Работа над художественным образом музыкального произведения
учебно-методический материал по музыке (6 класс)

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования «Городской дворец детского (юношеского) творчества им. Н.К. Крупской»

Работа над образом музыкального произведения на примере

 «Шести вариаций на тему из оперы Паизиелло «Прекрасная Мельничиха» Л. Бетховена

Методические рекомендации

Выполнили:

Безменова О.В., Гореявчева Е.Г., Вагнер И. А., педагоги

дополнительного образования МБОУ

ДО «Городской дворец детского

(юношеского) творчества

им. Н.К.Крупской» г. Новокузнецка

Новокузнецк, 2018

Введение. Основа работы в музыкальных школах и школах искусств – индивидуальное обучение в классе по специальности. Это позволяет преподавателям не только научить ребенка играть на инструменте, но и развить образное мышление, научить понимать музыку, наслаждаться ею; воспитать у ученика качества, необходимые для овладения данным видом искусства, а также осуществлять непосредственное влияние на своего воспитанника, сочетать в своей работе воспитание – выявление и развитие лучших задатков ученика, и обучение, т.е передачу ученику знаний, умений, приемов исполнительской работы.

При работе над каждым музыкальным произведением воспитывается музыкальное мышление и исполнительское мастерство учащегося. Звуковые образы, связанные с работой на инструменте, на этапе реализации замысла постоянно обновляют, дополняют, углубляют прообраз. При выборе для учащегося того или иного произведения фортепианной литературы педагог должен руководствоваться следующими целями:

1. Воспитание исполнительски-творческого понимания музыки, воспитание музыкально-образного мышления учащегося;

2. Воспитание фортепианного мастерства учащегося.

Вариационные циклы в педагогическом репертуаре занимают особое место, так как они сочетают в себе элементы как крупной, так и малой формы. Поэтому, работая над ними, ученик приобретает разнообразные исполнительские навыки. Подобно миниатюре, каждая отдельная вариация требует лаконизма выражения, умения в немногом сказать многое. Вместе с тем, при сочетании отдельных вариаций в единое целое учащийся сталкивается с задачами, возникающими при исполнении крупной формы.

Вариационная форма, где одним из главных средств варьирования является перемена изложения, постоянное обновление фактуры открывает новые пути для формирования различных пианистических навыков, для разнообразных путей формирования образного мышления.

Рассмотрим подробнее творческий процесс формирования образа музыкального произведения в учебном процессе на примере изучения «Шести вариаций на тему из оперы Паизиелло «Прекрасная Мельничиха» Л. Бетховена на уроке фортепиано.

 «Шесть вариаций на тему из оперы Паизиелло «Прекрасная Мельничиха» Л. Бетховена – один из ярких и интересных образцов вариационных циклов в репертуаре старших классов ДМШ (6 класс). Это сочинение привлекает образностью тематического материала, разнообразием художественного содержания, педагогическими возможностями в формировании пианистических навыков. Прежде чем приступить к работе над вариационным циклом Бетховена, учитель должен рассказать ученику о творчестве композитора, о его фортепианных произведениях, о характерных особенностях его фортепианного стиля, о самом произведении.

На первом этапе учебно-исполнительской деятельности, содержанием которого является формирование прообраза музыкального произведения, учителю необходимо стремиться как можно раньше создать представление о целостном образе музыкального произведения. Поэтому сначала учитель должен рекомендовать учащимся предварительное ознакомление с произведением, проигрывание, охват его целиком, как бы «с птичьего полета». «Предварительное «схватывание» музыкального произведения (до работы над ним) зачастую бывает самым ярким, и эта яркость и свежесть первого восприятия стимулирует в дальнейшем работу играющего» [7; С.133].

Предварительное ознакомление с музыкальным произведением путем его проигрывания целиком может иметь место только у продвинутых учеников. Это необходимо для того, чтобы учащийся самостоятельно составил себе представление о характере музыкального произведения. Такой подход стимулирует самостоятельную исполнительскую работу ребенка. Если для ученика такой метод вызывает затруднения, то уместен и показ самого учителя, который должен при эскизном охвате произведения дать ученику почувствовать замысел композитора, а потом при обсуждении после прослушивания создать программу дальнейших действий.

Предварительное ознакомление с музыкальным произведением достаточно развитого в музыкальном отношении учащегося, обладающего хорошим музыкальным представлением, может заключаться в прочтении произведения глазами.

Итак, первый этап работы над музыкальным произведением – это процесс первоначального формирования прообраза — исполнительского замысла. Этап эскизного представления о музыкальном образе во многом детерминирован особенностями воображения, воссоздающего авторский замысел. Велика также роль аналитического начала, эмоционально-образного мышления, предвосхищающего логику откристаллизующейся в будущем исполнительской концепции.

Сформированный на первой стадии образ музыкального произведения является лишь исходной, предварительной моделью будущего целого. Это еще лишь прообраз, создающий начальную творческую установку и определяющий направленность дальнейшей работы.

На второй стадии исполнения – происходит реализация замысла, прообраз получает воплощение в исполнительских средствах. Музыкальное произведение готовится вчерне. Основной задачей многих является техническая реализация прообраза в конкретном живом звучании. Это как бы вторичное обращение к художественной задаче, новое освоение образа после технического воплощения музыки и работы «частями».

У преобладающего большинства исполнителей реализация первичного замысла, воплощение основных идей прообраза, осуществляется нерасчлененно, комплексно, в неразрывном единстве художественных и технических сторон. «Задача одна и та же и в первый момент, и потом, позже. Тут все вместе: и технические, и основные художественные задачи» — С. Т. Рихтер [Цит. по: 10; с.232]. Вдохновение — спутник больших музыкантов с самых первых этапов работы, включая работу «чисто» техническую.

Стадия разбора заключается в медленном проигрывании нотного, текста, точнейшем выполнении текстовых указаний, начиная с правильных нот и метроритмических указаний и кончая лигатурой, динамическими оттенками. Это этап элементарного понимания текста: все должно быть «правильно и понятно». Ученик должен уяснить себе или самостоятельно, или с помощью педагога структуру произведения; тематический материал, построение мелодической линии, гармонические особенности, соотношения голосов, цезуры. Одновременно с этим ученик должен разобраться в аппликатуре и — самостоятельно или с помощью педагога — дополнить ее, изменить в случае необходимости, в украшениях, исполнение которых учащийся должен точно, а не приблизительно знать. Функция педагога – следить за тем, чтобы ученику было все, до мельчайших деталей, понятно в нотном тексте и чтобы ученик все им понятое сумел выполнить в точности.

Тема вариаций. При работе с учеником над вариационным циклом важно подробно остановиться на теме – ее характере, строении, так как цельность вариационного цикла достигается в значительной мере тематическим единством. Ученик должен видеть и слышать тему или ее элементы в каждой вариации. Это поможет лучше осознать структуру текста и глубже проникнуть в содержание произведения.

Сначала следует поговорить о выразительности темы-мелодии. Необходимо, чтобы ученик самостоятельно дал образную характеристику темы. В основу темы автором положена популярная в XVIII веке мелодия дуэта «Nel cor piu non mi sento»из итальянской оперы «Мельничиха» Д. Паизиелло, который в свою очередь для этого дуэта, привлекшего внимание Бетховена, использовал мелодию русской песни «На то ль, чтобы печали»^[1]. Напевная, лиричная, вокальная по природе, грациозная, с элементами танцевальности, написанная в размере 6/8, тема мелодии представляет определенные трудности для исполнения. Определенную сложность при работе с учеником составит исполнение совершенного legato.

Умение «петь» на рояле – одна из важнейших сторон техники пианиста. Так, указывая на наиболее целесообразный способ звукоизвлечения при исполнении кантилены, Нейгауз говорит о «прорастании пальца в клавиатуру до дна» [29; c.36]. Главной задачей при работе над приемом legato является умение слушать звук в сочетании с ощущением горизонтального движения и развития музыки. Гибкая и пластичная рука, активные и чуткие пальцы, устанавливающие хороший контакт с клавиатурой – необходимое условие в работе над звуковым образом темы. Ученика следует просить не ставить палец и руку на клавиатуру, а брать, извлекать звук; не держать клавишу, а слушать и вести звук; не поднимать руку, а брать дыхание. Важно, чтобы у ученика возникло собственное эмоциональное отношение к мелодии, чтобы ему захотелось петь на инструменте, тогда он сможет воплотить свое внутреннее представление мелодии в реальное звучание.

В кантилене большое значение имеет правильное дыхание, объединяющее фразу, организующее движение ученика. Правильное дыхание всегда связано с дослушиванием звука или пауз. Дыхание помогает выразить характер музыки, ее живое начало. Если такое объединяющее дыхание прекращается или ослабляется, то на первый план может выйти аккомпанемент, который внесет в исполнение метричность и раздробленность. При наличии общей горизонтальной цельности, мелодия темы имеет очень тонкую фразировку. Выполнение всех авторских лиг обязательно для ученика. При этом необходимо следить, чтобы окончание лиги и начало новой происходило мягко, без резких движений.

Для того чтобы создать звуковой образ темы, нужно не только хорошо играть мелодию, но и найти соответствующее звучание аккомпанемент. Навыки игры аккомпанемента требуют специальной работы. Исполняя равномерную триольную гармоническую фигурацию в левой руке, ученик должен внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей, не утяжеляя звучание. Темброво-динамическое соотношение мелодии и аккомпанемента должно быть выстроено таким образом, чтобы мелодия не распадалась на части под влиянием ровного сопровождения, а сохранила свою цельность, широту линии.

Еще один вид фактурного аккомпанемента, используемого Глиэром – это мягкие тремолирующие синкопированные фигуры, создающие трепетный фон для свободно льющейся мелодии:

Педагогу следует добиваться, чтобы аккомпанемент подобного рода звучал очень тихо и ровно. Это технически нелегко и требует специальной работы, так как необходимо использование разного веса правой и левой рук. Необходим глубокий звук с хорошей опорой пальцев в левой руке и невесомый, с минимальным движением пальцев в правой. Следует услышать, почувствовать особую звуковую прелесть сочетания певучей мелодии с «отдаленным» аккомпанирующим фоном.

Вместе с учеником должна быть проанализирована структура темы и ее гармонический план. Тема написана в простой двухчастной репризной форме, где I часть – период из двух предложений неповторного строения, квадратный, однотонально замкнутый. II часть выполняет одновременно функцию и середины, и репризы: первое предложение расширено за счет секвенционного развития; в конце проводится второе предложение первой части. Гармонически тема однотональна (основная тональность – G-dur), во II части тональный план расширен за счет отклонений в тональности II ступени и доминанты.

При разборе последующих вариаций следует проанализировать гармонический план и структуру каждой, и отметить следующие закономерности: выдерживание на протяжении всех вариаций основного гармонического плана (каденций, отклонений); сохранение формы темы, ее внутренней структуры (масштабно-тематических закономерностей); единство размера и тональности (исключение – Вар.4, написанная в одноименном миноре). Учитель должен подвести ученика к основному выводу, что все эти факторы являются тем звеном, при помощи которого достигается единство, целостность всей вариационной формы.

Вариация 1. В данной вариации важнейшими приемом варьирования мелодии является фигурирование мелодии. Эта вариация является простейшим примером орнаментально-фигурационной вариации и представляет собой подвижную, прихотливую мелодическую фигурацию привлекательного профиля. Движения мелодии переменчивы: она то кружится на месте, то взвивается гаммаобразными и арпеджированными пассажами. Развитость фигурации тесно связана с широким использованием неаккордовых звуков. Мелодия словно растворяется в равномерном и неизменном рисунке мелодической фигурации, расцвеченной проходящими и вспомогательными хроматизмами. Хотя, основные контуры мелодической линии темы достаточно хорошо слышны. Воспринимается красота изгибов, поворотов самой фигурации. В то же время, происходит и сравнение с темой, которая отбрасывает свой отблеск на вариацию.

Необходимо чтобы ученик осознал, что вся фигурация – это своеобразная мелодическая линия, а не пассаж, поэтому каждый звук должен проходить сквозь слуховой контроль, чтобы все звучало как мелодия. Однако, следует учитывать, что тематические звуки не надо специально выделять, они должны органично вплетаться в единую фигурационную канву.

Особо следует остановиться на техники исполнения данной фигурации, функционирующей в условиях длительного непрерывного движения. Важная роль здесь принадлежит мелкой технике, пальцевой активности. Пальцы, совершая только необходимые движения, не нащупывают очередную клавишу, не ударяют по ней, а активно берут ее. Кончик пальца соприкасается с клавишей только в момент извлечения звука. Рука перемещается вслед за пальцами, подкрепляя каждую точку активного соприкосновения пальца с клавишей и создавая каждому пальцу наиболее удобное положение. Главное – полная синхронность работы пальцев с перемещением центра тяжести, или точки опоры, внутри руки. Таким образом, кисть активно взаимодействует с пальцами, как бы очерчивая контуры пассажа. Отыгравшие пальцы вместе с кистью перемещаются в сторону движения, стремясь сузить позицию руки (нельзя допускать, чтобы пальцы были растопырены). Благодаря этому первый палец оказывается в наиболее удобном положении для подкладывания, а третий и четвертый пальцы - для перекладывания через первый (при обратном движении).

Описанные принципы перемещения руки избавляют игру ученика от угловатости, резких переходов, ненужных акцентов, лишних движений рук и пальцев. Тем самым создаются условия для плавной цельности движения и звуковой ровности всей мелодической линии. На поверхности остается крупное движение всей руки как смычка.

Особая роль при работе над подобными местами отводится игре в медленном темпе отдельной рукой. Такое проигрывание нужно не только по соображениям воспитания техники ученика, но и для лучшего понимания каждой детали исполняемого произведения, для просмотра каждого фрагмента как бы через увеличительное стекло. При этом не только раздвигается во времени каждый отрывок, но и рельефнее исполняется каждая деталь (вернее, должна исполняться), несколько усиливаются динамические и агогические оттенки. Важным при такой работе является активный слуховой контроль учащегося.

Вариация 2. Во второй вариации тема значительно упрощается, в ней опускаются второстепенные звуки мелодии. Упрощение мелодии в правой руке совмещается с общим усложнением фигурационной линии в левой, которая принимает на себя роль развитой мелодизированной сопровождающей фигурации. Исчезновение некоторых интонационных деталей темы естественно, поскольку фигурация в левой руке выявляет свои самостоятельные типы движения; сохранение же мелодии во всех подробностях связывало бы ее.

Принципы работы над партией левой руки сходны с описываемыми принципами работы над Вар.1. Однако, если в первой вариации фигурация имела функции мелодии, то здесь фигурация в левой руке принимает значение контрапунктирующего голоса, идущего параллельно с темой, но не претендующего на роль ведущего. Поэтому важно, чтобы эта линия не утяжеляла фактуру произведения и звучала легко и подвижно. Особо следует обратить внимание на тембральную окраску нижнего регистра, который требует более темного, насыщенного звучания, чем верхний голос.

При работе над первой и второй вариациями в условиях длительного равномерного движения становятся важными соблюдение аппликатурных принципов. Ориентируясь в первую очередь на удобство, экономию и целесообразность движений, решая задачи, входящие в компетенцию практического мышления, педагог должен постоянно указывать ученику на осмысление связи аппликатуры со стилем, особенностями фразировки, формы, эмоциональным содержанием произведения. Подобранная лишь с помощью мышления практического, не согретого мышлением образным, аппликатура может стать надуманной, неинтересной, незвучащей.

В используемой нами редакции, предлагаемые аппликатурные решения довольно традиционны, за некоторыми исключениями. Так, в четвертой вариации используется прием «перекрещивания» пальцев для более связного исполнения гармонической фигурации (тт. 10-11), распространенный в практике старинных клавирных школ. Здесь же используется смена пальцев на одной и той же клавише для большей «пропетости» одного и того же звука(т.13).

Далеко не все учащиеся достаточно вдумчиво относятся к аппликатурным моментам. С учащимися, которые недостаточно добросовестно относятся к аппликатуре, играют «случайной» аппликатурой, целесообразно использовать следующий метод: дать задание подробнейшим образом самостоятельно расставить аппликатуру в неотредактированных (с этой точки зрения) нотах, а затем вместе откорректировать расставленную аппликатуру и объяснить причину поправок.

Этот педагогический прием, заставляющий учащегося думать над расстановкой аппликатуры, дает хорошие результаты и приучает даже «безнадежных» в этом отношении учащихся к более внимательному отношению к аппликатурным указаниям в тексте.

Вариация 3. Данная вариация основывается на введении в фактурную ткань коротких арпеджио, которые принимают роль остинатной фигуры, пронизывающей и мелодический и гармонический уровни. Однотипная фигурация распространяется на все голоса, переходя из одного голоса в другой. Это создает определенное «лицо» вариации, ее новый облик. Мелодия как бы исчезая в данной фигурации, все таки оставляет след в верхнем звуке арпеджио в виде опорных тонов, приходящихся на самое слабое время такта. Подобная этюдная фактура превращает вариацию в пьесу технического плана, но одновременно и насыщает ее определенным колоритом, ясно выраженными чертами индивидуальности. Арпеджио требуют исполнения на одном объединяющем движении руки, с погружением на первый звук и снятием на последний.

Вариация 4. Четвертая вариация – единственная минорная вариация, написанная в одноименном ладу (g-moll). Эмоционально-колористическая сила ладового контраста важна для вариационной формы, так как при отсутствии вновь вводимой контрастирующей темы, ладовая смена служит образованию «средней части» внутри вариационного цикла. Ладовый контраст, изменяя конкретные черты темы, ее окраску, в то же время позволяет сохранить ее обобщенные черты – высоту лада, единство крайних устойчивых звуков, неизменность тоники. Для данной вариации характерен прием метрического варьирования – смещение всех звуков мелодии с долей более тяжелых на более легкие; это достигается занятием их места неаккордовыми звуками. Аккордовые звуки мелодии словно оттесняются неаккордовыми. Это дает некоторую маскировку темы, и в то же время, благодаря обилию задержаний и хореических окончаний содействует эмоционально-лирическому насыщению мелодии. Данная вариация предполагает и смену темпа на более спокойный. В ней преобладает легатное звукоизвлечение, мягкие, спокойные интонации. Особое образное значение имеет парная лига, придающая интонациям жалобно-печальный оттенок. При исполнении данного штриха следует обратить внимание ученика на мягкое снятие второго звука, без толчка.

Вариация 5. Отличительная особенность данной вариации – проведение темы-мелодии в левой руке, но в той же тесситуре, что и в начальном изложении. Однако, значительность мелодии повышается ее «утолщением», интервальным ее ведением, что утяжеляет ее звучность. Таким образом, в партии левой руки оказываются мелодический голос и гармонический одновременно. Тема теряет свою легатность, певучесть, что проявляется в штриховом обозначении. Благодаря штрихам staccato и non legato тема обретает легкость, воздушность. В таких случаях игра двойных нот составит определенную трудность для ученика и потребует отдельной проработки, шлифовки. Важно, чтобы ученик слышал верхний голос в партии левой руки как мелодический и, соответственно наделял его большим весом руки, чем нижний.

Данная вариация также содержит прием внефигурационного обновления темы. Так как значительность главного голоса повышается мелодизацией верхнего голоса, который проводится партией правой руки. В верхнем регистре в качестве контрапунктирующих голосов даны мелодические новообразования, которые, благодаря новизне, обновляют мелодию. Ученику следует добиться легкого, полетного звучания этих голосов.

Вариация 6. Шестая вариация представляет собой пример ритмического варьирования, основанный на равномерно-непрерывном движении шестнадцатыми длительностями. Эта вариация представляет собой как бы маленький этюд, поскольку, в ней выдержан один неизменный тип изложения, называемый «скрытым двухголосием», что связано с определенными техническими и интонационными трудностями. Технически перед учеником надо поставить задачу почувствовать внутреннюю ось вращения руки. К этому ощущению надо прибавить опору на верхний голос в правой руке и опору на нижние звуки в левой, то есть рука должна опираться на более сильные доли такта. Таким образом, будет достигнута рельефность мелодической линии. Главное – вращательные движения предплечья.

Большое значение для понимания авторского замысла имеют исполнительские указания композитора. Особенностью бетховенской динамики является контрастность. И это очень ярко проявляется в данных вариациях. Так, часто используется типичный для Бетховена динамический прием – сопоставление контрастных динамических уровней. Композитор часто отмечает crescendo и diminuendo, обусловленные логикой гармонического развития. На это следует обратить особое внимание учащегося. Важно, чтобы динамические оттенки были продуманы, прочувствованы.

Исключительное значение Бетховен придавал акцентировке. Большое количество акцентов sf говорит об этом. Эти «ритмические» акценты, подчеркивающие важный звук, приходящийся на слабое время такта, требуют обязательного выполнения (Вар. 1, 3). Пианистически необходимо взятие этого звука сверху отдельным движением пальца (но не руки).

Когда ученик получил общее представление о содержании и характере изучаемого им произведения и тщательно разобрался в его тексте, технически проработал все детали, наступает стадия «собирания» произведения. На рассматриваемом этапе работы над художественным произведением задача педагога - помочь ученику вернуть утраченное чувство новизны, свежести и непосредственности и охватить произведение в целом, как бы увидеть его насквозь и во всем объеме.

Излишне углубленная работа над деталями может привести к «дробности» исполнения и к невозможности в дальнейшем «собрать» музыкальное произведение. Тем более, что вариационная форма, где каждая вариация представляет законченную по структуре пьесу провоцирует к этому. Часто играющий «облюбовывает» отдельные вариации, элементы и за этими элементами не может увидеть существенного: теряется цельность, способность охватить материал, разворачивать единую музыкальную мысль, единый образ. Задача педагога – научить учащегося, в первую очередь, учащегося с «элементным» мышлением, при работе над отдельными вариациями иметь «в голове» целое, рассматривая каждую вариацию как часть целой формы, намечая драматургически ее место в общем контексте. Поэтому, хотя на этой стадии работы и делается упор на изучение отдельных вариаций, элементов фактуры, проигрывание небольших фрагментов и вариаций в отдельности должно чередоваться с проигрыванием последующей или целого цикла.

Во время разбора вариаций необходимо нацеливать учащегося на запоминание каждой разучиваемой в отдельности. Овладение материалом обязательно предполагает знание на память. Только тогда, когда каждая музыкальная мысль, каждая нотка — «в голове» у играющего, может начаться музыкальное исполнение, подлинно творческая работа играющего. В этом отношении совершенно справедливо утверждение многих педагогов-музыкантов о том, что произведение «понято» лишь тогда, когда оно может быть исполнено наизусть.

Лишь после того как учащийся овладел материалом разучиваемого музыкального произведения, то есть элементарно понял содержание исполняемой музыки, поработал над деталями, овладел всей формой цикла технически, играет на память, лишь после этого, может начаться углубленная художественная работа над музыкальным произведением.

Для закрепления в памяти разучиваемого музыкального произведения педагог может использовать следующие приемы:

а) попросить сыграть цикл с любой вариации, с любого места, не глядя в нотный текст; повторить любое место, показанное на фортепиано педагогом;

б) попросить ученика проиграть все произведение или отдельно вариацию на память в предельно медленном темпе;

в) попросить сыграть на память все произведение (или вариацию) по фактурным пластам (например, отдельно мелодию, отдельно аккомпанемент), иногда умения исполнить наизусть партию каждой руки отдельно.

Одной из действенных форм работы над «собиранием» цикла – составление плана исполнения. На основе более углубленного понимания содержания намечаются «опорные точки» произведения, при осмыслении которых наиболее рельефно обрисовывается его форма, устанавливается темп. После проведения певучей, легатной темы, Вар. 1 и 2 значительно облегчены по характеру движения за счет кружащихся фигураций шестнадцатых длительностей, создающих звуковую легкость, беспрерывность. Так Вар. 4 является своеобразным лирическим центром, выполняющим функцию контрастной середины, требующей переключения на новый образ после «этюдной» 3 вариации. Финальная вариация выполняет роль коды, чему соответствует и характер движения равномерными шестнадцатыми длительностями и увеличение масштабов вариации, включающей в себя дополнительное заключительное построение. Поэтому, исполнение этой вариации требует особой технической подготовки и выносливости. И задачей ученика должна стать максимальная концентрация и собранность к финалу цикла. В этом плане проявляется вся динамика творческого замысла композитора, которая заключается в постепенном восхождении к вершине и нацелена на последний кульминационный момент. Поэтому ученику важно рассчитать силы, сдерживая себя в начале и постепенно нарастая динамически к финалу.

Обрисовав драматургические задачи, педагогу необходимо «заразить» ученика, увлечь его созданием исполнительской концепции. Неоценимым здесь оказывается «дирижерский» метод работы, который отвлекает ученика от деталей и концентрирует внимание на главном — художественном образе произведения. Педагог своей мимикой и жестикуляцией, подыгрыванием стремится эмоционально увлечь ученика.

К концу рассматриваемой стадии работы над вариационным циклом очень полезно попросить ученика исполнить разучиваемую пьесу перед небольшой аудиторией, хотя бы перед товарищами по классу. Такое исполнение требует от играющего гораздо большей сосредоточенности, большей концентрации внимания, чем проигрывание в одиночестве или только перед педагогом. Уже одно это приносит ученику большую пользу, являясь прекрасной тренировкой к публичному исполнению произведения на концерте.

Заключение. Итак, процесс реализации замысла произведения состоит из нескольких этапов. На каждом из этапов воплощение прообраза, эмоциональной гипотезы протекает непрестанно. Каждый шаг, каждая стадия являются синтезом художественного и технического и должны быть направлены на глубокое постижение музыкального образа. И перед педагогом стоит трудная задача: сообразуясь с уровнем развития и возрастом ученика, подсказать ему то «волшебное слово», помочь найти художественный образ, благодаря которому исполняемое произведение расцветает и становится впечатляющим.

Список используемых источников

1. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: Учебник. В 3-х ч. Ч. 1 и 2. – М.: Музыка, 1988. – 415 с.
2. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано / А.Д. Алексеев. – М.: Музыка, 1971. – 278 с.
3. Альшванг А.А. Людвиг ван Бетховен: Очерк о жизни творчестве / А.А. Альшванг. – М.: музгиз, 1963. – 621 с.
4. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика //кн. Проблемы музыкального мышления. / Сост. и ред. М.Г. Арановский. – М.: Музыка, 1974. – 336 с.
5. Аронов А. Динамика и артикуляция в фортепианных произведениях Бетховена / А. Аронов // Сб. статей: Как исполнять Бетховена / Сост. А.В. Засимов. – М.: Классика-XXI, 2004. – С. 140-162.
6.  Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2 /Б.В. Асафьев. – М.-Л.: Музыка, 1971. – 376 с.
7. Баренбойм Л.А Фортепианная педагогика / Л.А. Баренбойм – М.: Классика-XXI, 2007. – 192 с.
8. Блонский П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
9. Бобровский В.П. Тематизм как фактор музыкального мышления: Очерки: в 2-х вып. / В.п.. – М.: Музыка, 1989. – вып.1. – 288 с.
10. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности /Л.Л.Бочкарев. – М.: Изд. Институт психологии РАН, 1997. – 350 с.
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Л.С. Выготский. – М: Педагогика, 1991. – 532 с.
12. Выготский Л.С. Психология  /Л.С. Выготский. – М.: Изд. Эксмо-ПРЕСС, 2000. – 1008 с.
13. Голубовская Н. Бетховен / Н. голубовская // Сб. статей: Как исполнять Бетховена / Сост. А.В. Засимов. – М.: Классика-XXI, 2004. – С. 101-117.
14. Задерацкий В. Музыкальная форма. Вып.1: Учеб. для спец. фак. высш. муз. учеб. заведений / В. Задерацкий. – М.: Музыка, 1995, - 303 с.
15. Класс специального фортепиано: Учеб. программа для ДМШ. – М., 1973.
16. Коган Г.М. Работа пианиста / Г.М. Коган. – М.: Музгиз, 1963. – 200с.
17. Конен В.Д. История зарубежной музыки. Вып. 3 / В.Д. Конен. – М.: Музыка, 1984. – 534 с.
18. Кремлев Ю.А. Фортепианные сонаты Бетховена / Ю.А. Кремлев. – М.: Советский композитор, 1970 – 335 с.
19. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика / В.В. Крюкова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 288 с.
20. Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой / Е.Я. Либерман. – М.: «Фигаро-центр», 1985. – 136 с.
21. Майкапар А. Бетховен, Паизиелло…и русская песня // Приложении "ИСКУССТВО" к газете «Первое сентября». – 2001. – №9(225), май. – С. 13-15.
22. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений: Учеб. пособие для муз. вузов / Л.А. Мазель. – М.: Музыка, 1979. – 534 с.
23. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано / К.А. Мартинсен. – М: Классика-XXI, 2003. – 120 с.
24. Методические указания по организации учебно-воспитательной работы в инструментальных классах детских музыкальных школ / Сост. А.Д. Алексеев, А.П. Батагова, Е.Н. Орлова и др.; ред. О.В. Исакова. – М., 1988. – 32 с.
25. Михайлов М.К. О некоторых психологических механизмах музыкального мышления /М.К. Михайлов // кн. Методологическая культура педагога-музыканта: уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /под ред. Э.Б.Абдуллина. – М.: Изд. центр Академия, 2002. – С. 139 -145.
26. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студ. и преподавателей /В.И.Петрушин. – М.: Гум. изд. центр Владос, 1997. – 384 с.
27. Музыкальная форма: Учеб. для муз. училищ. – М.: Музыка, 1974. – 360 с.
28. Назайкинский Е.В. Психология музыкального восприятия /Е.В. Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. – 383 с.
29. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога / Г.Г.Нейгауз. – 5е изд. – М.: Музыка, 1988. – 240 с.
30. Протопопов В.В. Очерки из истории инструментальных форм XVI – нач. XIX веков: Учеб. пособие для муз. вызов / В.В. Протопопов. – М.: Музыка, 1979 – 327 с.
31. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений /В.М. Подуровский, Н.В. Суслова. – М.: Гум. изд. центр Владос, 2001. – 320 с.
32. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Уч. пособие для студ. музык. высш. пед. уч. заведений /Д.К. Кирнарская, Н.Н.Гилярова, В.И. Петрушин , К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. – М.: Изд. центр Академия, 2003. – 368 с.
33. Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Т. Ярошевского. – 2е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
34. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. завед. / А.В. Петровский, М.Г .Ярошевский. – 2е изд., стереотип. – М.: Изд. центр Академия: Высшая школа, 2001. – 512 с.
35. Психология: Учебник для студ. высш. пед. уч. заведений: в 2 кн./ Р.С. Немов. – М.: Просвещение: Гум.изд.центр Владос, 1994. – кн.1:Общие основы психологии. – 276 с.
36. Роллан Р. Музыкально-историческое наследие: В 8-ми вып. Вып.5: Бетховен. Великие творческие эпохи. От «Героической» до «Апассионаты». Жизнь Бетховена / Р. Роллан. – М.: Музыка, 1990. – 285 с.
37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. – Спб.: Питер, 2002. – 720 с.
38. Способин И.В. Музыкальная форма: Учеб. для муз. училищ и вузов / И.В. Способин. – М: Музыка, 1980. – 400 с.
39. Тарасов Г.С. Музыкальная психология / Г.С. Тарасов // В кн.: Спутник учителя музыки/ сост. Т.В. Челышева. – М.: Просвещение, 1993. – С.26 -62.
40. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 368 с.
41. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2х т. / Б.М.Теплов. – М.: Педагогика, 1985. – Т.1: Психология индивидуальных различий. – 328 с.
42. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста / Е.М. Тимакин. – М.: Советский композитор, 1984. – 127 с.
43. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство / С.Е. Фейнберг. – М.: Классика-XXI, 2003. – 340 с.
44. Фишер Э. Фортепианные произведения Бетховена / Э. Фишер // Сб. статей: Как исполнять Бетховена / Сост. А.В. Засимов. – М.: Классика-XXI, 2004. – С. 9-11.
45. Фишер Э. Фортепианные сонаты Бетховена / Э. Фишер // Сб. статей: Как исполнять Бетховена / Сост. А.В. Засимов. – М.: Классика-XXI, 2004. – С. 12-25.
46. Фишман Н. Людвиг ван Бетховен о фортепианном исполнительстве и педагогике / Н. Фишман // Сб. статей: Как исполнять Бетховена / Сост. А.В. Засимов. – М.: Классика-XXI, 2004. – С. 194-233.
47. Холопова В.Н. Формы музыкальных произведений: Учебное пособие. – СПб.: Лань, 2001. – 496 с.
48. Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. Вариационная форма. – М.: Музыка, 1974. – 243 с.
49. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано / Г.М. Цыпин. – М.: Просвещение, 1984. – 176 с.