Размышление на педсовете. О психологическом взаимодействии педагога, концертмейстера, ученика.
материал по музыке

Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

«Детская школа искусств» г.Зеи

РАЗМЫШЛЕНИЕ НА ПЕДСОВЕТЕ…

О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

ПЕДАГОГА, КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА, УЧЕНИКА.

Выполнила педагог

по классу скрипки

Королева Н.П.

ГЛАВА 1.  Взаимодействие педагога с концертмейстером класса несет важную не только методическую, но и технологическую нагрузку.

    Знакомясь и анализируя программные требования предпрофессиональных программ, мы с вами уже столкнулись с тем, что традиционная, или «самая лучшая» современная программа (как и ранее использовавшиеся) обучения игре на музыкальных инструментах дает свой эффект при обучении самых лучших, одаренных детей. Но как никто мы знаем, что процент одаренных детей невелик, и в основном приходится работать с детьми со средними данными, а то и попросту с детьми, имеющие значительные отклонения от нормального развития. И для этого уже требуются специальные методики, направленные на развитие таких свойств и качеств как, например, интеллект, эмоциональная отзывчивчивость на музыку, слухо-двигательная координация, музыкальный слух, музыкальное воображение. Именно этим часто вынужден заниматься педагог на уроках специальности, поскольку недостаточное развитие отмеченных выше качеств у ученика является безусловным тормозом для дальнейшего обучения игре на скрипке. Но мы также знаем, что точное применение технологий педагогами –музыкантами не всегда возможно, поскольку наша деятельность вариативна по сути, всегда носит творческий характер и зависит от условий, в которых проходит урок.

К числу условий, определяющих успешность обучения на уроке можно отнести:

1.        психофизиологические особенности учеников, включая их музыкальные способности, темперамент, характер, возрастные особенности;

2.        профессиональные качества преподавателя и концертмейстера (подготовленность и компетентность);

3.        способность установить контакт с учениками, повести их за собой;

4.        оборудование;

Поэтому, применяя дифференцированное (усвоение программ на различных уровнях или направлениях), развивающее и проблемно- творческое обучение, сущность которого в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ученика, у меня сложилась своя методика работы, на начальном этапе, где взаимодействие с концертмейстером класса несет важную не только методическую, но технологическую нагрузку.

 ГЛАВА 2.

Обучаем. Развиваем. Воспитываем.

И никогда не забываем о том, что музыка- один из наиболее эмоциональных видов искусств.   В основе музыкального искусства лежат художественные образы, которые отражают мысли и чувства человека. Дети должны жить в мире музыки и красоты, сказки, игры и рисунка, фантазии и творчества. Музыкальному мышлению не обучают, его формируют. Комплексность и многоуровневость задачи воспитания музыкально-художественного мышления требует соблюдения логической последовательности этапов ее решения.  

 В чем же проблема, которую мне сегодня бы хотелось озвучить?  Это отсутствие педагога - концертмейстера в классе скрипки у 9 начинающих скрипачей.

 На начальном этапе обучения возможность понимать музыку, эмоционально реагировать на нее намного опережает умение играть на инструменте. Но ребенку нет дела до того, что извлечение даже одного звука на скрипке требует большого труда, в школу его приводит желание играть, стремление к музыке. Так возникает противоречие содержания занятий с интересами обучающегося. Урок-игра, как форма занятий, помогает преодолеть это противоречие. Такой урок должен быть разнообразным по видам работы, разносторонним и содержательным по образовательным задачам. Основной целью таких занятий должна стать активизация восприятия и формирование мышления ученика в трех направлениях: двигательном, слуховом и образно-художественном. О какой художественной задаче может идти речь, если ребенок делает первые шаги в освоении сложнейшего из инструментов?

С чего начать развитие музыкально-художественных навыков у ученика при знакомстве со скрипочкой? Безусловно, с Музыки! На уроке ее должно быть много и в хорошем исполнении педагога и концертмейстера, чтобы у ребенка формировалась потребность общения с музыкой.

 Прежде, чем извлечь хотя бы один верный звук, нужно сначала научиться верно держать скрипку, водить смычком по струнам, опускать и поднимать пальчики. Но даже десятки правильно извлеченных звуков еще не являются музыкой, если они не осмысленны исполнителем и не выражают какое – то содержание.

ПОКАЗ движения по открытой струне  (или о чем говорят нам эти звуки?)

ГЛАВА 3.  ЧТО? КАК? ЗАЧЕМ?

ЧТО? Мы, педагоги-музыканты, прекрасно понимаем, что музыка, звучащая в классе - это и «питательная» среда, и учебный материал, и объект изучения.   Ей подчинены все компоненты урока: работа над формированием исполнительских навыков, работа над техническим и художественным материалом, интонационно-ладовое предслышание и др. И первое, что делает педагог на уроке- это настройка инструмента.

НОТКА «ЛЯ» (иллюстрация) или рождение Гармонии на уроке.

 КАК? С самого начала обучения ребенка педагог должен заботиться о гармоничном увязывании каждого нового технического приема, с какой -либо конкретной художественной задачей, например, чистого и ритмичного извлечения звука на открытых струнах, но обязательно с текстом - это очень важно для основы формирования   музыкального мышления и творчества ребенка. Слово стимулирует творческую фантазию. Хорошо, если есть иллюстрации к песенке, а при их отсутствии необходимо привлечь воображение ребенка, вызвать представления, ассоциации и ребенок сам зарисует свой эмоциональный отклик на услышанное произведение - происходит накапливание знаний, которое требует осмысления и сопоставления. Педагогу следует воспитывать умение не просто слушать музыку, а вслушиваться в ее звучание.

В. Якубовская «ДОЖДИК» (или рождение Динамики)

Очень важно, чтобы ребенок услышал разницу настроений, заключающихся в словах песенки, и выразил их посредством различных интонаций, динамики, эмоций. Для музыки язык эмоций – это родной язык. Представление о содержании произведения и сама мелодия помогут ребенку войти в соответствующее настроение, найти характер нужного звучания и средство для передачи его в музыке.

 ЗАЧЕМ? Таким образом появляется представление о характере произведения, ощущается потребность в определенной   интонации и динамике, и тогда ребенок начинает подчинять свои движения этому настроению и найдет их гораздо скорее и легче. Кто был на моем открытом уроке, тот помнит работу над музыкальным текстом с учащимися разных классов. Когда сценарий исполняемого произведения является отправной точкой всей работы.

 Детская песенка «ПЕТУШОК» - исполнение щипком различных редакций пьесы (или рождение Мажора и Минора), появление сценария в изучаемом произведении.

 Жанровые определения песни, марша, танца обычно не требует длительных словесных объяснений, если ребенок слышит яркие музыкальные примеры.

 Определяя характер произведения, ребенок делает первые шаги в распознавании содержания. Следует подчеркнуть, что характер песни определяется не только словами, он передается мелодией, гармонией. Через конкретные звуковые характеристики ребенок постигает смысл музыкальной речи.

«КОЛЫБЕЛЬНАЯ» (или рождение Песни)

Ребенок постепенно приобщается к осмысленному восприятию мелодии, обращает внимание на темповые характеристики (быстро, медленно и т.д.), произношение (плавно, отрывисто), динамику (громко, тихо). Педагогу следует обратить внимание ребенка на углубление художественного образа фортепьянным сопровождением, вслушаться и определить в аккомпанементе характерные приемы   исполнения, подчеркивающие образно – эмоциональные черты произведения.

 Детская песенка «КОЗОЧКА» (или об изобразительной роли аккомпанемента)

В. Якубовская   «ЗАРЯДКА» (или наш первый Марш)

При прослушивании отметить чеканность военных, волшебство сказочных, жизнерадостность спортивных маршей. И это опять иллюстрация концертмейстера! Что может понять и передать ребенок в этот период обучения? Какие исполнительские средства находятся в поле его зрения?   Темп, метр, ритм (характерные ритмические рисунки), лад, мелодия, динамические оттенки. Таким образом, на хорошо известном материале песни, марша, танца ученик постигает основы исполнительских навыков, элементы музыкальной грамоты, средства   выразительности в музыке. Осваивая всё новые средства выразительности, ребенок начинает подчинять их своему воображению, пусть элементарному, но уже индивидуальному художественному замыслу. Формируется представление о   носителях общей жанровой характерности, представляющих собой обобщение, что очень существенно с точки зрения воспитательных задач по формированию музыкального мышления. Через конкретные звуковые характеристики ребенок постигает смысл музыкальной речи.

 Д. Брюс «МУРАШКИ ПО КОЖЕ»,

 Д. Брюс «ЧЕЧЕТКА» (или играем джаз и нам это нравится)

 На раннем этапе обучения главная роль в вопросах интерпретации музыкального произведения, бесспорно, принадлежит педагогу и концертмейстеру, но выделяя перспективность подражания в педагогике с выходом на самостоятельную деятельность, педагог понимает, что сегодняшнее сотрудничество перерастает в завтрашнюю самостоятельность.

 Итак:

•        В музыкальной педагогике работа над техническим оснащением и развитием музыкального мышления- это процесс, в котором все составляющие взаимосвязаны и взаимно необходимы.

•        Формирование музыкально-художественного мышления у начинающих учащихся класса скрипки следует начинать с воспитания навыков полноценного художественного восприятия образного содержания музыкального произведения. И делать это надо в тот момент, когда ребенок впервые соприкоснулся с МУЗЫКОЙ в классе по специальности.  

Вывод: не предоставление концертмейстерских часов в 1 классе скрипки (согласно реализуемой программы) является нарушением системы обучения, которое невосполнимо разрушает задачи обучения на начальном этапе и темп накапливания ЗУН. Кроме этого тормозит процесс психолого-педагогического взаимодействия педагога, концертмейстера и ученика.

Используемая литература:

Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.

Леонтьев А.А.Педагогическое общение. М., 1996.

Леонтьев А.А.Психология общения. М., 1997.