будет кардинально различаться в соответствии органикой каждого инструмента – струнного щипкового, ударного, духового амбушюрного, с проскакивающими или бьющим язычком и т. д.  Например, штрих staccato в одном случае будет связан с отрывистыми ударами пальцев по клавиатуре, в другом, в другом – с острыми ударами кончиком языка при вдувании воздуха в мундштук инструмента, в третьи – с резким отрывистым касанием струны смычка, в четвертом – со скоординированным легким пальцевым ударом по кнопкам и небольшим толчком в ведении меха и т.п.

В работах Б. М. Егорова и Ф. Р. Липса впервые четко определены три основных момента, важные для понимания сущности штрихов. Подытожим их.

 1) Штрих - это звуковой результат, обусловленный интонационным содержанием музыки. А не сам исполнительский прием, который такой результат достигает.

2) Штрих неразрывно связан с артикуляцией.

3) Главное в характеристике штриха – критерии связности раздельности.

Поэтому прежде всего зададим вопрос: что же все – таки означает термин «штрих»? В переводе с немецкого «штрих» - это «черта». Но в русском языке понятие «черта» имеет два значения: первое – линия (например, штрихи на бумаге) второе – характерный момент, в частности (любопытный штрих в рассказе), то есть характерная деталь.

Именно второе значения и имеет в виду Б.М. Егоров, справедливо подчеркивая: Мы говорим «черты стиля», «штрихи к портрету», «черты характера» и т.д. В живописи под штрихом понимают удачно найденный оттенок светотени, мазок кисти, в поэзии – это единственное нужное слово, в театре – образно – выразительная интонация в произнесении слова, жест, мимика, поза»

Мы подошли, таким образом, к важному определению: Штрих – это характерная деталь артикуляции, конкретизирующая ее меру. Именно тот или иной штрих предоставляет нам определенные, нам определенные, хотя и приблизительные характеристики степени связного или раздельного соединения как минимум двух смежных звуков, степени их ударности и безударности. Необходимо при этом подчеркнуть: штрихи всегда характеризуют лишь сопряженные между собой звуки и их не может менее двух. Возникает вопрос в чем же отличие штриха от артикуляции? Отличаются они именно разными уровнями в логике музыкального интонирования. Если артикуляция, как говорилось в начале работы, это уровень музыкального синтаксиса, то есть уровень на котором мы воспринимаем субмотивы, мотивы, фразы, предложения, то штрих – всегда уровень фонетический, на котором в языке рассматриваются слоги и их составляющие, то есть фонемы – гласные и согласные. Если, например, говоря об игре связной или раздельной артикуляцией, мы подразделяем определенное произношение звуков в том или ином синтаксическом образовании – от субмотива до предложения, то штрих - это мера расчленённости – слитности и акцентности – безакцентности по отношению к каждому рассматриваемых в данном построении сопряженных звуков. Так, в staccatissiino они будут очень короткими и легкими, в marcato -  раздельными и акцентированными, в portato – связными, с той или иной степенью наслоения и т.д.

Таким образом, на основе изложенного можно вывести следующую полную формировку штриха: штрих – это характерная деталь артикуляции, определяющая в ней меру связности - раздельности и акцентности – безакцентности каждого из сопряженных между собой звуков. Иными словами, штрих – это конкретизация произношения музыкально – синтаксического образования на уровне фонетике. Следовательно, штрих нельзя рассматривать в отрыве от артикуляции, ибо он является ее важнейшей деталью.

На баяне штрих возникает в результате действия специфических приемов игры: скоординированных между собой туше и меховедения, то есть согласованной мехо - кнопочной звукоподачи.

Итак, основополагающим критерием, по которому определяются штрихи, является связности – раздельности, а дополнительным – ударности – безударности. [11 Стр. 24]

Все артикуляционное разнообразие музыки можно условно систематизировать в трех основных зонах штриховой палитры

1)зона связных «легатных» штрихов – legatissimo, legato, portato, de’dache;

    2) зона раздельно выдержанных, штрихов – «нон легатных» штрихов – tenuto,  marcato, sforzando, non legato.

    3) зона отрывистых, «стаккатных» штрихов – staccato, martele, staccatissimo [11 стр. 32]

 Характеристика звукоизвлечение.

Твердая атака звука - После того как учащийся научился правильному ведению меха освоил подготовительные упражнения на независимость движения различных частей рук. Можно переходить к главному – рождению звука. В музыкальной практике звук не существует абстрактно, сам по себе он всегда имеет определенную окраску – тембр, силу звучания – динамика и характер, обусловленный средствами артикуляции и динамики, - штрихи. Каждый звук имеет ту или иную длительность. Продолжительность звучания, его течение – это темп и метроритм. Как и в человеческой речи смысл и эмоциональная окраска передаются той или иной интонацией. Педагог демонстрирует упражнение Клаксон. Затем начинается импровизация на тему этого или другого, упражнения, где варьируется ритм, динамика, тесситура. Следует показать различные способы ведения и снятия звука пальцами и мехом. Схема различных вариантов звукоизвлечение путем изменения громкости: Основная цель научить играть ребенка свободными эластичными движениями. Здесь важно добиться того, чтобы движения руки пальцев не зависели от интенсивности ведения меха. Предварительное движения меха и последующий удар пальцем по кнопке позволяет получить яркий, активный. Это можно сравнить с произнесением согласных звуков Б, П, Д, Т, Г. К. Яркость атаки будет более заметно, если сразу же после появления звука моментально расслабить левую руку. Развитию координации движений будет способствовать упражнение «Эхо – игра одних и тех же звуков на правой и левой клавиатурах поочередно. Педагогу необходимо следить не только за началом звука, но и также за его продолжением и окончанием. Завершением звука – снятия зависят от способа ведения меха. Если сначала остановить мех, а затем отпустить кнопку, окончание звука получится мягким. И наоборот, завершение звука будет резким, если отпустить кнопку, не останавливая мех.

Мягкая атака звука – этот вид звукоизвлечение необходим для исполнения певучей музыки - кантилены.

Техника звукоизвлечение осваивается в такой последовательности:

1.палец слегка согнут и касается кнопки;

2.плавным движением кисти и пальцев нажимаем кнопку;

3. начинаем плавное движение меха, которое не должно опережать нажатие кнопки;

          4.достигнув необходимого уровня громкости, продолжаем вести мех ровно столько сколько требует длительность ноты;

           5. для мягкого завершения звука необходимо плавно остановить мех, затем освободить кисть и поднять руку с клавиатуры.  [22]  

                            ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.          

   2.1Основы посадки, установка инструмента и положения рук при игре.

Музыкально-исполнительские успехи ученика в значительной степени зависят от того как быстро он владеет рациональной постановкой и освободится от лишнего мышечного напряжения. Неправильное положение рук и «зажатие» во время игры иногда могут стать неопределимой преградой в исполнительском развитии баяниста. Особенности постановочных навыков, привитых в раннем детстве, в основном характеризуют манеру игры и взрослого музыканта. Постановочные дефекты в начале обучения, часто, невзирая на всесилия опытного педагога, уже невозможно полностью справить. Начальное овладение постановкой левой и правой рук целесообразно разделить на такие три этапа:

1) посадка и держание инструмента не играя;

2) выполнение простейших игровых движений правой и левой руками отдельно

3) соединение работы правой и левой рук.

На этом этапе продолжается работа над звукоизвлечением. Внимания педагога должно быть обращено на точность координации движений обеих рук ученика. Именно тут начинается изучение разных разделов музыкально педагогического материала: сначала – элементарные упражнения и легкие пьесы, а далее – гаммы, этюды, более сложные пьесы. В процессе овладения постановкой от ученика необходимо требовать точной фиксации положения рук и точного исполнения движений должно повторяться много раз. Прежде чем приступить, к практическим занятиям на баяне необходимо правильно установить инструмент и поставить руки.  Удобная игра прежде всего должна быть устойчивой. Для занятий необходимо подобрать стул. Сиденья стула должно быть немного уровня коленей ученика. Сидеть следует достаточно глубоко, примерно на половине сиденья. Ноги, стоящие на полной ступне, немного расставлены и слегка выдвинуты вперед. Все туловище вместе с весом инструмента должен приходится на три точки опоры –на сиденье стула и ступни ног. Установка инструмента зависит от физических данных играющего. Она может изменяться с его ростом, улучшая контакт исполнителя с баяном, устойчивость инструмента, комфортность, свободу и готовность рук к выполнению разнообразных игровых движений.

Сначала педагог ставит баян на левое бедро ученика таким образом, чтобы создавать условия для свободных, естественных движений правой руки и регулирует длину правого плечевого ремня, затем левого, который должен быть короче. Нижняя часть правого полкорпуса или грифа правой клавиатуры касается бедра правой ноги. Инструмент следует держать вертикально или с небольшим наклоном к исполнителю. Во время игры некоторые элементы посадки могут меняться, например: наклон инструмента к себе делает более удобным применение первого пальца, а также позволяет более рационально использовать вес правой руки при исполнении аккордов.

Формирование первых навыков звукоизвлечение целесообразно начинать с упражнения. Которые помогут научиться правильно вести мех. Можно начать с упражнения «дыхания»: ученик нажимает воздушный клапан, затем ведет мех, раскрывая и закрывая его. Необходимо следить за тем, чтобы движение локтя было несколько опережающим, что обеспечит плавную смену меха.

Следующий этап – постановка рук, т. е формирование навыков свободных и рациональных движений на клавиатуре. Следует помнить, что любое действие рук производиться сокращением определённой группы мышц. Задача педагога – разделить работу различных групп мышц исполнительского аппарата. Следующего упражнения помогут сделать рук производится сокращением определенной групп мышц исполнительского аппарата. Следующее упражнение помогут сделать движения различных частей рук независимыми друг от друга.

1. Исходное положение: руки свободны. Поднять и вытянуть их перед собой. Затем одна рука остается в горизонтальном положении, а другая в расслабленном состоянии падает вниз и качается подобно маятнику.

2.Руки опущены вниз и полностью расслаблены. Резко сжать в кулак пальцы левой руки, а затем, расслабляя мышцы, разжать кулак. В это время полностью свободна.

3.Положить правую руку на стол, поднять предплечье вверх параллельно плоскости стола. В этот момент работают мышцы плеча. Кисть и пальцы расслаблены.

4.Обе руки положить на стол, пальцы полусогнуты. Поднимать и опускать кисти обеих рук.

5.Руки и пальцы вниз в том же положении. Учимся поднимать и опускать каждый палец, сначала не разгибая, затем выпрямляя его.

6.Руки и пальцы в том же положении. Делаем легкие поочередные удары 1, 5 пальцами, за тем 2, 4 за счет поворотов кисти. Движения пальцев при этом минимальные.

Вырабатывая правильную постановку правой руки на клавиатуре, преподаватель должен добиться, чтобы учащийся умел расслаблять руку.  Для этого можно попросить ученика опустить руку вниз, расслабить при этом все мышцы, а затем приподнять вверх, сгибая в локтевом суставе, задействовав при этом только мышцы плеча, сохранив расслабленными предплечье и кисть.  В таком естественном положении кисть подносится к клавиатуре. Предплечье и кисть должны образовывать единое целое, допустим лишь незначительный сгиб в лучезапястном суставе. Ладонь должна быть расположена параллельно по отношению к клавиатуре.  Обычно учащиеся допускают ошибку, наклоняя ладонь в сторону 5-го или, реже, 1-го пальцев.  Преподаватель должен сразу исправить учащегося, чтобы в дальнейшем избежать проблемы, связанные с туше.     Пальцы при игре находятся в естественном положении, округлены и касаются кнопок частью между подушечками и ногтями.  Первый палец касается кнопки боковой частью около ногтя.

При постановке левой руки, в первую очередь следует подогнать ремень, предназначенный для разведения меха. Он не должен быть слишком свободен, т.к.  в этом случае учащийся при игре на разжим может не доставать вспомогательный и основной ряды. Если же ремень будет сильно прижимать руку к корпусу, то в этом случае будет затруднено передвижение руки вверх и вниз по левой клавиатуре. Распространенной ошибкой является желание учащегося слишком выдвинуть левую руку вперед. В этом случае ему будет трудно доставать пальцами 3, 4 и 5 ряды, а так же выполнять движение  меха  на  сжим,  т.к.  теряется  точка опоры, которой является при правильном положении задняя часть ладони  (перед лучезапястным суставом). Если же учащийся убирает кисть за ремень, то он  не достанет 1 (вспомогательного) и  2 (основного) ряда.  Оптимальным  считается такое  положение  кисти,  при  котором  третий  палец  дотягивается  до вспомогательного ряда, а ремень прикрывает лучезапястный сустав. Пальцы так же как и в правой  руке  должны  быть  округлены.  Касание кнопок – аналогично правой клавиатуры. 1 палец не должен быть оттянут  назад и располагаться на боковой крышке левой части корпуса, а  находиться  вместе с остальными около кнопок.[2]

                                     2.2.Классификация методов обучения.  

Методы обучения - это способы работы,  посредством которых достигается усвоение обучающимися знаний, умений и навыков по предмету. Метод обучения – это важнейший компонент урока, представляющий собой рычаг, приводящий в действие его внешние и внутренние ресурсы. Это ключ к достижению триединой цели урока, содержащий необходимой для этого сведения. Это самый подвижный, самый динамичный комплекс учебного процесса, тесно связанный со всеми его сторонами. Для метода обучения характерно наличия двух признаков:

1)        метод должен обеспечивать достижения цели обучения, давать учащимся новые знания развивать их и проверять;

2)        в методике обучения должна существовать двухсторонние согласованная деятельность педагога и ученика;

Метод охватывает  состав многочисленных приемов, но  эти приемы, несмотря     на свое многообразие, своим особым составом  связаны между собой дидактическим, технологическим и психологическим единством. Каждый отдельный метод характеризуется  своим особым составом приемов. Однако метод обучения не представляет собой закрытой системы. В практике не один метод не выступает изолированно, в «чистом виде», в составе только своих приемов. Как многомерное образование  метод имеет много сторон. По каждый из них   методы можно группировать или классифицировать. Методы обучения играют огромную роль в развитии интеллектуальной сфере учащегося. Целенаправленно формируя приемы умственной деятельности (анализ синтеза сравнения выделения главного, обобщения систематизация, и т.д.) Они одновременно развивают активность мышления, его самостоятельность, глубину, широту, быстроту систематичной критичности гибкость, совершенствуя и развивая одновременно внимания, память, воображения  и фантазию. В работе по дидактике  иногда можно встретить мысль о том, что чем богаче палитра методов у преподавателя, тем удачнее должна  быть картина занятия и его результативность. Многообразия методов должно образовываться на основе сочетания в процессе обучения различных психических функций. Так если педагог на занятиях, используя соответствующие формы организаций учебной деятельности обучающихся, применяет методы или приемы, возбуждающие эмоциональные переживания, вводит приемы, способствующие конкретизаций знаний, упрочнению умений, опирается на работу воображения, упражняет способности памяти, воздействия на целостную личность обучающегося – он рационально использует многообразие методов, ставя и познавательный и трудовой  процессы в выгоднейшие условия. Такое многообразие не утомляет, не распыляет энергию обучающихся, а связывает воедино активность психических функций, экономит рабочие усилия.

        Каждый метод обучения должен выполнять разнообразные функции, но у него имеются свои специфические возможности в реализации целей обучения. Эффективность метода можно оценивать, лишь исходя из условий его конкретного применения, т.е. его места в системе методов обучения. Главное же назначение такой «разнообразной системы» состоит в том, что она позволяет наиболее полно воздействовать на личность, обстоятельно рассмотреть изучаемый материал, увидеть его во всем многообразие связей и отношений с другими явлениями фактами. Это и создает внутренний  стимул интереса и любознательности обучающихся, повышает их познавательную активность. Классификация методов обучения – это упорядоченный по определенному признаку системы. В  настоящее время известны десятки классификаций методов обучения однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует  стремиться  устанавливать арсенал методов обучения – чрезвычайно подвижных,  диалектический процесс, система методов должна быть динамичной чтобы отражалось это подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов. [13 стр. 55 ]

Музыкальная педагогика накопила богатый арсенал методов обучения. Основные положения общей педагогике – связь обучения, воспитания и развития.  Достаточно часто приходится наблюдать, как в музыкально-педагогической среде «процветают»  приемы «либеральной» или,  как ее еще называют, «свободной» педагогике. В основе ее лежит «самовыявление» ученика. Представляя полную свободу в развитии  сильных сторон его дарования, педагог в то же время забывает о необходимости своевременного воспитания художественного развития баяниста в целом. Нередки случаи, когда «педагогами – либералами» являются музыканты, не имеющие сформировавшихся методических взглядов и убеждений. Проявляется это в вопросах интерпретацией произведений. Особенно новых которые робко включаются в планы.

Авторитарная педагогика – когда развитие художественной инициативы ученика подменяется строгим подчинением стандартным требованием. В подобных случаях творческие порывы только мешают «работе». Усвоение материала происходит пассивно. Как правило педагоги «авторитарного толка» используют в работе ограниченный рецептурных формул и рекомендаций,  пригодных по их мнению для всех учеников. Авторитарная педагогика ведет, в конечном счете, не только к снижению результативности обучения, но и к упадку мастерства преподавателя.

Объяснительно – иллюстративный метод, -  более распространённый в учебной практике позволяющий в кротчайший срок передает большую по объему информацию, поставить перед учеником задачи, указать пути их решения. Этот метод в значительной степени способствует развитию абстрактного мышления, включает в себя словесную ( объяснение , рассказ, диспут , беседа) наглядная ( художественная литература , записи, фильмы , нотный материал) и практическую. Кроме того, в него входят вспомогательные способы стимулирования, поощрения и наказания, соревнования и т. д. В практической деятельности все они выступают в органичном единстве, дополняют друг друга.

Педагогические замечания должны быть своевременными, краткими, лаконичными по форме, максимально глубокими по содержанию, эмоционально образными. Педагогу следует позаботиться о минимальном количестве остановке ученика. Для этого нужно пользоваться попутными разъяснениями (в этих случаях важна краткость ), предупреждающими приближение кульминаций, динамических оттенков и т.д. Многие педагоги в своей практике прибегают к дирижерским жестам, постукиваниям и подпеванию. К исправлению ошибок, высказыванию замечаний лучше переходить после целостного прослушивания пьесы, используя последовательность: от общего к частному, от простого к сложному. При этом из поля зрения наставника не должны выпадать вопросы грамотного профессионального анализа музыкальной ткани: своеобразия  гармонического языка, наличие полифонии, особенности формы и  т. д.

Современная педагогическая психология считает, что больше надо опасаться «недогрузить» мозг ученика,  чем «перегрузить» его.

В период  работы над музыкальными произведениями полезно сопоставлять их аналогичными явлениями в области литературы и изобразительного искусства. Это способствует активизации образного мышления, углублению и расширению жизненного и эмоционального опыта учащихся, их кругозора. Так, работая над сюитой А. Репникова. «Сувениры»,  полезно  ознакомиться с рисунками мастеров Палеха. Иными словами речь идет об установлении меж предметных связей в содержании музыкального обучения баяниста. Результате применения на занятиях по специальности комплексного воздействия различных видов искусств у учащегося развиваются тонкая наблюдательность, впечатлительность, воображение, создающее в процессе жизненного и творческого опыта предпосылки для его творческого мышления.

Говоря  о практических методах обучения, нужно указать, на особую эффективность педагогического исполнительского показа, бесспорно усиливающего интерес к обучению. Учебно – педагогическая практика подтвердила, что «слова учат, примеры влекут» (К. Ушинский).

Репродуктивный метод – (тренировочный) метод обучения применяется чаще всего тогда, когда учащийся еще не приучен к самостоятельному решению стоящих пред ними задач. Суть его заключается в многократном повторении отдельных приемов или эпизодов с целью развития автоматизма действий, совершаемых по образцу, данному педагогом. Хочется предостеречь молодых преподавателей от чрезмерного увлечения этим методом, так как его применение ведет к формальном усвоению материала.

Активным импульсом в развитии самостоятельности учащихся – баянистов является частично – поисковой метод, при котором поставленная педагогом задача частично решается учащимися. Так им, имеющим соответствующую подготовку, вполне может быть доверено решение задач,  связанных с определением аппликатуры, сменой направлений движения меха, гармоническим анализом и т.д.

Проблемно поисковой метод -  один из наиболее действенных и эффективных в учебном процессе средних и высших учебных заведений. В общей педагогике говорится, что проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное  последовательное и целенаправленное привлечение учащихся к решению проблем и проблемных познавательных задач, в процессе которого они активно усваивают новые знания. Проблемно - поисковые методы обучения применяются преимущественно  для развития навыков творческой, учебно-познавательной и трудовой деятельности, способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями, развивают такие черты личности, как творческое отношение к делу, самостоятельность, активность, сознательность. Данный метод открывает дорогу к поискам активных импульсов, побуждающих учащегося к увлекательной работе над совершенствованием своего мастерства. Педагог становится для него как бы помощником, «критиком и советником»

«Нельзя допускать, чтобы ученик превращался в сосуд, заполняемый педагогом». Следует обратить внимание молодых педагогов на ряд непременных условий, при которых «метод открытий» может принести наиболее плодотворные результаты

Никакая педагогика невозможна без теснейшей связи учителя с учеником. Вне этого контакта любой метод оказывается бесплодным. Высшим этапом самостоятельной работы учащегося - баяниста является -

Творческий метод – Суть его состоит в том, что воспитаннику представлялось возможность самому решать технологические и творческие задачи. Указанные методы являются лишь основой, на которой опирается разнообразный арсенал приемов и форм воспитания. Они не изолированы друг от друга. Между ними существует органическая взаимосвязь и взаимопроникновение.

Очень эффективен также метод психологического «переключения» внимания ученика. Очень велика роль слова педагога в период «настроя» ученика на концертное выступление. Психологический эффект, который оказывает педагогическое слово. Оно может воодушевить ученика, «окрылить» его, но может ведь и ранить. Когда - то С. Рахманинов спросили, что нужно педагогу, для воспитания музыканта. Ответ был таков: «Три вещи. Первое – хвалить, второе – хвалить, третье – еще раз хвалить!» самым великий музыкант призывал педагогов понять: насколько, психологически важны для ученика  доброжелатеные, позитивные замечания, разговор.[3]

                                                         Заключение.

Музыкальная педагогика – искусство, требующее от людей посвятивших себя этой профессии, громадной любви и безграничного интереса к своему делу. Учитель игры на баяне должен быть, прежде всего учителем музыки, то есть  разъяснителем и толкователем, а не просто заниматься с учениками технической зубрёжкой. Учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему анализ формы, гармонии, мелодии, полифонии; он должен быть одновременно и теоретиком, и историком музыки, а также учителем сольфеджио, гармонии  и игры на баяне.

          Одна из главных задач педагога – сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, то есть привить ему ту самостоятельность мышления и методов работы, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство. Начальный этап это обучение – это не только  период, в которой закладывается постановка  и начальная техника, это еще и время, когда подлежат становлению отношения между педагогом и учеником. Помимо непосредственных профессиональных знаний, каждый преподаватель  должен быть хорошим психологом. Это помогает более глубоко раскрыть у учащегося сильные стороны характера, войти с ним в более тесный контакт общения, завоевать доверия, что очень важно. Познать внутренний мир ребенка, уметь направлять в нужное русло положительные, сильные черты характера, а также стараться преодолеть отрицательные – вот главное задача педагога. Каждый ребенок является индивидом, обладает присущими только ему чертами характера, темпераментом. В зависимости от этого педагог должен найти индивидуальный  подход к каждому из учащихся. Сосредоточить его можно лишь заинтересовать учащегося. Нельзя заниматься монотонно, т.к. в этом случае притупляется восприятие. Преподаватель должен логично выстроить урок, переключая внимания ребенка с одного компонента на другой, увеличивая тем самым содержательность урока, и сохраняя при этом восприятия учащегося, что также само по себе является важным. Психологи доказали, что наибольших результатов в учебном процессе с маленькими детьми можно достичь имитируя игру с ними. Занимаясь с учащимся непосредственно на инструменте, а также теорией, преподаватель должен привносить игровые моменты, в этом случае у ребенка восприятие материала становится непроизвольным, Его психика специально не напрягается для запоминания. Результат такого метода превосходит результат неигрового учебного подхода. Очень важно найти взаимопонимание между  друг другом. От этого будут зависеть дальнейшие результаты. Главное, что бы окончив музыкальную школу, человек не испытывал после этого отвращение к музыкальному инструменту, музыке, а наоборот, пронес любовь, заложенную педагогом, через всю жизнь.

                                           Список литературы.

1.Акимов Ю. Некоторые проблемы теории исполнительства на баяне – М.,1980

2.Альфред Мирек школа игры на аккордеоне стр 9.

3.Баренбойм. Л Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.,1974

4.Бесфамильнов В.В., Семешко А.А. Воспитание баяниста. Вопросы  

          теории и практики. Киев, 1989.  

5.Бубен В.П. Теория и практика обучения на аккордеоне

6.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.    

        М.,1968.[стр. 99]

7.«Выдающиеся пианисты – педагоги о фортепьянном искусстве». М.,      

        «Музыка», 1996 г).

 8 .Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В.,  

          М., 1979.[стр. 77]

9.Говорушко. П. Методика обучения игре на народных инструментах.- Л

10.Говорушко. П. Методика обучения игре на народных инструментах.- Л

1975

11. Имханицкий. Новое об артикуляции и штрихах на баяне [стр. 23,24]

12. Куколович Н. В., Изучения педагогического репертуара (баян, аккордеон) типовая учебная программа

13.В.А Курина Методика педагогического руководства художественными коллективами стр 55

14. Козовлев. В.О  воспитании самостоятельности в работе баяниста. В    

         сб., Вопросы профессионального воспитания баяниста.

15. Мартинсен К. «Методика индивидуального преподавания игры на    

          фортепьяно» М., «Музыка» 1977 г.  

16.Мирек А. Основы постановки аккордеониста. М., 1991

17.Михайленко Н.П. Методика преподавания игры на гитаре

18. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2000.[стр. 59]

19. Семенов. В Современная школа игры на баяне

 20.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

 21. Феигин. М  Индивидуальность ученика и искусство педагога.

          М.,1968

 22.Феигин.М.Воспитание и совершенствование музыканта - педагога.

           М.,1973

 23.Яшкевич Н.А. Звукоизвлечение на баяне и аккордеоне. М., 1973.

 24.  Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. М., 1966.стр 77