Доклады
методическая разработка по музыке по теме

МОУ ДОД «ДМШ»

Развитие двигательно-моторных умений и навыков у учащихся фортепианного класса

Фортепианное отделение

Преподаватель: Шарипова Диляра Талгатовна

Г. Покачи 2014г.

Игра на музыкальном инструменте представляет собой один из сложнейших видов человеческой деятельности, который требует для своей реализации и высокой степени личностное развитие в целом, и отлаженную работу психических процессов – воли, внимания, ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения и безупречную согласованность тонких физических движений. Высокого художественного результата невозможно достигнуть, если учащийся не владеет техникой игровых движений, через которые он и передает при помощи музыкального инструмента свои мысли и чувства.

Один из вопросов, который всегда волновал и продолжает волновать педагогов – музыкантов, - это вопрос о воспитании технических навыков учащихся. Он в равной степени актуален на разных стадиях обучения. Ведь фортепианная игра – искусство практическое, требующее определенных технических навыков. Поэтому работа над фортепианной техникой относится к наиболее важным вопросам методики обучения игре на фортепиано. Развитие пианистических данных, накопление технических средств идет рука об руку с развитием слуха и музыкального понимания. Во всяком случае, одно никак не должно находиться в отрыве от другого.

Прежде всего следует выяснить, что такое техника музыканта – исполнителя. С точки зрения большинства обучающихся музыке, это скорость и точность пальцев, беглость и ловкость их. Бесспорно, и скорость, и ловкость, и точность пальцевой «работы» - всё это входит в понятие «техника» музыканта – исполнителя. Но лишь как часть  целого. Есть техника в широком (в плане эстетическом) и в узком (как говорят, в ремесленническом) смысле слова. В узком смысле – это всё то, что характеризуется словами: ловко, четко, с блеском, без видимого напряжения и т.д. Техника музыканта – исполнителя в широком общеэстетическом понимании этого термина есть нечто иное. Это умение художника выразить то, что он хочет выразить. Это способность его материализовать задуманное в звуках, если речь идет о музыке, в красках, если это касается живописи, в словах – у писателей и т.д. «Техника есть умение делать то, что хочется…» - говорил, имея в виду творческую практику, Б. Асафьев.  При всей простоте этой формулировки она очень близка к истине.

Когда мы говорим о развитии технических навыков у учащихся, то имеем в виду ту сумму знаний, умений, навыков, приемов игры на рояле, при помощи которых учащийся добивается нужного художественного, звукового результата. Вне музыкальной задачи техника не может существовать. “Техника без музыкальной воли - это способность без цели, а становясь самоцелью, она никак не может служить искусству”, - писал Иосиф Гофман, один из крупнейших пианистов.

Таким образом, если техника - это сумма средств, позволяющих передать музыкальное содержание, то всякой технической работе должна предшествовать работа над пониманием этого содержания. “Чем яснее то, что надо сделать, тем яснее и то, как его сделать” - говорил Г. Нейгауз. Пианист должен представить себе внутренним слухом то, к чему он будет стремиться, должен как бы “увидеть” произведение и целом и в деталях, почувствовать, понять его стилистические особенности, характер, темп и прочее. Контуры исполнительского смысла уже с самого начала указывают главное направление технической работы. Как бы далеко от музыки ни уводила пианиста необходимость учить медленно, крепко, он всегда должен иметь перед собой музыкальный идеал. Не терять идеал из виду; всегда стремиться к содержательному исполнению - вот основная установка для работы над техникой! И тогда встречающиеся на пути пианиста многочисленные и кажущиеся такими непреодолимыми тернии окажутся побежденными, и работа над техническим воплощением музыкального замысла будет успешной. Если же мысленный идеал отсутствует или исчезает, техническая работа пианиста превращается в рисование вслепую, с закрытыми глазами. Увидеть, что должно получиться, - основа технической работы и писателя, и художника, и композитора, и актера, и пианиста.

Нередко возникает вопрос: нужны ли вообще специальные технические упражнения? Не лучше ли использовать для воспитания техники пианиста этюды и пьесы? Подобная постановка вопроса вряд ли уместна и справедлива:

1. то, что не нужно для одних учащихся, может оказаться полезным для других;
2. технические упражнения представляют собой великолепный материал для разыгрывания рук, они приводят руки в рабочее состояние;
3. некоторые технические навыки удобнее и легче развивать на специально предназначенных для этой цели упражнениях, чем на пьесах;
4. упражнения несомненно способствуют технической выдержке и уверенности исполнения;
5. без упражнений работа подрастающего пианиста никогда не будет полной, упражнения не только содействуют поднятию техники на должную высоту, но и удерживают ее на этой высоте.

Гаммы. В работе над гаммами во главу угла нужно ставить принцип методической целесообразности и весь материал изучать по линии возрастающей трудности именно пианистического характера. Поэтому начинать работу многие рекомендуют  с гаммы Ми-мажор – самой удобной для рук.

Второй принцип, которым нужно руководствоваться – это принцип единства аппликатуры. Как гаммы, так и арпеджио можно подразделить на группы, соответствующие этапам работы. Каждый этап нужно объединить не только определенным уровнем трудности, но и определенным типом аппликатуры. Подобная группировка (в частности одновременное изучение одноименных гамм) помогает более быстрому осмыслению и более точному усвоению материала. Тождество аппликатуры внутри каждого этапа вообще позволяет сэкономить немало времени и сил.

К занятиям по разучиванию гамм стоит приступать после того, как у ученика сформируются первоначальные слуховые навыки, наладится элементарная слухомоторная координация, появится опыт игры по слуху и по нотам небольших пьес и этюдов. Разучивание гамм и арпеджио надо начинать с диапазона в две октавы, сначала отдельно каждой рукой, затем – двумя. Осмыслив построение гаммы и выучив ее, необходимо заниматься, играя ее от разных ступеней: умение сыграть от заданной ноты любую гамму позволит легко справиться с любым гаммообразным пассажем в музыкальном произведении.

Изучение гамм и арпеджио необходимо для развития технических навыков у учащихся. Но как полезное сделать еще и интересным? Очень просто: никогда не забывать о конечной цели занятий техникой. Играть, казалось бы, сухие и элементарные последования звуков так, как будто это фрагменты музыкальных произведений. Проявить фантазию: варьировать штрихи и ритм (добиваясь ритмической точности в избранной вами фигуре), не забывать о динамических нюансах (играть с различными оттенками, использовать крещендо и диминуэндо), экспериментировать с тембровыми красками. Словом, не играть механически: следить за двигательными ощущениями и контролировать слухом художественный результат. В результате игра гамм и арпеджио станет занятием несравненно более полезным и к тому же по-настоящему увлекательным.

Этюды. Большое значение имеет систематичность и последовательность в изучении этюдов. Они тоже эффективно служат учащимися для развития технических навыков. Этюдные сочинения К. Черни, Л. Шитте, Г. Беренса, А. Гедике, А. Лемуана, Т. Лака просты и непритязательны, вместе с тем они мелодичны и даже элегантны. Техническая задача поставлена в них исключительно ясно. Например, в этюдах К. Черни основное внимание уделяется именно типовым формулам фортепианной литературы XIX века. Целесообразно и удобно построена партия аккомпанемента. Обычно она не ставит дополнительных технических трудностей. Партия сопровождения призвана помочь ученику исполнить техническую формулу.

Работа над этюдами позволяет воспитывать у учащегося точные ритмические навыки, метроритмическую организованность. Четкая равномерная пульсация обуславливает столь же четкие двигательные представления и, в частности, пальцевую ровность. Появление нового фигурационного рисунка обычно сопряжено с изменением метроритмической организации аккомпанемента, что помогает быстро переключить внимание с одной технической формулы на другую. Метроритм в таких случаях служит тем внутренним толчком, который способствует большей слуховой активности и более точным игровым ощущениям, ибо, как известно, восприятие временных соотношений тесно связано с двигательными моментами. Этюды не только содержат материал для технического совершенствования, но и ставит перед учащимися разнообразные и артикуляционные задачи. Слуховой контроль ученика имеет принципиально важное значение при работе над ними. Поставленная в том или ином этюде технологическая задача может быть решена лишь при условии, что слуховое внимание пианиста будет активизировано.

Работа над этюдами – это не только упражнения для развития кисти, пальцев – это физическая тренировка для достижения выносливости всего аппарата, укрепления пальцев. Эта работа вырабатывает у ученика чувство ритма, динамика, хорошее ощущение клавиатуры, ровный звук, певучесть. Накопление технического материала необходимо для передачи содержания произведения.

Другими словами можно сказать, что работа над этюдами воспитывает внимание к тексту и качеству звучания, к опоре, слуховому контролю, а это есть главные принципы в организации рук и технических навыков.

Работая над упражнениями, необходимо рассматривать фортепианную технику в самом широком смысле. В центре внимания должно быть освоение различных приёмов звукоизвлечения, овладение всеми видами туше. Успешное освоение упражнений может быть лишь при условии постоянного осязательного, слухового и двигательного контроля. Любой отдельно взятый  игровой приём, навык не может быть абстрактным, а должен быть обоснован музыкальным выражением. Каждый музыкальный образ, характер звука необходимо увязать с соответствующей формой игровых движений. Решая с учеником звуковые задачи, необходимо, в первую очередь, подбирать, осваивать и отрабатывать соответствующие способы звукоизвлечения. Приёмы не должны вызывать скованности, а наоборот, приводить к большей свободе, устойчивости, удобству.

Как известно, детским пьесам, особенно подвижным, присущи свои специфические закономерности фактуры. Чаще всего каждому элементу музыкальной ткани, либо партии отдельной руки, соответствует свой игровой приём. В отличие от кантиленных пьес, которые характеризуются плавностью, пластичностью, здесь на первый план выступают чёткая синтаксическая расчленённость изложения, острота ритмической пульсации, частые смены артикуляционных штрихов, яркие динамические сопоставления.

В этих пьесах, как правило, прослеживается органическая связь технических средств с метроритмом, которая влияет на естественное усвоение, как ритма, так и двигательных навыков в их единстве.

Особенно следует отметить художественное и педагогическое значение таких моторных пьес как: танцы, марши, токкатные и звукоизобразительные миниатюры. Эти пьесы сочетают технические задачи с задачами музыкальными. В зависимости от степени податливости пианистического аппарата количество и характер подбираемых пьес могут быть неодинаковыми для разных учащихся.

Чтобы извлечь из подвижных пьес максимальную пользу, важно обращать внимание не только на технические задачи, но и на возможно более тщательную музыкальную отделку произведения. Надо обязательно помнить, что работа над хорошим качеством звучания, над фразировкой даже в самых, казалось, элементарных технических фигурах, воспроизведение всех деталей голосоведения – всё это в большей степени способствует успешному преодолению технических трудностей.

Ученик должен проникнуться мыслью, что достижения нужной беглости, ловкости необходимой в каждой конкретной пьесе или этюде – не цель, а лишь средство для выразительного, качественного и красивого исполнения сочинения, а главное - осмысленного.

При знакомстве с технической пьесой, помимо обычного разбора нотного текста, полезно провести специальный технический разбор – выяснить особенности фактуры и объяснить, какие трудности его ожидают. Это поможет избежать ненужных ошибок уже на начальном этапе работы, ведь работая с технической пьесой, включая её в репертуар, мы имеем цель - развить у ученика такое качество, как ясность и точность выполнения всех деталей текста.

Уже  в самом начале работы следует найти желаемую звуковую краску, пульс движения, элементарные нюансы, а также технические средства, которые следуют из характера и которые помогут раскрыть образное содержание музыки.

Однако от стремления исполнить пьесу до самого исполнения проходит достаточно длительный промежуток времени, называемый разучиванием. Часто именно на этом этапе работы ослабляется интерес ученика к данному произведению и даже музыкальным занятиям в целом. Ученику хочется получать удовольствие и радость от музыки, но он не согласен достигать этого ценой длительной, зачастую однообразной и кропотливой работы.

Глубоко порочным, - как говорил Г Цыпин, - является то положение, при котором ученик неоправданно долго растягивает сроки работы над произведением. Бывает, какая-нибудь пьеса на три-четыре страницы находится в репертуаре ученика до полугода, а то и более того. Естественно, интерес к ней от урока к уроку притупляется, работа ведется все более вяло, безучастно, безынициативно. Звуковой образ постепенно тускнеет в сознании учащегося, отдельные детали его стираются, выпадают из общей картины. Главенствовать в игровом процессе начинают двигательно-моторные автоматизмы. Исполнение становится механическим, не находящемся под неослабным и четким слуховым контролем, приводит в конце концов к разлаживанию всей тонкой и сложной системы пальцевых движений, т.е. к «забалтыванию». Можно, естественно, дать ученику указание исполнять данную пьесу в медленном темпе, безукоризненно, чисто, не допуская пальцевого «брака»; можно попытаться пробудить у ученика интерес к надоевшей ему музыке. Всё это, однако, будут полумеры. Главное – утерян в данном случае эмоциональный стимул работы над произведением, утерян в результате неоправданно долгих сроков его разучивания. Г. Нейгауз говорил по данному поводу в присущей ему иносказательной манере: «… Представьте себе, что вы хотите вскипятить кастрюлю воды. Следует поставить кастрюлю на огонь и не снимать до тех пор, пока вода не закипит. Вы уже доводите температуру до 40* ли 50* , потом тушите огонь, занимаетесь чем то другим, опять вспоминаете о кастрюле, - вода тем временем уже остыла, - вы начинаете все сначала, и так по нескольку раз, пока, наконец, вам это не надоест и вы не потратите сразу нужное время для того, чтобы вода вскипела. Таким образом, вы теряете массу времени и значительно снижаете ваш «рабочий тонус».

Избавить ученика от ощущения однообразия, сделать так, чтобы труд доставлял радость, а время занятий проходило незаметно и с удовольствием – вот важнейшая задача в педагогической работе этого периода.

Путь к этому один - научить ребёнка работать с инструментом, то есть наполнить процесс осмысленными, интересными и доступными заданиями. Исходя из индивидуальных возможностей ученика, педагог должен выбрать способы работы и необходимые приёмы.

Способы работы.

При работе над преодолением технических трудностей следует использовать все возможные приёмы – например такие как:

• вычленения;
• многократные повторения;
• проигрывания в различных темпах;
• применение специально подобранных упражнений;
• темпо-динамический приём.

Нет необходимости, однако, в каждой подобной пьесе использовать все эти приёмы, способы. Следует выбрать те, которые полезны в данном случае и для конкретного ученика, которые приведут к осуществлению намеченной цели.

Детальная проработка.

Вычленение.

На этом этапе идёт работа над музыкальными фрагментами, но при этом не следует чрезмерно дробить музыкальную ткань. Необходимо работать над отдельными элементами звуковой ткани и сразу объединять их в более цельные построения. Игру отдельными руками не стоит слишком затягивать.

Повторения.

Лучше, если этот приём будет использоваться не просто сам по себе, а в сочетании с темповыми, динамическими, артикуляционными вариантами, различными туше.

Такой способ работы помогает проверить движения, запомнить их, найти нужные ощущения. Повторения не должны быть бессмысленными копиями. Постоянно должно присутствовать необходимое улучшение (раз от раза). Каждое следующее должно качественно отличаться от предыдущего.

В этот момент идёт поиск удобства, ученик приспосабливается и начинает получать творческое удовольствие. Руки ребенка, словно сами находят нужное. Его работу нужно наполнить смыслом, тогда она ему не наскучит.

Важно, чтобы ученик смог представить, как следовало бы сыграть ту или иную фигурацию, пассаж, техническую формулу. Здесь необходимо подключить показ педагогом сложных элементов музыкальной ткани, тогда ученик услышит, к чему ему следует стремиться. Г.Нейгаузу принадлежит следующее высказывание:

«Чем яснее цель, тем яснее она диктует средства для её достижения».  

Что – определяет – как.

Упражнения, вовлекающие в деятельность ум и руки исполнителя, могут быть трудными, утомительными, но не скучными!

Медленный темп.

Что касается этого вопроса, то без игры в медленных темпах  просто не обойтись.

Я.Флиер говорил, что медленный темп для исполнителя  - что-то вроде лупы для часовых дел мастера. Медленный темп подобно увеличительному стеклу позволяет музыканту всё тщательно рассмотреть, услышать, увидеть, вникнуть во все детали.

а) Можно предложить ученику сыграть крепкими, активными, чёткими  пальцами. Мышцы руки и, прежде всего самих пальцев при этом энергично работают, находятся под усиленной нагрузкой. Такой способ работы можно использовать для автоматизации аппарата.

б) Противоположный способ можно охарактеризовать как: «Медленно – певуче, Медленно – выразительно». Пальцы не ударяют по клавишам подобно молоточкам, а мягко и плавно погружаются в них до дна, как бы, выжимая звук. Кончики пальчиков словно налиты свинцом, при свободной  и гибкой руке.

Такую «весовую игру», близкую по внутренним ощущениям к фортепианной кантилене любил К.Игумнов, В.Софроницкий, Г.Нейгауз. В процессе такой игры появляются очертания контуров музыкальной фразировки, достигается ясный, ровный звук.

Медленный темп, если им пользоваться умело и со знанием дела, служит фундаментом будущего исполнения произведения. Нередко игра в медленном темпе для учащегося сплошное страдание. Надо поставить перед учеником новую задачу, сменить характер деятельности, направить на достижение новой цели: звуковой, ритмической, поиск новых ощущений, гибкости, пружинистости кистевых движений – и работа наполнится смыслом.

Работа в различных темпах.

Работа в различных темпах начинается на том этапе, когда произведение более или менее выстроено.

Здесь следует оговориться, что ускорять движение следует постепенно и плавно, а не резким рывком. Двигаться к быстрому темпу понемногу, маленькими шажками,  «наращивать».

У учащихся резкий темповой скачок почти наверняка приведёт к тому, что многое из задуманного не получится, «смажется», «скомкается». Даже если темп прибавлять совсем чуть-чуть, у ребёнка будут меняться ощущения, вновь придётся приспосабливаться к тому, что должны делать пальцы на клавиатуре.

При увеличении темпа исполнения музыкального произведения вступает в силу закон экономии движений.

Быстрее темп – мельче, расчётливее, «скупее» движение пальцев. Руки  должны делать то, что непосредственно и напрямую ведёт к цели. Нельзя тратить силы на лишние движения! Амплитуда самих движений должна быть сведена к минимуму.

При ускорении темпа заметно усиливаются мышечные зажимы. Необходимо находить те моменты, когда можно сбросить, «стряхнуть» мышечное напряжение.

Следует сказать, что напряжённость, мышечная скованность пианиста не только видна, но и слышна. Рояль звучит блекло, сухо, жёстко. Напряжённые руки – «костлявый звук»  - две стороны одной медали.

Необходимо научить ученика мышечной саморегуляции, научить его контролировать свои ощущения, отдыхать во время игры.

Чрезмерно быстрые темпы идут не во благо художественному качеству игры, её содержательности и глубине. Бытует мнение, что спешат не от лёгкости в пальцах, а от лёгкости в мыслях.

Овладев технологией, следует добиваться отсутствия в исполнении  видимого напряжения.

Задача педагога – научить своего воспитанника играть предусмотрительно, предвосхищать мысленно предстоящие трудности, смену пальцевых комбинаций, заблаговременно готовить к ним руки. Голова должна идти впереди рук!

Сочетание темпа и динамики.

На этом этапе идёт работа над формой и художественным пианистическим воплощением.

Обычно при переходе к трудным эпизодам музыкального произведения одни ученики начинают замедлять темп и «уплотнять» звучность, другие - наоборот стараются «проскочить» сложное место и ускоряют движение.

Следует особо обращать внимание ребёнка на раскрытие образного содержания пьесы, следить за тем, чтобы при усилении динамики не было наращивания или, замедления темпа.

Желательно избегать большого количества динамических «вилочек», не стоит «мельчить» динамический план произведения.  

Следует стремиться к объединению «малого» в «большое целое», охватывать произведение целиком.

Главная задача педагога на этом этапе – научить ребёнка сначала представить всю картину исполнения музыкального текста, а затем – исполнить его на едином дыхании, используя все необходимые детали нюансировки.

Важно понять и ощутить логику мелодического развития, почувствовать движение мелодической энергии, интонационные тяготения, выделить кульминацию, обозначить смены фаз (этапов) эмоционального напряжения и ослабления. При этом следует стремиться не только к цельности, но и простоте, естественности исполнения.

Не должна оставаться без внимания фразировка. В технических пьесах и этюдах над фразировкой следует работать особенно внимательно. Мотивы, границы фраз и  предложений в них не всегда чётко просматриваются, в  отличие от кантиленных произведений, в которых мотивы и фразы,  как правило, обозначены композиторами или редакторами.

Воспитывая в процессе работы интонационный слух ребёнка, необходимо приучать его всё более тонко слышать ладоинтонационные тяготения, различать выразительный смысл опорных звуков, вводных тонов, альтераций.

Ученик должен уяснить для себя строение мелодии, её членение на отдельные построения и их взаимодействие, найти «интонационные точки» - наиболее значительные звуки, аккорды. Далее следует помочь ученику обнаружить и почувствовать моменты «дыхания», то есть – найти цезуры.

Без этого, даже виртуозно исполненная пьеса, потеряет тот художественный замысел, который вложил в неё композитор.

Особое место в работе над пьесами подвижного характера, техническими миниатюрами, отводится аппликатуре.

Педагогу необходимо уже в начальном периоде обучения воспитать у ученика аппликатурную дисциплину. При этом навыки сознательной ориентировки в аппликатуре вырабатываются достаточно долго, требуют постоянной сосредоточенности, вдумчивости, аккуратности.

Зачастую неправильные аппликатурные приёмы не только разрушают красоту звучания, но и мешают техническому овладению произведением.

Повседневная работа над развитием технических навыков влияет на исполнительский замысел. Она помогает глубже понять изучаемое произведение, конкретизирует, улучшает, уточняет первоначальное представление о нем.

Соотношение музыкальных и технических задач в работе пианиста, их последовательность можно сформулировать таким образом: от понимания музыки к технической работе, и затем в процессе технической работы - к более высокому пониманию музыки. В тех случаях, когда изучаемая пьеса “выходит”, эти две, так ясно различимые вначале, стороны работы пианиста сливаются в единый исполнительский процесс.

Техника, по формулировке М. Лонг, понятие широкое. Подобно Г. Нейгаузу, отождествляющему технику с самим искусством (греческое «техне» - искусство), М.Лонг говорит: «Техника – это туше, искусство аппликатуры, педализации, это знание общих правил фразировки, обладание обширной выразительной палитрой, которой пианист может располагать по своему усмотрению в соответствии со стилем произведений, которые он должен интерпретировать, и в соответствии со своим вдохновением. Техника – это владение фортепиано, полное и всеобъемлющее мастерство».

И. Гофман говорил: «Техника – это общее определение. Включающее гаммы, арпеджио, аккорды, двойные ноты, октавы, легато и различные туше, стаккато, а также динамические оттенки». В другом месте он образно обобщает: «Техника – это ящик с инструментами, из которого искусный мастер берет то, что ему нужно в данное время и для данной цели»

«Весь хлам пассажей имеет преходящее значение; техника обладает ценностью только там, где она служит высшим целям», - пишет Р. Шуман в своих «Жизненных правилах для музыкантов». А. Онеггер в книге «Я – композитор» говорит: «Не пальцы, блуждающие вслепую по клавишам, а разум, мысль должна творить музыку».

Техника нужна во всяком искусстве. Фортепианное исполнительство не представляет исключения, скорее наоборот. Техника пианиста, многие ее виды настолько сложны, что без специальной многолетней работы овладеть ею невозможно. Эта работа начинается с момента первого знакомства с клавиатурой и продолжается у пианистов всю жизнь

Использованная литература:

1.Тимакин Е.М. «Воспитание пианиста», М.Советский композитор, 1989г.

2.Нейгауз Г. «Об искусстве фортепианной игры», М. Музыка, 1987год.

3.Дельнова В.В.»Развитие фортепианной техники в младших классах музыкальной школы», М. 1972г.

4.Шмидт-Шкловская А.А. «Воспитание пианистических навыков», Л., Музыка,1985г.

5.Милич Б.Е. «Воспитание ученика-пианиста»

          6.Цыпин Г.М. «Обучение игре на фортепиано»

МБОУ ДОД «ДМШ»

Выразительные средства музыки.

Полифония.

Фортепианное отделение

Преподаватель: Шарипова Диляра Талгатовна

г. Покачи 2014г.

Сущность полифонии именно в том,
что голоса здесь  остаются самостоятельными
и сочетаются в единстве высшего порядка.
М. Бахтин

Полифония относится к одной из самых ранних форм музыки. Само слово «полифония», в переводе с греческого означает «многоголосие», причем такое многоголосие, в котором каждый голос является одинаково важным и ведет свою выразительную мелодию.

С полифонией, как правило, ассоциируется особый мир музыкальной образности, прежде всего тот, который зародился в недрах церковной музыки и достиг своего расцвета у мастеров Средневековья, Возрождения, в творчестве И. С. Баха, у композиторов последующих эпох, таких, как В. А. Моцарт, Л. Бетховен, Ф. Шуберт, Дж. Верди, И. Брамса, и многих других.

Чем же характеризуется эмоциональный мир полифонии - этой обширнейшей области творчества, чье господство в музыке длилось свыше пяти столетий - с XII по XVII век?
Прежде всего, отметим, что полифония - особый способ изложения музыкальной мысли, который, по словам И. С. Баха, должен восприниматься как беседа голосов. «Если одному из голосов нечего сказать, он некоторое время должен помолчать, пока не будет вполне естественно втянут в беседу. Но никто не должен вмешиваться в середине разговора и не должен говорить без смысла и надобности», - советовал Бах своим ученикам.

В словах великого композитора заключен глубокий смысл. В них подчеркивается коренной характер полифонической музыки, рожденной не для утверждения индивидуальности каждого голоса, а для выражения общей идеи, для растворения в едином потоке звучания. Поэтому и жанры полифонической музыки по своему содержанию далеки от тех, что создаются под воздействием земных страстей. Мессы, хоралы - все эти жанры отмечены особым, внеличностным характером, сдержанностью чувств, свободой от всего бытового, суетного, повседневного.

Свет и покой излучает полифоническая музыка. Ее воздействие на душу человека всегда было необыкновенно возвышающим, облагораживающим. Независимость от мирской суеты, от всего случайного и мелкого приводила к тому, что в лучших своих образцах полифонические композиции несли печать неземной красоты.

               А если учесть, что исполнялась она, как правило, в храме с его прекрасным и величественным интерьером, полным торжественности и мощи, в храме, где высота колонн и стен подчеркивала устремленность к небу, то впечатление красоты многократно усиливалось. Может быть, сила этой красоты и была причиной, вновь и вновь заставляющей композиторов обращаться к созданию полифонических произведений даже в те эпохи, когда в музыке господствовали совсем иные предпочтения.

При всем многообразии полифонических жанров и приемов высшего своего выражения полифония достигла в фуге.

Фуга - это форма полифонических произведений, при которой тема, представляющая яркую и выразительную мелодию, проводится поочередно во всех голосах. Различные способы работы с темой - изменение тональности, ритмическое увеличение или уменьшение, зеркальное изложение (в обратной последовательности) - не только обогащают ее звучание, но придают ей интеллектуальный, философский смысл. Своеобразная «философия» фуги, как одного из самых сложных по образу и технике музыкальных жанров, привлекала к ней многих композиторов, чье творчество отмечено глубиной философских исканий.

Нет ничего удивительного в том, что тайна фуги притягивала многих и многих композиторов. Высшие ее образцы одновременно являются высшими образцами музыки вообще: в фуге способны найти выражение самые глубокие мысли, самые благородные чувства, на которые способен человек. Не случайно И.С. Бах, этот величайший из великих музыкантов, огромный круг своих музыкальных замыслов воплотил именно в фуге - то монументальной, то лирической, то строгой, то шутливой,- такой же многоликой и многообразной, как и сама музыка.

Большая часть музыки, написанной для фортепиано, полифонична. Насыщенность фортепианной литературы полифонией выдвигает перед пианистом труднейшую задачу одновременного проведения нескольких голосов и их сочетания в единое целое. Изучение многоголосной музыки – основа основ воспитания и обучения пианиста. Одна из главных задач – уметь слышать и исполнять многоголосную ткань таким образом, чтобы каждый голос имел свою тембровую окраску, свою фразировку, свое динамическое развитие, но вместе с тем, чтобы сохранилась целостность интерпретации произведения. Умение слышать и исполнять полифоническое произведение связано с воспитанием внутреннего слуха и полифонического мышления. Если ученик не слышит полифонической ткани, то его игра не будет художественно полноценной и мы не получим впечатления от живого звучания произведения. Хорошо известна антипатия многих учащихся, и не только начинающих, к полифонии. Причина этого – восприятие ими полифонических пьес только лишь как трудных и скучных упражнений на соединение различных движений в двух руках. Ученик полюбит полифонию лишь тогда, когда она станет для него сочетанием выразительных мелодий певучего или танцевального склада. Поэтому особо важно выбирать для каждого ученика доступные и привлекательные  по музыкальной образности полифонические пьесы

Полифония — вид музыкальной речи и следовательно, вид музыкального мышления. Полифония — многоголосная музыка, но многоголосная и гомофония. В чем же разница между полифонией и гомофонией?
Полифония, в отличие от гомофонии, в которой разные голоса выполняют различные функции, является сплетением голосов, выполняющих одинаковую мелодическую функцию. Полифония и гомофония — это два вида музыкальной речи и следовательно два вида музыкального мышления.
Превосходной школой для развития навыков мышления, слуха и техники исполнения многоголосной фактуры любого склада, является работа над полифонией в ее чистом виде. Г.Нейгауз говорил: «Самым мне дорогим, самым чудесным в фортепианной музыке, я считаю полифонию. К счастью здесь не надо говорить об упражнениях и этюдах, ибо они благодаря великому труженику и учителю И.С. Баху совпадают с самой музыкой в лучшем ее виде, с чистейшим благороднейшим искусством».

Исполнение полифонических произведений требует развития внутреннего слуха и полифонического мышления. Необходимо приучить пианиста хорошо слышать и партию каждого голоса и сочетания голосов, услышать тему, ее развитие, различные к ней противосложения. Ученик не сумеет должным образом исполнить произведение, если он не слышит полифоническую ткань, а лишь аккуратно выполняет нотный текст. Много внимания должен уделять педагог умению учащегося разобраться в нотной записи полифонической музыки. Но и тут самое важное заключается в том, чтобы все увиденное учащимся в нотах стало бы достоянием его внутреннего слуха. В наших музыкальных школах нередки случаи равнодушия детей к проходимым сочинениям И.С. Баха. Это равнодушие может превратиться и в отвращение. «Но при чем тут Бах, – говорил Ройзман,- Педагог может научить только тому, что сам умеет, понимает, и любит. В классе педагога, для которого произведения И.С. Баха - чудо искусства и поэзии, дети не испытывают не только «отвращения», но и равнодушия, разучивая полифонические произведения».

Полифонию,  доступную уже в первые годы обучения, можно разделить на три группы: Первая из них – народопесенная  музыка подголосочного склада, имеющая главный голос (запев) и несколько подголосков, дополняющих, поддерживающих, окрашивающих и обогащающих основной напев. Вторую группу образуют пьесы с двумя контрастирующими голосами. В большинстве из них основную по выразительности мелодию ведет верхний голос, которому противостоит самостоятельная, но интонационно менее выразительная, значительная линия баса. Контрастная полифония в основе своей имеет развитие самостоятельных линий с разной динамикой, фразировкой, штрихами, кульминационными моментами. Эту группу образуют старинные пьесы, преимущественно танцевального характера. Имитационная полифония содержит последовательные проведения в различных голосах либо одной и той же мелодической линии (канон), либо одного мелодического отрывка – темы. Примерами полифонических форм, построенных на примерах имитации темы, могут служить инвенции, фугетты и фуги.    Работа  над простейшими формами полифонического письма должна начинаться с первого года обучения. Репертуар первых трех лет обучения составляют полифонические пьесы русских и зарубежных композиторов, а также «Нотная тетрадь А.М. Бах», «Нотная тетрадь В.А. Моцарта», пьесы Гедике и другие.

1. С чего начать?

Раньше всего новую пьесу нужно исполнить ученику. Для того чтобы педагог сумел хорошо исполнить произведение, а также дать соответствующие пояснения, ему необходимо самому разучить инвенцию и разобраться в ее строении.
Итак, ученик услышит форму, характер, динамический план произведения, темп.
Дальше следует указать на деление на части.
Это очень хорошо показано в редакции Бузони.
Затем в каждой части отметить кульминации. Затем заняться темой, ее фразировкой, артикуляцией. Необходимо поиграть тему во всех регистрах. Обратить внимание как она меняет окраску в зависимости от регистра.
Затем можно переходить к работе над голосами. Вот что пишет о методике работы Маккиннон в «Игре наизусть»:

1. Выделите каждый голос отдельно, пропойте его, разделяя на фразы и наметьте окраску звучания (выразительность). Не следует слишком долго разучивать произведение по голосам, чтобы не переучивать их потом в процессе координирования игровых навыков.

 2. Соедините все голоса вместе, временно сосредоточиваясь на аппликатуре.
                3. Поиграйте в очень медленном темпе всю пьесу целиком, уделяя главное внимание басовому голосу, но одновременно мысленно следите за всеми остальными. Проиграйте пьесу снова, на этот раз следя за теноровым голосом.
                4. Решите для себя вопрос о соотношении голосов и установите соответствующую окраску звучания.

 5. В каждой пьесе рекомендуется проставить несколько отправных точек.

Способы работы над полифоническим произведением:

                1.   Отдельно каждой рукой, по голосам

                 2.   Один голос  играет учитель, другой – ученик.
                3.   Один голос петь, а другой одновременно играть.
                4.   Петь на два голоса. Один поет учитель,  другой – ученик.
                5.   Сосредоточить внимание на одном голосе.
                6.   Знать наизусть каждый голос.
                7.   Играть один голос на f, другой на p (наподобие эха)
                8.   Игра голосов «вслух»  и «про себя».
                9.   Игра с разных мест «вразброс».
                10. Играть в разных регистрах и на разных инструментах.
                11. Играть два голоса (в одной руке) двумя руками.
                12. Игра голосов попарно: верхний – нижний, верхний – средний, средний – нижний. 

Иногда невозможно проследить голоса на протяжении всей пьесы. Важно с самого начала работы сосредоточить внимание на теме и ее развитии.
Некоторые педагоги считают, что тему надо играть несколько громче других голосов, где бы тема не встретилась. Л.Ройзман говорит: «При такой интерпретации мы оказываемся нередко свидетелями исполнения, о котором можно сказать, «сорок раз тема и ни одного раза фуги».
Тему нужно прежде всего слышать. Совсем не обязательно ее выпячивать. Иной раз она может прозвучать тише остальных голосов, но она всегда должна быть значительной, выразительной, заметной. Логично построенный динамический план должен включать различные по степени силы и настроению проведения темы.

2. О фразировке

Фразировка в музыке, как и знаки препинания в речи, разграничивает предложения (фразы) и части предложения (мотивы) согласно их смыслу.
У Баха «правильно акцентировать» почти равнозначно «правильно фразировать», а правильно фразировать предполагает «правильно артикулировать»
Особенные трудности возникают при членении на фразы полифонической музыки, и в частности музыки И.С. Баха.

 Самое важное, по мнению Швейцера — это «установить место главного акцента, к которому, беспокойно стремится все предыдущее». Как только найден этот акцент, «тема четко вырисовывается своими контурами перед слушателем», «напряжение разрешается и все предшествующее становится ясным».
Чтобы подкрепить указанные выше соображения и облегчить нахождение звука, на котором у Баха, должен падать акцент, исследователи, явившиеся одновременно крупными практиками-исполнителями пытались даже установить специальное (двойное) правило, пригодное если не во всех, то в подавляющем большинстве случаев.

 Во–первых, они всячески рекомендуют акцентировать ноты в конце идущей вверх или вниз мелодической линии: если линия непрерывна, то акцент падает на ее последнюю ноту; если линия прерывается паузами, то акценты падают на заключительные ноты каждого участка, причем главным акцентом является акцент последнего участка.

Во-вторых, они указывают, что акценты чаще всего приходятся на синкопированные или несинкопированные ноты, которые неожиданно прерывают движение, причем эти ноты представляют собой либо необычный «характерный интервал» либо синкопу. Колебаний здесь быть не должно; именно данные ноты следует всегда «смело акцентировать».

3. Об артикуляции.

Под артикуляцией следует понимать способ исполнения звуков музыкальной речи (legato, staccato и т.д.). Вот что пишет Швейцер о баховском legato и staccato: «У Черни, Клементи, Крамера legato начинается с акцентированной ноты, остальные же исполняются насколько возможно ровно. Баховское же legato значительно менее фортепианно, но более живо: в большой лиге содержится у него множество мелких, которые объединяют ноты в подгруппы. В его пассажах нет равных нот. Все они имеют относительное значение – именно то, которое им надлежит иметь, согласно занимаемому месту в определенном соединении нескольких нот». Баховское staccato только в редких случаях совпадает с нашим современным легким ударом. Это скорее отрывистое тяжелое detache. Оно не звучит легко, а акцентирует соответствующую ноту.

4. Об аппликатуре

При Бахе гаммы играли аппликатурой 343434 или 543221. Швейцер пишет: «Правильным будет то legato и та аппликатура, которая позволят передать все разнообразие общей связи нот и принадлежащих им акцентов так, как их задумал Бах, да они «звучали»». «Каждый исполнитель Баховских клавирных произведений, — пишет А. Швейцер, — неизбежно вынужден будет пользоваться «перекладыванием», особенно третьего через четвертый и четвертого через пятый. Музыка Баха сама учит нас его аппликатуре и даже в известной степени к ней вынуждает. Аппликатурные указания Бузони возрождают широко распространенный прием перекладывания пальцев. Впоследствии Бузони пишет: «Я теперь мало или совсем не применяю смену пальцев на повторяющейся ноте и все больше избегаю подкладывания первого пальца. Наконец, я уже больше не останавливаюсь на малозначительных деталях и побочных моментах — выражение лица для меня важнее, чем его отдельные черты».
Л. Ройзман считает наиболее удобной для учеников аппликатуру Черни («менее сложная и более доступная детям»). Педагог должен сам решать, в каком случае какую аппликатуру целесообразнее применять.

5. О редакциях

Существует много редакций произведений Баха. Самой плохой редакцией считается редакция Черни. Пожалуй единственнейшим ее достоинством  является аппликатура. В редакции Черни отсутствует живая характерная фразировка – господствует непрерывное legato. Преобладает волнообразная динамика, преувеличенно быстрые темпы... Для нас это неприемлемо. Бах выглядит сентиментальным. Полифонические мысли требуют длинного дыхания, длинных периодов развития. Это нужно для развития пианизма вообще. Пестрота, мелкие нюансы мешают ясности развития полифонии. Это является важным качеством в работе над полифоническим стилем.

6. О темпе

« О темпах баховских клавирных произведений можно сказать немногое. Чем лучше играешь Баха, тем медленнее можно играть его; чем хуже играешь, тем более быстрые темпы надо брать. Хорошо играть – значит фразировать и акцентировать во всех голосах, отмечая детали. Этим поставлены определенные технические границы для скорости. Те же, кто плохо фразирует, не дает акцентов и поэтому смазывает большую часть деталей, пусть спокойно играет немного быстрее, чтобы хоть этим несколько заинтересовать слушателя. Вообще же живость в баховских произведениях основана не на темпе, а на фразировке и акцентах. В этом направлении каждый исполнитель и должен стремиться к характерной темпераментной игре», - так писал А. Швейцер. Л. Ройзман пишет: «Правы те музыканты, которые говорят: « у Баха нет быстрых произведений; они у него все медленные». Это не значит, что отрицаются вообще быстрые темпы; но это означает призыв «спешить медленно!».

7. О ритме

Верное ощущение темпа непосредственно связано с распределение и силой ритмических акцентов. У Баха мы почти всюду встречаемся со свободно  развертывающейся мелодической линией, весьма далекой от ритмики симметрической структуры мелодии, характерной, например для классиков венской школы. У Баха акцентировка сплошь и рядом не совпадает с сильным временем такта: часто встречаются кульминации – а стало быть, и динамическое акцентирование – на так называемых слабых долях такта. Весьма точно говорит об этом Швейцер: «Играть Баха ритмически – значит акцентировать не сильные времена, а те части, на которые приходится упор. Более чем у какого – либо другого художника подразделение такта является у него лишь внешней оболочкой тем, метрика которых вообще не может уложиться в простых видах такта». Швейцер ссылается при этом на Р. Вестфаля, который в своем известном труде о музыкальном метре и ритме у Баха не раз указывает, что тот, кто считает тактовые черты у Баха границами ритмических групп, играет его неритмично.

8. О гармонии

В недрах баховской полифонии, с её ярко выраженным народно мелодичным началом и рельефной ритмикой — закономерно возникает красочная гармония. Несмотря на свое пока еще подчиненное значение, она составляет весьма важную качественную особенность полифонического стиля Баха. Ибо именно гармония обнаруживает в нем и внутреннее единство и новые потенциальные возможности музыкально – тематического развития. Не преувеличивая самостоятельного значения гармонии у Баха, следует, однако, подчеркнуть её функциональную связь с полифонией в раскрытии темы – сюжета, в становлении и развитии музыкального образа.

9. Французские и английские сюиты

Как получили свое название неизвестно. Сюита создана музыкантами – трубачами XVII столетия, которые в своих выступлениях исполняли ряд танцев различных национальностей. От них они перешли к немецким клавиристам, у которых получили дальнейшее развитие. Как правило, сюиты включали, по крайней мере 4 части: аллеманду, куранту, сарабанду, и жигу.
Аллеманда отличается спокойным размеров 4/4, затакт образует восьмая или шестнадцатая;

Куранта в размере 3/4: для нее характерно непрерывное движение нотами равной длительности;

Сарабанда – торжественный испанский танец, тоже на 3/4, проходящий в нотах крупной длительности, кокетливо обвитых украшениями;

Жига – в самых разнообразных вариантах трехдольного размера, обычно в быстром и равномерном движении. Она получила свое наименование от слова «gigue», что значит «окорок» — насмешливое французское прозвище для старинной скрипки; поэтому жига, собственно, означает «танец скрипача».
Французы ввели в сюиты всевозможные танцы. В их сюитах встречаются:
Гавот в размере 3/4 с полутактовым затактом; Менуэт, в простом трехдольном ритме; Бурре в живом размере 4/4 – угловатый танец из провинции Овернь. Рондо, ригодон, полонез, даже свободные нетанцевальные пьесы также были введены во французскую сюиту. Бах перенимает эту богатую сюитную форму от своих французских предшественников. Следуя традиции, между сарабандой и жигой он включает в сюиту танцы, первоначально не входившие в нее, так что жига образует заключение. Свободно сочиненные части он помещает в начале. Так, английские сюиты начинаются с прелюдий. Французские сюиты начинаются прямо с аллеманды. Бах одухотворяет танцевальную форму и придает каждый из основных танцевальных пьес отчетливо выраженную музыкальную индивидуальность. В аллеманде он передает полное силы, спокойное движение;
в куранте – умеренную поспешность в которой объединяются достоинство и изящество; сарабанда у него является изображением величавого торжественного шествия; в жиге, наиболее свободной форме, главенствует полное фантазии движение. Так создает он из сюитной формы высочайшее искусство, не нарушая при этом старый принцип объединения танцев.

10. Хорошо темперированный клавир И. С. Баха

 «Это настольная книга каждого мыслящего музыканта, необходимая  на всю жизнь! – учебное пособие и вместе с тем неиссякаемый источник самого чистого наслаждения». «Не ручей! – Море должно быть ему имя …» — сказал Бетховен, с детских лет изучавший «Хорошо темперированный клавир», называвший его своей «музыкальной Библией». Шуман в «Жизненных правилах для музыкантов» прямо наставлял молодого музыканта: «Играй усердно фуги больших мастеров, и прежде всего И. С. Баха. «Хорошо темперированный клавир» должен быть твоим хлебом насущным». Стасов характеризовал «Хорошо темперированный клавир» Баха как «надежный посошок в дальнюю дорогу». Пабло Казальс сказал: «Эта музыка наилучший источник молодости. Она обновляет душу». Цель «Хорошо темперированного клавира» ознакомить играющих на клавире со всеми 24 мажорными и минорными тональностями, многие из которых до того времени не были в употреблении.
Нейгауз писал: «Одним из моих педагогических чудачеств» является совет: заменить энное количество этюдов Черни и Клементи набором «моторных прелюдий из темперированного клавира»

Iт — №№ 2, 3, 5, 6, 10, 11, 14, 15, 17, 19, 20, 21;
IIт — №№ 2, 5, 6, 8, 10, 15, 18, 21, 23;

Всего 21 прелюдия! Выучите их – это позволит вам «сэкономить», по крайней мере, 50 высокополезных этюдов».

Хочется  особо подчеркнуть, что первейшей обязанностью  педагога – пианиста является пробуждение  в ученике интереса, любви к полифонии. Изучение полифонии -  ключ к овладению искусством игры на фортепиано.

Итогом работы над полифонией становится понимание учащимися художественно-выразительного значения полифонических произведений. Это помогает понять мир глубоких содержательных музыкальных образов композиторов. Изучение полифонической музыки много дает учащимся детских музыкальных школ и для музыкально-пианистической подготовки в целом, так как звуковая многоплановость свойственна всей фортепианной литературе.

Список литературы

Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры»

Г.М. Цыпин «Обучение игре на фортепиано»

Маккиннон «Игра наизусть»

С.Е. Фейнберг «Пианизм как искусство»

МБОУ ДОД «Детская музыкальная школа»

МЕТОДЫ И СПОСОБЫ

ОБУЧЕНИЮ ИГРЫ НАИЗУСТЬ

Подготовила: Шарипова Д.Т.

г. Покачи

2015 г.

Древнегреческий поэт Эсхил в своей знаменитой поэме «Прометей прикованный» назвал память матерью всех муз и причиной всего сущего. Название древнегреческой богини памяти — Мнемозины — до сих пор сохраняется в научном обиходе. Это такие термины, как «мнемическая деятельность», или «мнемические действия». Память — кладезь жизненного опыта и профессионального мастерства. Перефразируя слова Сократа, сказанные им о друге, можно сказать: «Скажи мне, что ты помнишь, и я скажу тебе, кто ты».

Великие творцы, внесшие большой вклад в развитие человечества, оставившие свой след в истории, часто имели обширную память, отчасти данную от рождения, но чаще — развитую в процессе постоянных упражнений. Историки утверждают, что многие выдающие полководцы — Юлий Цезарь, Александр Македонский, Александр Суворов — могли помнить в лицо и по именам почти всех солдат своих многотысячных армий. Знаменитый античный философ Сенека был способен, по сведениям его современников, повторить две тысячи не связанных между собой слов.

Феноменальная память — почти всегда признак выдающихся способностей. Такой памятью среди музыкантов обладали В.А. Моцарт, С.В. Рахманинов, Ф. Лист, которые, прослушав один раз сложнейшее музыкальное произведение, могли сыграть его наизусть. Будучи учеником знаменитого педагога Карла Черни, Ф. Лист в 14 лет играл ему все прелюдии и фуги И.С. Баха из «Хорошо темперированного клавира», причем в разных тональностях.

Хорошая музыкальная память — это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Гигантской музыкальной памятью обладали В.А. Моцарт, Ф. Лист, А.Т. Рубинштейн, С.В. Рахманинов, А. Тосканини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Но то, что большие музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. «Музыкальная память, как и память вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы» (Н.А. Римский – Корсаков).

Этой точке зрения противостоит другая, согласно которой музыкальная память поддается значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий.

Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта. «Аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и на половину не звучит так свободно, как сыгранный на память», — считал Р.Шуман.

Как считает А.Д. Алексеев «Музыкальная память — понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти». В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти. По его мнению, необходимо, «чтобы у пианиста были развиты, по крайней мере, три вида памяти — слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая — связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора и двигательная — крайне важная для исполнителя-инструменталиста».

Этой точки зрения придерживался и С.И. Савшинский, который считал, что «память пианиста комплексная — она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игровая».

Английская пианистка и педагог Л. Маккиннон также считает, что «музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек — это память уха, глаза, прикосновения и движения». По ее мнению, «в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать по крайней мере три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет».

К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.

Б.М. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, говорил Б.М.Теплов, «вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика должна выработать связи между слуховыми представлениями и фортепианными движениями такие же тесные и глубокие, как и связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой».

Большое значение для развития музыкальной памяти нужно предать и предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание материала. Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Так, американский психолог Г. Уиппл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминания музыки на фортепиано, которые отличались друг от друга тем, что в одном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепиано проводился предварительный его анализ, в другом - анализ не был применен. При этом время для заучивания в обеих группах испытуемых было одинаковым.

Г. Уиппл пришел к выводу, что «метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, что очевидно доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой.

К аналогичному выводу пришел и другой психолог, Г. Ребсон, который предварительно обучал своих испытуемых пониманию структуры и взаимного соотношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального произведения. Как отмечал исследователь, «без изучения структуры материала запоминание его сводится к приобретению чисто технических навыков, которые сами по себе зависят от бесчисленных и долгих тренировок».

По мнению Л. Маккиннон, «способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки... Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле».

Немецкий педагог К. Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания музыкального произведения, говорил о «конструктивной памяти», подразумевая под этим умение исполнителя хорошо разбираться во всех мельчайших подробностях разучиваемой вещи, в их обособленности и умение собирать их воедино.

Важность аналитического подхода к работе над художественным образом подчеркивается и в работах отечественных музыкантов-педагогов. Показательно в этом отношении следующее высказывание С.Е. Фейнберга: «Обычно утверждают, что сущность музыки — эмоциональное воздействие. Такой подход сужает сферу музыкального бытия и необходимо требует и расширения, и уточнения. Только ли чувства выражает музыка? Музыке прежде всего свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовательность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родственна той деятельности сознания, которую мы называем логикой».

Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания.

 Приемы заучивания наизусть 

В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на три группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе В.И. Муцмахера «Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано» были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть.

Смысловая группировка. Сущность приема, как указывает автор, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения... Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них — такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные.

В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунктам, которые являются как бы включателем очередной серии исполнительских движений. Однако преждевременное «вспоминание» опорных пунктов может отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивания вещи. После того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения. Как выразилась Л. Маккиннон, «первая стадия работы состоит в том, чтобы заставить себя делать определенные вещи; последняя — в том, чтобы не мешать вещам делаться самим по себе».

Смысловое соотнесение. В основе этого приема лежит использование мыслительных операций для сопоставления между собой некоторых характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения.

В случае недостатка музыкально-теоретических знаний, необходимых для анализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие элементы музыкальной ткани — интервалы, аккорды, секвенции.

Оба приема — смысловая группировка и смысловое соотнесение — особенно эффективны при запоминании произведений, написанных в трехчастной форме и форме сонатного allegro, в которых третья часть подобна первой, а реприза повторяет экспозицию. При этом, как отмечает В.И. Муцмахер, «важно осмыслить и определить, что в идентичном материале совершенно тождественно, а что нет... Пристального внимания требуют к себе имитации, варьированные повторения, модулирующие секвенции и т.п. элементы музыкальной ткани. Ссылаясь на Г.М. Когана, автор подчеркивает, что «когда музыкальная пьеса выучена и «идет» без запинки, возврат к анализу только вредит делу».

 Методы запоминания по И. Гофману

В этих рекомендациях  возьмем за основу известную триаду «Вижу — слышу — играю» и принципы работы над музыкальным произведением, предложенные И. Гофманом. В основу этих принципов положены различные способы работы над произведением.

Работа с текстом произведения без инструмента. На этом этапе процесс ознакомления и первичное заучивание произведения осуществляется на основе внимательного изучения нотного текста и представления звучания при помощи внутреннего слуха. Мысленное музыкальное восприятие может проводиться с помощью выявления и определения: 1) главного настроения произведения; 2) средств, при помощи которых оно выражается; 3) особенностей развития художественного образа; 4) главной идеи произведения.

 Подобный способ запоминания развивает музыкально-слуховые и двигательные представления, мышление и зрительную память. Увиденное должно быть понято и услышано. Развитие умения выучивать произведение по нотам без инструмента очень важно для развития профессионального мастерства ученика. Проговаривание нотного текста ведет к переводу внешних умственных действий во внутренний план и к последующему их необходимому «свертыванию» из последовательного процесса в структурный, симультанный, укладывающийся в сознании как бы одновременно, сразу, целиком.

Работа с текстом произведения за инструментом. Первые проигрывания произведения после мысленного ознакомления с ним по рекомендациям современных методистов должны быть нацелены на схватывание и уяснение общего его художественного смысла. Поэтому на этом этапе говорят об эскизном ознакомлении произведения, для чего оно должно проигрываться в нужном темпе; при этом можно не заботиться о точности исполнения. Р. Шуман, например, рекомендовал первые проигрывания делать «от начала до конца». Как говорит восточная поговорка, «Пусть первый день знакомства станет одним из тысячи дней многолетней дружбы».

После первого ознакомления начинается детальная проработка произведения — вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются трудные места, выставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения. На этом этапе продолжается осознание мелодических, гармонических и фактурных особенностей произведения, уясняется его тонально-гармонический план, в рамках которого осуществляется развитие художественного образа. Непрестанная умственная работа, постоянное вдумывание в то, что играется — залог успешного запоминания произведения наизусть. «Хорошо запоминается только то, что хорошо понято», — вот золотое правило дидактики, которое одинаково верно как для учащегося, пытающегося запомнить различные исторические события, так и для музыканта, который учит музыкальное произведение наизусть.

Какой вид запоминания — произвольный (т.е. преднамеренный, специально ориентированный) или непроизвольный (т.е. осуществляемый ненамеренно) — является более предпочтительным в выучивании произведения наизусть?

На этот вопрос нет однозначных ответов. По мнению одних музыкантов (А.Б. Гольденвейзер, Л. Маккиннон, С.И. Савшинский), в заучивании должно преобладать произвольное запоминание, основанное на рациональном использовании специальных мнемонических приемов и правил, тщательном продумывании разучиваемого. Согласно другой точке зрения, принадлежащей крупным музыкантам-исполнителям (Г.Г. Нейгауз, К.Н. Игумнов, С.Т. Рихтер, Д.Ф. Ойстрах, С.Е. Фейнберг), запоминание не является специальной задачей исполнителя. В процессе самой работы над художественным содержанием произведения оно запоминается без насилия над памятью. Достижение одинаково высоких результатов, как отмечает Г.М. Цыпин, при противоположном подходе к делу имеет право на существование и в конечном итоге зависит от личностного склада того или иного музыканта, индивидуального стиля его деятельности.

При ближайшем рассмотрении индивидуального стиля деятельности различных музыкантов обращает на себя внимание тот факт, что среди тех, кто ратует за произвольное запоминание, оказывается много теоретиков и методистов, имеющих выраженную логическую направленность деятельности и обладающих аналитическим складом ума. Деятельность таких людей обусловлена активизацией левого полушария мозга, являющегося в этом случае ведущим.

Среди тех, кто ратует за непроизвольное запоминание, больше «чистых» музыкантов-исполнителей, ориентирующихся в своей работе преимущественно на образное мышление, которое связано с деятельностью правого, «художественного» полушария.

Если для первой группы музыкантов характерен принцип, выраженный в высказывании профессора С.И. Савшинского: «Для того чтобы память работала плодотворно, важнейшим условием является осознанная установка на запоминание», — то для второй группы музыкантов характерна позиция, выраженная в словах Г.Г. Нейгауза: «Я... просто играю произведение, пока не выучу его. Если нужно играть наизусть, — пока не запомню, а если играть наизусть не нужно, — тогда не запоминаю».

Исходя из сказанного выше, в методике выучивания музыкального произведения на память можно предложить два пути, каждый из которых не исключает другого. Один из этих путей — произвольное запоминание, при котором произведение тщательно анализируется с точки зрения его формы, фактуры, гармонического плана, нахождения опорных пунктов. В другом случае запоминание будет происходить с опорой на непроизвольную память в процессе решения конкретных задач поиска наиболее удовлетворительного воплощения художественного образа. Осуществляя активную деятельность в ходе этого поиска, мы непроизвольно будем запоминать то, что нам необходимо выучить.

Одна из ловушек, в которую попадаются многие музыканты, разучивая новую вещь наизусть, — запоминание ее в результате многократных повторений. Основная нагрузка при таком способе заучивания ложится на двигательную память. Но такой способ решения проблемы, как отмечала знаменитая французская пианистка Маргарита Лонг, — «ленивое решение сомнительной верности и притом расточающее драгоценное время».

Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:

-вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно и потом во время игры наизусть представлять его мысленно перед глазами;

-вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;

-«ввыгрываясь» пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее моторно-двигательно;

-отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.

Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе разучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть.

Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сразу целиком. Лучше сначала попытаться запомнить отдельные небольшие фрагменты, т.к. «процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему этого материала». Поэтому разумная дозировка выучиваемого должна соблюдаться.

Работа над произведением без текста (игра наизусть). В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее укрепление его в памяти — слуховой, двигательной, логической. Большую помощь в запоминании оказывают и ассоциации, к которым прибегает исполнитель для нахождения большей выразительности исполнения.

Привлечение поэтических ассоциаций для активизации эстетического чувства — давняя традиция в музыкальном исполнительстве.

Поэтические образы, картины, ассоциации, взятые как из жизни, так и из других произведений искусства, хорошо активизируются при постановке задач типа: «В этой музыке как будто...». Соединение слышимых звуков с внемузыкальными образами и представлениями, имеющими сходную поэтическую основу, пробуждает эмоциональную память, про которую говорят, что она бывает сильнее памяти рассудка.

Вот некоторые из реплик А.Т. Рубинштейна, обращенные им к своим ученикам для пробуждения их творческого воображения:

• начало «Фантазии» Шумана: «Эту первую мысль надо так произнести, продекламировать, как будто вы обращаетесь ко всему человечеству, ко всему миру...»;
• дуэт из «Дон-Жуана» Моцарта — Листа: «Вы превратили Церлину в драматическую особу. Надо играть наивно, а вы так исполняете, будто это донна Анна. Это должно звучать весело и в то же время страстно, и все вместе — легко и шутливо». А.Т. Рубинштейн сыграл отрывок из дуэта, имитируя кокетство деревенской девушки не только звуками, но и своей мимикой. «Вот она подняла на него глаза, а вот потупила взор. Нет, у вас — светская дама, а тут — крестьянка в белых чулках».

Несомненно, произведение, выученное таким методом, при котором содержание музыки увязывается с широким спектром ассоциаций, будет не только более выразительно исполнено, но и более прочно усвоено.

Повторение материала бессчетное количество раз для лучшего запоминания по своему характеру напоминает «зубрежку», которая безоговорочно осуждается, как в общей, так и в музыкальной педагогике. Бесконечные механистические повторения тормозят развитие музыканта, ограничивают его репертуар, притупляют художественное восприятие. Поэтому работа музыканта любой специальности оказывается наиболее плодотворной тогда, когда она, как отметил И. Гофман, «выполняется с полной умственной сосредоточенностью, а последняя может поддерживаться лишь в течение определенного времени. В занятиях сторона количественная имеет значение лишь в сочетании с качественной».

Как показывают исследования советских и зарубежных психологов, повторение выученного материала оказывается эффективным тогда, когда оно включает в себя нечто новое, а не простое восстановление того, что уже было. В каждое повторение необходимо всегда вносить хоть какой-то элемент новизны — либо в ощущениях, либо в ассоциациях, либо в технических приемах.

В.И. Муцмахер в своей работе рекомендует при повторении устанавливать новые, не замеченные ранее связи, зависимости между частями произведения, мелодией и аккомпанементом, различными характерными элементами фактуры, гармонии. Для этого необходимо развивать умение самостоятельно, без помощи педагога применять имеющиеся музыкально-теоретические знания на практике. Разнообразие впечатлений и выполняемых действий в процессе повторений музыкального материала помогает удерживать внимание в течение длительного времени.

Быстрота и прочность заучивания оказываются связанными и с рациональным распределением повторений во времени. По данным С.И. Савшинского, «заучивание, распределенное на ряд дней, даст более длительное запоминание, чем упорное заучивание в один прием. В конце концов оно оказывается более экономным: можно выучить произведение за один день, но оно забывается едва ли назавтра».

Поэтому повторение лучше распределить на несколько дней. Наиболее эффективным является неравное распределение повторений, когда на первый прием изучения или повторения отводится больше времени и повторений, чем в последующие приемы изучения учебного материала. Наилучшие результаты запоминания оказываются при повторении материала через день. Не рекомендуется делать слишком большие перерывы при заучивании — в этом случае оно может превратиться в новое выучивание наизусть.

При заучивании наизусть хорошо зарекомендовали себя приемы пассивного и активного повторения, при которых материал сначала играется по нотам, а затем делается попытка воспроизведения его по памяти.

«Пробное» проигрывание наизусть во многих случаях сопровождается неточностями и ошибками, которые, как подчеркивает В.И. Муцмахер, «требуют от учащегося повышенного слухового контроля, сосредоточенного внимания, собранной воли. Все это необходимо для фиксирования допущенных ошибок... Особого внимания требуют места "стыковки" отдельных отрывков и эпизодов. Практика показывает, что часто учащийся не может сыграть наизусть все произведение, в то время как каждую его часть в отдельности он знает на память довольно хорошо».

Даже тогда когда произведение хорошо выучено наизусть, методисты рекомендуют не расставаться с нотным текстом, выискивая в нем все новые смысловые связи, вникая в каждый поворот композиторской мысли. Повторение по нотам должно регулярно чередоваться с проигрыванием наизусть.

Огромную пользу для запоминания произведения приносит игра в медленном темпе, которой не должны пренебрегать даже учащиеся с хорошей памятью. Это помогает, как указывает болгарский методист А. Стоянов, «освежить музыкальные представления, уяснить все, что могло с течением времени ускользнуть от контроля сознания».

Работа без инструмента и без нот. По мнению А. Стоянова, музыканту любой специальности «лишь тогда можно быть убежденным, что действительно запомнил данное произведение, когда он, музыкант в состоянии восстановить его мысленно, проследить развитие его точно сообразно тексту, не глядя в ноты, и осознавать в себе ясно его мельчайшие составные элементы».

Это — наиболее трудный способ работы над произведением, и И. Гофман недаром говорил о его сложности и «утомительности» в умственном отношении. Тем не менее, чередуя мысленные проигрывания произведения без инструмента с реальной игрой на инструменте, учащийся может добиться предельно прочного запоминания произведения.

Так, В.А. Моцарт в одном из своих писем рассказывает, что он может написанное им произведение обозреть духовно одним взглядом, как прекрасную картину или человека. Он может слышать это произведение в своем воображении не последовательно, как оно будет звучать потом, а все сразу. «Самое лучшее, — заключает В.А. Моцарт, — выслушать это все сразу».

Аналогичные мысли высказывал и К. Вебер. «Внутренний слух обладает удивительной способностью схватывать и охватывать целые музыкальные построения... Этот слух позволяет одновременно слышать целые периоды, даже целые пьесы».

По мнению К. Мартинсена, «перед тем, как извлечь первый звук, общий образ произведения уже живет в исполнителе. Еще до первого звука исполнитель чувствует в виде общего комплекса первую часть сонаты, в качестве общего комплекса чувствует он и внутреннее строение остальных частей...».

Мысленные повторения произведения развивают концентрацию внимания на слуховых образах, столь необходимую во время публичного исполнения, усиливают выразительность игры, углубляют понимание музыкального сочинения. Тот, кто в совершенстве владеет этими методами работы — воистину самый счастливый музыкант!

Развитию музыкальной и слуховой памяти способствуют также:

-постоянное выучивание наизусть новых прозаических, стихотворных и музыкальных произведений;

-подключение к процессу заучивания других анализаторов, например, ассоциирование заучиваемого материала с различными цветами, движениями, зрительными образами;

-активизация мотивации на личностную значимость и необходимость заучивания;

-представление в памяти голосов своих знакомых, звуков музыкальных инструментов, голосов птиц;

-подбирание по слуху на музыкальном инструменте различных мелодий .

Развитию зрительной памяти могут способствовать такие упражнения, как:

-взглянуть одновременно на несколько разных предметов, закрыть глаза и перечислить их по мысленному представлению;

-рисование по памяти знакомых людей или предметов;

-рисование по памяти картин известных художников и сравнение их с оригиналом;

-восстановление целостного образа человека или ситуации на основе одной детали с последующим рисованием. Например, восстановить образ боярыни Морозовой по одной ее поднятой руке.

Для развития эмоциональной памяти:

-взять в руки предмет, связанный с воспоминанием ранее прожитой ситуации, и вспомнить с его помощью другие предметы из этой же ситуации. Многие люди для этих целей увозят с мест отдыха камешки, ракушки и разного рода сувениры. Вспомнить и оживить при этом следует зрительные образы, освещение, ощущения запахов и ощущения в теле. Принять позу и сделать несколько физических движений, которые были выполнены во воспоминаемой ситуации;

-передать линиями и красками средствами абстрактной живописи различные эмоции — печаль, приподнятость, состояние ожидания и др.

 Методы запоминания по В.И. Муцмахеру

Одна из актуальных проблем в процессе обучения — быстрота запоминания музыкального материала. Она важна для всех видов деятельности учащихся. Умение быстро заучивать пьесу наизусть становится серьезнейшей проблемой на уроке, время которого ограничено. Запоминание пьесы осуществляется обычно двумя способами: либо от частного к целому, либо от целого к частному. В первом случае произведение или фрагмент из него заучивается с начала до конца отдельными отрывками, постепенно каждый следующий отрывок присоединяется к предыдущему, выученному ранее. Но можно учить и иначе: вначале анализируется весь материал, вычленяются определенные фразы, предложения, устанавливается их сходство и различие, составляется схема их распределения в мелодии. Фразы заучиваются отдельно. Объем этих фраз чаще всего бывает небольшой, поэтому они запоминаются быстрее, чем предложения.

На практике чаще всего применяют первый способ заучивания. Является ли он рациональным?

Решение одной из важнейших проблем музыкального обучения — раскрытие художественного содержания произведения — опирается на слуховой анализ материала. Заучивая пьесу от частного к целому, мы можем делать целостный анализ музыкального материала лишь после запоминания всей пьесы. Усвоение пьесы как художественного произведения только тогда по существу и начинается. Поэтому на практике можно условно выделить две стадии работы над пьесой: стадия заучивания наизусть и стадия художественного осмысления произведения, как бы его шлифовка.

Разучивая пьесу вторым способом — от целого к частям, мы одновременно раскрываем его содержание. Воспитание умения раскрыть содержание простого, доступного им произведения поможет глубже проникнуть в музыку и при знакомстве с более сложными сочинениями. Это значит, что разучивание пьесы с одновременным ее анализом будет способствовать формированию у учащихся навыка музыкального восприятия, расширению их общего музыкального кругозора. Развитие навыка запоминания способом расчленения целого на составные элементы поможет выполнить разнообразные задачи музыкального обучения. Учащиеся познакомятся с фразировкой, элементами ритма, с ладовой системой и т. п. В стадии заучивания пьесы наизусть мы не только продуктивнее используем время урока, но и непосредственно решаем основную проблему музыкального воспитания — проблему восприятия художественного содержания музыкального произведения.

Разучивая пьесу первым способом — от частного к целому, мы отходим от непосредственного решения указанной проблемы. В этом случае существует опасение, что работа над пьесой будет носить формальный характер.

Быстрое заучивание пьесы наизусть позволяет не только рациональнее использовать время урока, но и сохранить пьесу в памяти в дальнейшем. Определяющее значение имеет не сам по себе результат запоминания, а мыслительная деятельность во время процесса запоминания. Исходя из этого, заучивание от целого к частям вполне оправдано, мелодия не просто запоминается, а запоминается как художественно осмысленное музыкальное произведение.

Кроме вышесказанного, заучивание способом от целого к частям позволяет использовать логические приемы при запоминании. Использование мнемонических приемов способствует более быстрому, точному запоминанию пьесы, более прочному ее сохранению в памяти.

В качестве мнемонического приема используется метод группировки музыкального материала. При формировании навыка, логического запоминания с использованием метода группировки выявляются две стадии:

-умение вычленять определенные фразы в пьесе, их сравнивать, группировать, то есть овладение способам группировки музыкального материала, это познавательный процесс;

-умение использовать результаты такого анализа в целях запоминания данной группировки, это и есть мнемонический прием.

Наша цель — показать, как формируется и используется метод группировки музыкального материала на практике. В дальнейшем будем обращать внимание на это, хотя усвоение группировки как приема запоминания — только частный аспект, и конечно, это еще и знакомство с анализом музыкального произведения в целом.

Специфика восприятия музыкального материала состоит в том, что люди с натренированным ухом одновременно слышат несколько линий: ритм, звуковысотность, тембр и т. д. Эмоциональное впечатление во время слушания музыкального произведения как бы складывается воедино из множества музыкальных компонентов. В процессе обучения приходится анализировать поочередно сначала одну линию, затем другую и т. д. Такой прием и используется для вычленения и группирования определенных ритмических, звуковысотных и т.п. структур.

Параллельно с решением частной задачи научить быстро запоминать мелодию при помощи метода группировок педагог обязательно ставит перед собой главную цель — раскрытие содержания произведения, проникновение в его музыкальную ткань для наиболее полного и глубокого понимания учащимися существа самой музыки.

Как показали экспериментальные исследования, анализ музыкального материала от целого к частям и использование метода группировки как приема запоминания успешно влияют на эффективность процесса обучения.

На прочность памяти положительно влияют те действия, которые мы совершаем с изучаемым материалом. Известно, что при разучивании наизусть трудного музыкального текста сложные в техническом отношении фрагменты запоминаются лучше, чем более простые эпизоды. Такие места приходится по многу раз повторять, продумывать аппликатуру, в результате чего трудный текст составляет в памяти более глубокие следы. Из этого следует, что чем больше разнообразных действий мы сможем предпринять с выучиваемым материалом, тем больше у нас шансов его быстрее запомнить.

Основными способами запоминания в современной психологии считаются те, которые связаны с пониманием заучиваемой информации, нахождением в ней определенной последовательности и логики, выделением смысловых единиц, несущих основную смысловую нагрузку, установлением межгрупповых связей. Для активизации запоминания психологи рекомендуют активизировать и образную память, связанную с памятью на различные ощущения.

Заключение

Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них — слуховой и моторный — являются для нее самыми важными. Логические способы улучшают запоминание и могут быть настойчиво рекомендованы учащимся, желающим продвинуться в этом направлении. Однако опора на произвольную или непроизвольную память может зависеть и от особенностей мышления музыканта-исполнителя, преобладания в нем мыслительного или художественного начала. Разные этапы работы требуют различных подходов к запоминанию. Правильное распределение повторений в процессе заучивания, когда делаются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер повторения, также способствует успеху.

Важно создать благоприятную психологическую обстановку для занятий ребенка, находить слова поддержки для новых творческих начинаний, относиться к ним с симпатией и теплотой.

В процессе воспитания важно научить полагаться в познании себя и мира не столько на разум, сколько на интуицию. Так как, большие открытия часто совершают интуитивно, благодаря вдохновению и озарению.

Список использованной литературы

1. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. Москва, 1978.

2. Корто А. О фортепианном искусстве. Москва, 1965.

3. Маккиннон Л. Игра наизусть. Ленинград, 1967.

4. Муцмахер В. И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. Москва, 1984.

5. Немов Р. С. Общие основы психологии. Москва, 1995.

6. Петрушин В. И. Музыкальная психология. Москва, 1997.

7. Савшинский С. И. Работа пианиста над музыкальным произведением. Москва, 1964.

8. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. Москва, 1974.

В современном музыкальном исполнительстве, пожалуй, нет более сложной, более запутанной и вместе с тем более актуальной проблемы, чем проблема музыкальной памяти. Свыше ста лет назад возникла и стала постепенно утверждаться тенденция концертного исполнения без нот и с тех пор эта проблема волнует, хотя и в различной степени, учащихся, артистов, и мыслящих педагогов.

Писать о музыкальной памяти начали ещё в середине позапрошлого века, когда концертное исполнение без нот не только не считалось обязательным, но напротив, рассматривалось как акт нескромности со стороны исполнителя и даже как «искушение самого господа бога».  Память в те времена не считали необходимой составной частью комплекса музыкальной одарённости. Её рассматривали как «низшую», «вспомогательную» способность, а заучивать  наизусть  рекомендовали только фактурно-сложные эпизоды, либо места переворачивания страниц.

 Может ли хотя бы один артист похвалиться тем, что его память всегда работала безотказно? Если ли у концертанта полная уверенность в том, что произведение уже десятки раз «обкатанное» им на эстраде, в следующий раз пройдёт благополучно? Может ли даже самый опытный педагог утверждать, что владеет методом, гарантирующим уверенное воспроизведение? На эти вопросы история исполнительства и музыкальной педагогики может дать лишь отрицательный ответ. В современном музыкальном исполнительстве нет более сложной, более запутанной и вместе с тем более актуальной проблемы, чем проблема музыкальной памяти.

С течением времени концертное исполнение без нот всё больше завоёвывало себе право на существование. Музыканты-исполнители объясняли это обстоятельство тем, что игра  наизусть  совершенно необходима для творческой свободы. И они отчасти были правы, так как всё более усложняющаяся фактура произведений эпохи романтизма уже не позволяла исполнителю раздваивать своё внимание между клавиатурой и нотным текстом.

Нелегко, однако, давалась исполнителям эта «творческая свобода». На смену одним неудобствам, связанным с раздваиванием внимания, пришли другие – необходимость устойчивого запоминания и текстуально точного воспроизведения, ограничивающая масштабы исполнительского репертуара; неуверенность в безотказности работы памяти, доходящая порой до мучительных переживаний как в предконцертный период, так и в особенности во время концерта. Одна форма скованности сменилась другой, не менее страшной. И хотя Роберт Шуман утверждал, что «аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и наполовину не звучит так свободно, как сыгранный на память», Клара Шуман как исполнительница, по-видимому, не разделяла этой точки зрения. По свидетельствам современников, она пролила немало слёз из-за необходимости играть на публике без нот. Десятки талантливых артистов вынуждены были из-за мук эстрадобоязни отказаться от концертной деятельности и лишь немногие наперекор укрепляющейся моде продолжали ставить на пульт ноты.

В 1896 году на Третьем интернациональном конгрессе психологов в Мюнхене проблемам музыкальной памяти было посвящено три специальных доклада, а через год на страницах немецкого журнала развернулась острая дискуссия на тему, которую в общих чертах можно было бы сформулировать примерно так: «Является ли обязательным и всеобщим требование игры  наизусть  в концертах?». Инициатором этой дискуссии явился немецкий музыковед, композитор и педагог Карл Шмидт, опубликовавший на страницах журнала статью под названием «Спорная проблема, заново поставленная …». Его основной вывод, подкрепленный достаточно солидной аргументацией, сводился к тому, что «исполнение  наизусть  крупных сочинений, в особенности тех, которые идут в сопровождении оркестра, излишне».

На статью К.Шмидта откликнулись многие крупные исполнители и композиторы того времени, а также некоторые врачи и психологи. Подавляющее большинство ответов, опубликованных в последующих номерах журнала, подкрепляло основной вывод инициатора дискуссии. Таким образом, мы видим, что даже в то время, когда исполнительская практика уже окончательно и однозначно решила вопрос о концертном исполнении  наизусть, многие крупные музыканты и теоретики продолжали всё же считать его дискуссионным.

В то время как музыканты и методисты спорили на страницах музыкальных журналов, психологи продолжали ставить эксперименты по исследованию различных функций музыкальной памяти, а неврологи изучали её патологию. В первой четверти ХХ века в психологической и медицинской литературе появился ряд интересных статей и исследований о воспроизведении и запоминании музыки, о памяти на абсолютную высоту звуков (абсолютный слух), о соотношении музыкальной памяти узнавания и воспроизведения, о музыкальных представлениях. Хотя такое обилие литературы не позволяет считать проблему музыкальной памяти решенной как с практической, так и с теоретической стороны. Игра наизусть в наши дни является столь же острой проблемой, как и сто лет назад. Не случайно Г. Нейгауз отмечал участившиеся за последнее время случаи музыкальной амнезии, а советский методист А.Щапов высказывал предположение о том, что «пианисты со временем частично вернутся к игре с раскрытыми нотами».

А. П. Щапов предлагает три способа выучивания на память: мысленная игра, игра в сильно замедленном темпе, игра с многих «опорных точек».

I. Мысленная игра обладает двумя важными свойствами:

1. она как бы прочно «цементирует» уже сформировавшиеся игровые образы и приводит к «лёгкости» работы воображения и памяти во время игры.

2. она с полной ясностью обнаруживает те участки игры, где имеется ещё неотчетливость, непрочность образов или «запутанность» движения.

Навык мысленной игры (в замедленном темпе) должен развиваться достаточно рано; ученики старших классов училища уже должны владеть им в полной мере.

II. Классический способ игры на память в сильно замедленном темпе имеет общие черты с приёмом «мысленной» игры: он также ведёт к закреплению игровых образов и к обнаружению непрочных участков. Дело здесь в том, что сильное снижение темпа связано с резким ослаблением двигательного автоматизма, а следовательно – с предъявлением больших требований к звуковому и техническому воображению, должно несколько раз охватить в целом эту группу для того, чтобы нить игры не была потеряна; вначале она всё же часто теряется, и приходится повторно обращаться к тексту для восстановления пробелов памяти.

Требование уметь играть пьесу на память в сильно замедленном темпе предъявляется к ученикам большинством наиболее опытных педагогов, но в общем масштабе ещё нередко игнорируется. Игра в сильно замедленном темпе является для учеников очень трудным процессом, если она начинается с запозданием, когда развился уже значительный двигательный автоматизм, а цепь образов начала терять свою отчётливость. Лучше всего установить как правило, что каждый участок пьесы должен заучиваться на память в сильно замедленном темпе сразу же после того, как он предварительно запомнился в «удобном» темпе.

III. Третьим способом закрепления запоминания является тренировка в умении начинать игру на память с многих опорных пунктов, например, со второго предложения побочной партии или со второй части разработки и т.п.; могут быть и другие способы определения опорных пунктов, например, «начать с момента появления такой – то ладотональности» или «с появления определённой фигурации в сопровождении» и т.п.

Умение начинать пьесу с многих опорных точек обеспечивает ясный охват всей пьесы в целом и приводит к большой уверенности игры. Действительно, для того чтобы уметь без затруднения начинать игру с того или иного опорного пункта, нужно:

1. Уметь быстро и сокращённо (как бы конспективно) представить себе весь ход пьесы
2. Уметь в данном пункте быстро конкретизировать игровые образы и усилием воли включить точный ход движений.

Умение играть с опорных точек без особого труда достигается в том случае, когда ученик, научившись играть пьесу целиком на память, не прекращает проигрывать на память и отдельные участки. Если же ученик на известном этапе привык проигрывать только крупные части пьесы, то требование уметь играть  с опорных точек представляет для него значительную трудность: приходится вторично выучивать пьесу по частям на память.  

Люди различаются как по качеству памяти, так и по ее силе. Тот, у кого нет абсолютного слуха, должен много работать, чтобы выучить наизусть произведение; другому, обладающему этим даром, придется работать над этой же задачей значительно меньше, однако работать должны все.

Очень поучителен способ разучивания текста наизусть «по Т. Лешетицкому». Этапы работы по этому методу:

Открыть ноты, внимательно в них вглядеться. Далее разделить текст на небольшие кусочки, которые можно сразу охватить взглядом. Концентрируя внимание, попытаться их воспроизвести внутренним слухом. Затем закрыть ноты и, сосредоточившись, закрыв глаза, представить нотный текст. Лишь после этого, подойдя к инструменту, попробовать воспроизвести столько тактов, сколько запомнилось. Потом берется следующий фрагмент произведения и заучивается тем же способом. В конце  фрагменты соединяются. На следующее утро – повторить то, что заучено накануне. И так работать каждый день.  Регулярность – главное условие успеха. Т. Лешетицкий гарантирует, что пьеса не забудется уже никогда.

Очень полезно играть пьесу на память «с конца», то есть сначала последнего опорного пункта, затем предпоследнего опорного пункта и т.д. (при этом вовсе не обязательно каждый раз доигрывать пьесу до конца). Ученик, умеющий это проделать, почти целиком гарантирован от всяких «случайностей» в области памяти при выступлении, так как он умеет в любой момент и охватить ход пьесы в целом, и представить себе конкретно любой ее участок.

Как бы ни легка была пьеса, утверждает английская пианистка и педагог Л. Маккиннон, она должна быть проанализирована несколько раз и учить ее нужно с небольшими перерывами снова и снова. Не играй отрывок больше трех раз подряд. Если хочешь – играй его тридцать раз в день, но с интервалом между повторениями. После повторения останавливайся на время, достаточное для вздоха. После нескольких повторений отложи пьесу, удваивая длительность отдыха по мере усвоения музыки.

Так как скорость забывания больше при заучивании нового материала, для начала просматривай его чаще.

Принимаясь за пьесу, каждый раз открываешь всё новые возможности более совершенной интерпретации,  включая тончайшие нюансы. Поистине, никогда нельзя сказать, что пьеса «закончена». С расширением кругозора исполнителя расширяются и исполнительские возможности, и поэтому, не говоря уже о других причинах, не рекомендуется работать над одной пьесой слишком много дней подряд. Повторение, если оно планируется недостаточно разумно, может даже помешать воспитанию необходимых и целесообразных привычек.

Примерный план повторений:

Занятия – 3 дня подряд

Отдых – 3 дня

Занятия – 3 дня

Отдых – 6 дней

Занятия – 3 дня

Отдых – 12 дней

В течении «отдыха» следует работать над другими пьесами (желательно, чтобы их было несколько). В конце концов, пьесу нужно будет повторять только время от времени.

Нет никакой добродетели в ежедневных восьмичасовых занятиях. Концентрированная умственная работа утомительна. И хотя профессиональному музыканту не всегда удается избежать перенапряжения – никому, как правило, не следует работать больше трех – четырех часов в день. До тех пор, пока учащийся не научится работать правильно, он должен ограничиться одним часом, разделяя его на четыре коротких периода сосредоточенной работы. Для двух -  или трехкратного повторения отрывка не требуется много времени, и, если критическое внимание сфокусировано на заранее избранном аспекте музыкальной задачи, мысли не отвлекаются посторонними вещами и работа будет сделана хорошо.

Многие музыканты жалуются на отсутствие памяти на том лишь основании, что потратив много времени на заучивание отрывка, они на следующий день не могут его вспомнить. Чем ярче впечатление – тем опасность забывания меньше. Но надежное заучивание наизусть музыкальной пьесы – очень сложное дело, которое требует времени. Для того чтобы удержать пьесу в памяти, первое впечатление нужно подкрепить много раз, уделяя с каждым разом все большее внимание деталям.

Каждый учащийся, приступая к разучиванию пьесы, должен проявлять максимум терпения. Ни одно впечатление не пропадет, каждое последующее закрепляет и расширяет предыдущее, и заучивание идет с увеличивающейся скоростью, если только повторения правильно распределены во времени. Но повторения, хотя они и необходимы, не могут заменить сознательной мысли, и в недооценки этого обстоятельства – главная ошибка учащихся. К сожалению, многие учащиеся рассматривают запоминание как простую функцию повторений, хотя экспериментально доказано, что повторения сами по себе еще не обеспечивают прочности и устойчивости  запечатления любого материала, в том числе и музыкального.

Способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки. Вот два отрывка, которые начинаются одинаково, но кончаются по-разному; вот фраза, заканчивающаяся на доминанте, в отличии от другой, заканчивающейся на тонике. Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле. Только то, и ничего больше!

Ученик цепляется за ноты, так как не знает по – настоящему музыки. Слишком поздно, перед самым экзаменом, он начинает понимать, что работал «без головы», полагаясь лишь на мускульную память. Естественно, он волнуется; однако, представив свободу привычкам, он возможно и выкрутится.

Исполнение музыкального произведения, так же как и речь — приобретенные навыки, а не естественно совершаемые действия (подобно биению сердца). Этими навыками нужно сознательно овладеть. Для того чтобы научиться говорить, или писать, или играть гамму, требуется усилие, и усилие тем меньшее, чем больше тренируешься. В конце концов, после достаточного количества упражнений можно выполнять эти действия «не думая». Исполнение концертной программы  наизусть  кажется непосвященному слушателю чудом, в то время как опытный солист считает это совершенно естественным. Когда управление движениями переходит к «разуму привычки» — подсознанию, эти движения, не утрачивая своей первоначальной сложной структуры, становятся естественными и легкими. Сознательное внимание в каждый данный момент может уделяться только одному предмету, подсознание же одновременно управляет бесчисленным количеством операций. Если бы не это поразительное свойство подсознания, приобретаемые навыки были бы страшно ограничены как по объему, так и по своему характеру.

Результатом всякого обучения является формирование, привычек, целесообразных или нецелесообразных, но началом этого процесса управляет сознание. Отбор материала, формирование навыков, анализ сделанной работы — всё это входит в задачу Разума, и музыкант, представляющий себе впечатлительность памяти и ее природную цепкость, должен отнестись к этой задаче серьезно и ответственно.

Повседневные привычки музыканта формируют его индивидуальность, которой в значительной степени определяется как манера исполнения, так и работа памяти. Тот, кто разрешает эмоциям выходить из-под контроля, может потерять контроль над техникой; кто слишком много думает—может вызвать провал памяти; осаждаемый ежедневными страхами будет нервничать всегда и везде; рассеянный в привычных домашних условиях вряд ли сумеет собраться на эстраде. Только музыкант с уравновешенным характером находится «в безопасности». Всегда собранный, он не позволит смущению отвлечь себя. Подобно дирижеру, он, образно говоря, повернется спиной к аудитории и спокойно отдастся музыке, будучи уверенным в том, что памяти и привычки, натренированные разумными упражнениями, подчинятся его музыкальному руководству.

Мышечная свобода способствует свободе психологической. Если в процессе игры не думаешь ни о нотах, ни о технике, если руки и пальцы действуют автоматически, - исполнение на правильном пути. Лучшей проверкой играть наизусть – исполнение с закрытыми глазами (или в темноте). При наличии психологической зажатости такой опыт не удастся.

Чем же должно быть  в это время занять сознание? В музыке происходит слишком многое, и в такой, например, пьесе, как фуга, невозможно следить за каждым голосом с равным вниманием, да это и не нужно. Дирижер смотрит не различных исполнителей по очереди; он слушает всех, но уделяет особое внимание вступлению или специальному музыкальному эффекту. В данное мгновение оно может быть преимущественно сосредоточенно на мелодии, в следующее – на звучание баса или педали, а вокруг этого перемещающегося фокуса, на периферии сознания, находится вся музыка в целом. Всё слушается, хотя чему - то одному в каждый данный момент уделяется преимущественное внимание.

При чтении с листа невольно приходится думать вперед, но делать это при игре наизусть – величайшая ошибка. Почти у каждого публичного исполнителя временами возникает болезненная тревога, связанная с вопросом: «какая нота, какой отрывок следующий?» Привычки, сбитые с толку сомнением, отказывают, в то время, а потрясенный музыкант сетует на отсутствие памяти, в то время как ему недоставало другого – веры.

Вопросы, которые следует себе задавать

1. Не продолжаю ли я заниматься вопреки усталости?
2. Не занята ли моя голова во время работы посторонними вещами?
3. Не слишком ли много времени я занимаюсь подряд?
4. Нет ли у меня пренебрежительного отношения к непродолжительным занятиям?
5. Составляю ли я хоть какой - нибудь план занятий?
6. Уделяю ли я выразительности такое же внимание, как нотам?
7. Пытаюсь ли я находить оттенки выразительности, не указанные в тексте?
8. Разделяю ли я в процессе работы произведение на фразы или музыкальные части?
9. Не останавливаюсь ли я в середине фразы?
10.  Стараюсь ли я найти причину ошибки?
11.   Отдыхаю ли я между повторениями?
12.   Считаю ли я количество повторений?
13.  Интересно ли мне заниматься старой пьесой в такой же мере, как и новой?

Закрепление в памяти по Л. Маккиннон

1. Сознательные занятия с нотами.
2. Подсознательное исполнение по нотам.
3. Оживление сознательных впечатлений по нотам.
4. Подсознательное исполнение наизусть.
5. Расстановка заголовок в пьесе и тренировка умения начинать с различных отправных точек.

Часы занятий. Начало всегда утомительно, а потому для работы над новым материалом вполне достаточно 15 – 20 минут; остальное время можно употребить на занятие над другими пьесами.

Рекомендуемое распределение часа занятий

15 минут – запоминание новой пьесы.

15 минут – технические упражнения, интересный материал

5 минут – отдых

25 минут – совершенствование старых пьес.

Количество часов ежедневных занятий музыкой строго индивидуально.

Если в начале работы сосредоточить внимание на заучивание просто нот, то память будет цепко держаться за эти первые впечатления и во время исполнения наизусть мысли о реальных нотах обязательно приведут к провалу. Почему – трудно сказать, но это так. Когда исполнитель  начинает сомневаться в своей памяти, он должен приказать себе освободиться от внутренней скованности и немедленно переключить внимание на ритм, настроение, любой аспект музыки, лишь бы предотвратить вмешательство сознания. Тяжело слушать, как пианист повторяет, и может быть, не один раз, начало пьесы, прежде чем доберётся до ее конца. Такая опасность исключена для солиста, хорошо освоившего форму произведения. И все же во всех случаях разумный музыкант обязан уметь начинать не с начала, а с любой части.

Нередко провалы памяти вызываются тем, что привычкам помешала во время репетиций работа «по кусочкам». Работа над отдельными частями в тот период, когда пьеса уже отработана в целом, особенно плохо действует на память обладателей абсолютного слуха.

Опасно называние нот в уме. Привлекать внимание к нотам как к таковым ни в коем случае не следует, поэтому лучше не заниматься непосредственно перед выступлением – этим можно совершенно погубить то, что уже прекрасно усвоено подсознанием.

Зрительные впечатления хорошо закреплять повторением пьесы время от времени, тщательно сверяя с нотным текстом.

Иногда рекомендуется представлять себе медленную пьесу в более быстром темпе, что помогает прояснению музыкальных линий. Для игры на память медленная, технически более легкая музыка труднее быстрой: ведь она представляет сознанию больше времени для вмешательства в подсознательные действия: поэтому полезно играть ее сначала быстрее, чем задумано автором. Быструю музыку наоборот, рекомендуется, в интересах изучения деталей, играть в замедленном темпе.

Особое внимание надо уделить и последней предконцертной репетиции. Точный выбор времени для репетиции оказывается далеко не безразличным для конечного результата. Наилучший вариант планирования репетиции – тот, когда остается еще один день до концерта, важен даже выбор часа для репетиции. Желательно ее назначать в то же самое время, когда будет и концерт, что позволяет максимально реализовать свои индивидуальные возможности, и дает высокий результат. На репетиции категорически недопустимы повторения произведения. При необходимости возможны лишь уточнение масштаба звучания или темпа в особых эпизодах, то есть минимальная корректировка  игры применительно к специфике зала.

Репетиция в чем – то делает код произведения неустойчивым (особенно когда в игру вносятся значительные коррективы). Но с другой стороны, репетиция уточняет ранее сложившийся код, включая в него учет акустики зала, обстановки будущего концертного выступления.

Основные правила Л. Маккиннон

1. Занимайтесь систематически и всегда в определенное время
2. Стремитесь к тому, чтобы первые впечатления были правильными и музыкальными
3. Когда что – нибудь учишь – сосредотачивай внимание на чем – то одном в каждый данный момент
4. Учи ноты и аккорды по группам. Если не знаешь гармонии – учи аккорды по их структуре, т.е. по интервалам, которые они содержат
5. Выбирай аппликатуру, удобную как для руки, так и для смысла данного отрывка. Эта аппликатура не должна меняться
6. Запоминай выразительность так же тщательно, как и ноты
7. Сравнивай друг с другом отрывки, в которых есть что нибудь общее
8. Учи музыку не тактами, а фразами, или более крупными музыкальными частями
9. Если допустил ошибку и нужно проиграть снова – не возвращайся к началу пьесы: отправной точкой может служить предыдущая фраза
10.  Практикуй немногие повторения с частыми перерывами
11.  Если пассаж не поддается – обложи его до следующего раза
12.  Следи за точностью – легкость придет сама собой
13.  Когда пьеса становится знакомой, начинай с работы над более трудными местами
14.  Сосредотачивай внимание на отработке только одного аспекта музыки в данное время – окраске звука, штрихам, педализации и т.д.
15.  Допустив ошибку – вернись и один раз проиграй медленно неудавшийся отрывок: последнее впечатление, так как и первое, должно быть точным
16.  Внутренне освободись и предоставь движения подсознанию
17.  Не пытайся думать вперед. Предоставь самому развитию музыкальных мыслей подсказывать, что будет дальше
18.  Если тебе кажется, что ты сейчас забудешь – переключи внимание на ритм и выразительность
19.  Если ты забыл музыку во время занятий – немедленно посмотри в ноты и постарайся найти причину ошибки
20.  Если ты забыл во время исполнения и не в состоянии сымпровизировать, не возвращайся назад – продолжай со следующего музыкального заголовка.
21.  Когда мысленно повторяешь разучиваемую музыку – слушай звучание, но не называй ноты. Сознательно думай о выразительности, если хочешь добиться в ней хороших результатов.

Пользуясь вышеизложенными способами и используя свой личный опыт, каждый найдет свои способы запоминания, и именно так это и должно быть!

МБОУ ДОД «Детская школа искусств»

ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО

Подготовила: Шарипова Д.Т.

г. Покачи

2015 г.

Введение

Работа педагога в музыкальной школе очень сложна: он имеет дело с учениками самой различной степени одаренности, ему приходится развивать сложнейшие исполнительские навыки, укладываясь в жесткую норму времени занятий. Он должен обладать не только глубокими знаниями, но и очень высокой техникой педагогической работы: уметь правильно подходить к каждому ученику, учитывая его индивидуальные способности, находить правильное решение того или иного вопроса в самых различных ситуациях, уметь предельно целесообразно использовать ограниченное время урока, так, чтобы успеть и проверить итоги домашней работы ученика, и дать ему четкие, запоминающие указания, и успеть оказать необходимую помощь в работе над музыкальным произведением.

От педагога – музыканта требуется постоянная отзывчивость на художественное содержание музыкальных произведений, над которыми работает ученик, творческий подход к их трактовке и способам овладения их специфическими трудностями.

Педагог должен уметь каждый раз свежими глазами взглянуть на художественное музыкальное произведение, проходимое учеником. Даже в тех случаях, когда трудно найти новую деталь трактовки в давно знакомом произведении, – почти всегда есть возможность, основываясь на предыдущем опыте, внести те или иные улучшения в процесс освоения этого произведения учеником, ускорить овладение его трудностями, – и тем самым сделать работу интересной и для себя, и для ученика.

Начальный этап работы над произведением.

В процессе работы над произведением, начиная с его разбора до полного завершения, мы применяем весь комплекс приемов. Причем способы их использования тесно связаны с точным “прочтением” авторского текста, во всех деталях и служат конечной цели – раскрытию звукового образа. Такой принцип занятий способствует достижению технической свободы, мастерства.

Первый этап.

Работа над музыкальным произведением начинается с предварительного прослушивания, которое облегчает разбор текста. Есть два способа ознакомления с новым сочинением:

первый – с помощью педагога, который своим исполнением знакомит ученика с произведением, вдохновляя и стимулируя его к предстоящей работе;

второй – прослушивание изучаемого сочинения в записи, в исполнении лучших пианистов. Очень важно прослушивание произведения с нотным текстом перед глазами. После предварительного ознакомления с новым произведением надо сделать его анализ:

• охватить общее строение и характер;
• характер частей и соотношение между ними;
• основные моменты трактовки;
• характерные технические приемы;
• обратить внимание на темп, тональность (знаки при ключе), размер.

Этот анализ проводится в форме беседы, во время которой педагог несколько раз проигрывает произведение целиком и по частям, расспрашивает ученика о его впечатлениях, ставит ему отдельные конкретные вопросы, сам делает необходимые пояснения, а также знакомит ученика с биографией композитора, исполняемого произведения.

Второй этап.

Работа над музыкальным произведением начинается с тщательного разучивания нотного текста в медленном темпе.

Интересно высказывание, относящееся к стадии разбора текста у Константина Николаевича Игумнова: “В разбор текста надо вложить все свое внимание, весь опыт своей жизни”.

Один из самых ответственных моментов на начальном этапе разбора произведения является выбор аппликатуры. Логически правильная и удобная аппликатура способствует максимально техническому и художественному воплощению содержания произведения. Поэтому необходимо найти самый рациональный способ решения этой задачи. Обдумывать и записывать аппликатуру нужно для каждой руки отдельно.

Могут быть несколько вариантов аппликатурных решений. В выборе варианта приходится в одних случаях считаться с размером и особенностями рук, в других – с технической подготовкой конкретного учащегося. Бывают случаи, когда какие-то фрагменты необходимо проигрывать двумя руками вместе, так как определяющим в выборе аппликатуры может являтся синхронность движения пальцев обеих рук.

Роль педагога должна быть активной при выборе аппликатуры. Желательно, чтобы он записывал аппликатуру всегда в присутствии ученика, предоставляя возможность участвовать в продумывании принятии того или иного решения.

О художественном значении аппликатуры говорили и писали многие выдающиеся пианисты-педагоги.

Г.Г.Нейгауз считал лучше ту аппликатуру, “которая позволяет наиболее верно передать данную музыку и наиболее точно согласуется с ее смыслом”.

Я.И.Мильштейн, глубоко изучивший данную область в фортепианном исполнительстве, писал: “Вряд ли нужно напоминать о том, сколь многое зависит от хорошей, целесообразной аппликатуры. Аппликатура воздействует на ритм, динамику, артикуляцию, подчеркивает выразительность фразы, придает определенную окраску звучанию и т.д. Добавлю еще, что удачно найденная аппликатура содействует запоминанию, овладению музыкальным материалом, технической уверенности”.

Я.И.Мильштейн емко и исчерпывающе определил три основных критерия, на которых строится выбор аппликатуры: стилевая обусловленность (конкретно-историческая), эстетическая обусловленность (музыкально-художественная) и техническая (двигательно-целесообразная).

Средний этап работы над произведением.

Третий этап.

Работая над произведением, очень важно привлечь внимание ученика и посвятить определенное время к заучиванию и запоминанию движения рук, тесно связанных с точным исполнением указаний, касающихся фразировки, штрихов, артикуляции, динамики и пр. Отрабатывать движения целесообразно сначала отдельными руками в медленном темпе. Затем, играя двумя руками, следует координировать движения, добиваясь полной свободы и непринужденности.

Сложные места требуют внимания и более тщательной работы. Для того чтобы трудности стали ясными, прежде всего, нужно определить их специфику и подобрать соответствующие приемы игры.

С самых первых уроков при работе над музыкальным произведением надо прививать ученику элементы грамотного музыкального мышления. Обсуждать с ним строение музыкальной фразы, в которой должна быть своя смысловая вершина и вокруг которой группируются окружающие звуки, объединяя их в одну музыкальную мысль.

При разучивании музыкального произведения так же важен ритмический контроль, развивающий чувство единого дыхания, понимания целостности формы.

Весьма полезно считать вслух как в начальном периоде разбора, так и при исполнении готового, выученного произведения. Причем в медленном темпе следует считать, ориентируясь на мелкие доли такта, а в подвижном темпе, соответственно, – на крупные доли. Поэтому педагог должен заставлять ученика в классе играть, считая, и требовать, чтобы то же самое он делал дома. Многие учащиеся наивно полагают, что ритм можно развивать многочасовыми занятиями с метрономом, в то время как чрезмерное увлечение им, наоборот, лишает их ритмического самоконтроля. С помощью метронома, при необходимости, можно проверить умение “держать” темп, не уклоняясь ни в сторону ускорения, ни в сторону замедления.

Я.И.Мильштейн справедливо полагал, что “музыка – это, прежде всего ритм, порядок”. Вместе с тем чувство ритма – обязательный фундамент, на котором основывается ощущение живого дыхания музыки, естественных агогических отклонений и rubato.

Так же полезно считать вслух при выполнении и артикуляционных обозначений. Поскольку, к примеру, non legato, staccato, staccatissimo предполагают определенную длительность, то с помощью счета вслух нетрудно выдержать звук ровно столько, сколько нужно. Ведь известно, что малейшая неточность в исполнении артикуляции может исказить не только характер, но и стиль произведения.

Выразительные возможности пианистической артикуляции не ограничиваются только legato, non legato, portato, staccato. Имеются всевозможные промежуточные формы туше – tenuto, mezzo staccato и др. Даже одни и те же артикуляционные обозначения могут в различных случаях по-разному исполняться. К примеру, staccatoучащиеся большей частью исполняют довольно остро, срывая руку снизу вверх, в то время как staccato может быть длинным или коротким, острым или мягким, более легким и, наоборот, более тяжелым, non legato может быть выделенным, подчеркнутым или легковесным, мягким. В каждом случае требуется соответствующий прием игры.

Одним из важных моментов при работе над произведением является элемент выразительности – динамика. Она поможет выявить кульминационные моменты произведения и изучить те эффекты динамики, с помощью которых композитор передает нарастание эмоционального напряжения или его спад. Ученик должен выстроить динамический план таким образом, чтобы напряженность местных кульминаций соответствовала их значимости в общем эмоциональном и смысловом контексте. С их помощью ученик добьется плавного нарастания эмоционального напряжения на пути к центральной кульминационной точке и без резких переходов осуществит спад.

В результате форма произведения окажется охваченной единым эмоциональным порывом, сплошной динамической волной, что приведет к цельности композиции.

Нельзя оставить без внимания и овладение педальной нюансировкой. Педагог должен постоянно обращать внимание на это, рекомендовать, к примеру, самостоятельно проставить педаль и в дальнейшем скорректировать и объяснить, почему предпочтительнее та или иная педализация. Главное – суметь избежать крайностей: слишком экономной, сухой и, наоборот, чересчур обильной педализации.

Ученик должен глубоко вникнуть и понять все авторские указания, касающиеся артикуляции, фразировки, штрихов, динамики, педализации и т.п. Все это в комплексе поможет ему раскрыть своеобразие стиля композитора и конкретного произведения.

Четвертый этап.

В начале разбора произведения технические приемы игры, движения надо заучивать в медленном темпе. Для того, чтобы хорошо развить двигательно-технические возможности пианиста, надо тренировать не столько пальцы, сколько голову.

У некоторых детей бывает от природы отличная пальцевая беглость, но при этом пальцы двигаются без участия головы. Такая игра, как правило, становится бессмысленной и обычно не представляет никакой художественной ценности.

Когда же заставляешь ученика “проговаривать” каждый звук, пропускать его через сознание и слух, то темп музыки заметно снижается, так как голова пока еще не может работать с той же скоростью, что и пальцы.

У других детей, напротив, существует настолько полная и тесная взаимосвязь пальцев со слуховой сферой и мышлением, что они не могут сыграть ни одного звука, не услышав его предварительно внутренним слухом. А поскольку голова у них также не слишком хорошо натренирована, то и они не могут сразу сыграть в темпе виртуозную музыку.

Вот почему в любом случае важно тренировать “голову”. А делается это весьма традиционным способом: надо медленно или в среднем темпе (постепенно, по мере освоения материала, увеличивая его) проучивать технически трудные места до тех пор, пока они не станут получаться нужным образом.

Особо трудные пассажи, где пальцы постоянно путаются и “заплетаются”, можно порекомендовать расчленять на достаточно мелкие фразы или интонации, и, последовательно осваивая их в умеренном темпе, делать небольшие остановки между ними, как бы пропуская “отставшую” голову вперед, ибо именно она должна вести за собой пальцы, посылая им “команды”, а не плестись вслед за ними. Иногда эти остановки делаются с учетом принципа позиционности (по аппликатурному признаку). Можно также расчленять пассажи на такты, если нет других ориентиров.

Умение мысленно “проговаривать” каждый звук позволяет добиваться хорошей артикуляции при исполнении быстрой музыки.

Пятый этап.

Достигнув свободы исполнения в среднем темпе, приступаем к работе над звуком, хотя с первого же момента разбора произведения нужно обращать внимание на его качество. В данный период необходимо, используя те или иные приемы звукоизвлечения, добиваться наиболее точного и глубокого воссоздания образного содержания музыки.

Работа над звуком считается самой тяжелой и кропотливой. Одной из главных предпосылок достижения качественного звучания является умение вслушиваться в музыку – с первого до последнего звука, вплоть до его исчезновения. Ученик должен вникнуть в содержание произведения, воспроизвести артикуляционные и другие обозначения, глубоко поняв, что хотел выразить композитор в конкретном месте.

Для извлечения глубокого красивого и объемного звука нужно использовать естественный вес руки, иногда и всего тела, а при необходимости добавлять мягкий нажим рукой, если одного ее веса бывает недостаточно (например, у маленьких детей).

По свидетельству М.Лонг, именно такое глубокое, но мягкое нажатие клавиш пальцами было свойственно пианизму Клода Дебюсси.

Опираясь пальцами в “дно” клавиатуры, следует ощущать и противоположный конец “рычага”, который должен находиться в пояснице, а не в плечевом суставе, как у некоторых учеников. Ведь чем короче “рычаг”, тем хуже звучит инструмент: звук получается резкий, стучащий, лишенный обертонов.

Играя аккорды или октавы, помимо использования веса руки и тела, нужно как бы “хватать” клавиши пальцами, тем самым амортизируя удар. Плечевой пояс при этом должен быть опущен и абсолютно свободен.

Играя кантилену, нужно мягко, но с нажимом переносить вес руки с одного пальца на другой, следя, чтобы каждый последующий звук возникал без “атаки”.

Работая с учеником над звуком, важно не только обращать их внимание на профессионально грамотное звукоизвлечение, но и воспитывать в них эстетическое отношение к звуку как носителю художественного образа. Исполнитель должен уметь выражать с помощью звука самые разные эмоции, самые сокровенные движения души. Этому нужно учить с малых лет. Ученик должен понимать разницу между понятиями: “веселье” и “радость”, “мягкая печаль” и “глубокая скорбь”, “тревога” и “смятение”, “смиренность” и “покорность” и т.д. Нужно учиться выражать все эти эмоции и состояния души с помощью характера звука.

Г.Г.Нейгауз писал: “Только тот, кто слышит ясно протяженность фортепианного звука...со всеми изменениями силы...сможет овладеть необходимым разнообразием звука, нужным вовсе не только для полифонической игры, но и для ясной передачи гармонии, соотношения между мелодией и аккомпанементом и т.д., а главное – для создания звуковой перспективы, которая так же реальна в музыке для уха, как с живописи для глаза”.

А.Мндоянц в своих заметках “О фортепианной педагогике” пишет: “Исполнители классической музыки должны понимать, что от мощности звукового потока зависит степень воздействия их игры на аудиторию. Образно говоря, звук, как стрела Амура, выпущенная из лука тугой тетивой, должен не только долететь до слушателя, но и пронзить его сердце. Если же тетива слабо натянута, то звук или не долетит до слушателя, или не сможет проникнуть в его душу”.

Шестой этап.

Применение всех приемов и способов при изучении произведения способствует также заучиванию на память. Поскольку учить наизусть следует как можно скорее, то надо полагаться не только на слухомоторный вид памяти, но и на аналитическую, зрительную, эмоциональную память. И если придерживаться трактовки Я.И.Мильштейна о музыкальной памяти как понятия объемного, то можно добавить, что “оно включает в себя и слуховой, и логический, и двигательный компоненты”.

Известно много методов и способов заучивания нотного текста наизусть.

Заслуживает внимания метод, предложенный И.Гофманом. Он пишет: “Существует четыре способа разучивания произведения:

1. За фортепиано с нотами.
2. Без фортепиано с нотами.
3. За фортепиано без нот.
4. Без фортепиано и без нот.

Второй и четвертый способы, без сомнения, наиболее трудны и утомительны в умственном отношении; но зато они лучше способствуют развитию памяти и той весьма важной способности, которая называется “охватом”.

Очень полезный способ закрепления запоминания является тренировка в умении начинать игру на память со многих опорных пунктов, например со второго предложения побочной партии или со второй части разработки и т.п.; могут быть и другие способы определения опорных пунктов, например, “начать с момента появления такой-то ладотональности” или “с появления определенной фигурации в сопровождении” т.п.

Умение начинать произведение со многих опорных пунктов обеспечивает ясный охват всего произведения в целом и приводит к большой уверенности игры. Действительно, для того чтобы уметь без затруднения начать игру с того или иного опорного пункта, нужно:

• уметь быстро и сокращенно представить себе весь ход произведения;
• уметь в данном пункте быстро конкретизировать игровые образы и усилием воли включить точный ход движений.

Умение играть с опорных пунктов без особого труда достигается в том случае, если ученик, научившись играть произведение целиком на память, не прекращает проигрывать на память и отдельные участки.

Очень полезно играть произведение на память “с конца”, то есть сначала с последнего опорного пункта, затем с предпоследнего и т.д. Ученик, умеющий это проделывать, почти целиком гарантирован от всяких “случайностей” в области памяти при выступлении, так как он умеет в любой момент, и охватить ход произведения в целом, и представить себе конкретно любой участок.

Ученику следует напоминать, что после того, как он выучил произведение на память, надо постоянно возвращаться к занятиям по нотам, продолжая его изучение. Только таким путем можно глубоко вникнуть в музыкальное содержание произведения.

Седьмой этап.

После того как преодолены технические трудности, произведение выучено наизусть, подробно разобрано, полезно проигрывать его целиком в указанном автором темпе. При определении темпа произведения следует руководствоваться не только темповыми обозначениями (allegro, molto allegro, moderato, andantino и т.д.), но и учитывать ремарки, касающиеся характера музыки (grazioso, bravura, mesto и т.д.). Исполняя произведение в указанном темпе, следует осознать и почувствовать непрерывность мелодического развития, постепенно поднимаясь к кульминации, развертывая ее, “последовательно доходя до эпицентра” (выражение Я.И.Мильштейна).

Вместе с тем, нужно воспроизводить мысли, чувства автора, его стиль, обогатив свое исполнение умелым использованием агогических средств, разнообразной динамикой. Сходные фразы следует играть по-разному, перемещая смысловые центры, так же, как и в человеческой речи. Многократное исполнение целиком в указанных темпах нежелательно прежде всего потому, что технически трудные отрывки нуждаются в постоянной медленной “шлифовке”. В то же время, работая над произведением, надо стремиться меньше исполнять его целиком для того, чтобы сохранить остроту эмоционального восприятия и воссоздания художественного образа.

В активной помощи педагога нуждается ученик и в процессе постижения и воссоздания агогики.

Приведу два варианта (или метода) работы в этом направлении:

• педагог дирижирует во время игры ученика, управляет темпом и одновременно направляет в ту или иную сторону агогические направления;
• педагог управляет темпом и агогикой игры с помощью совместного с ним исполнения, это позволяет “подсказывать” ученику и иные исполнительские приемы  – артикуляционные, динамические, звуковые. Обычно ученик мгновенно воспринимает намерения педагога, подчиняясь его воле, “идет за ним”, следит за приемами, движениями рук и пальцев педагога и одновременно исправляет свои недостатки и нередко с помощью внешнего подражания ученик достигает главного – хорошего звука. Этот метод весьма эффективно помогает в постижении содержания музыки во всех его деталях, а также в приобретении исполнительской свободы.

Далее, занимаясь дома, без помощи педагога, ученик постепенно достигает самостоятельности, овладевает навыками самовыражения. Идя сначала по пути подражания, он начинает вносить в игру и свое, проявляя инициативу в осуществлении собственных художественных намерений, это позволяет развивать у ученика чувство меры и прививает художественный вкус.

Убедившись в том, что ученик достиг определенной исполнительской свободы, педагог должен отойти в сторону, дав возможность играть самостоятельно и желательно целиком все произведение, не останавливая, не прерывая игру. При этом он не должен переставать следить глазами по нотам за точностью исполнения.

Заключительный этап работы над произведением.

Задачи заключительного этапа состоят в том, чтобы добиться:

а) умение играть произведение совершенно уверенно, убедительно;
б) умение играть произведение в любой обстановке, на любом инструменте, перед любыми слушателями.

Совершенная уверенность и убежденность исполнения достигается тогда, когда в игре не остается не только каких- то шероховатостей или логических неувязок, но когда устранены и все технические и художественные “сомнения”, все затруднения в работе воображения, все двигательные “зажимы”.

На заключительном этапе опять же продолжают играть громадную роль ранее упомянутые способы "закрепления выучивания": замедленная мысленная игра, сильно замедленное проигрывание на инструменте, игра с опорных пунктов. Отнюдь не следует пренебрегать и медленным проигрыванием по нотам – это укрепляет игровые образы и предохраняет от случайных засорений игры.

На начальном этапе работы над музыкальным произведением говорилось о целесообразности его прослушивания в записи с целью ознакомленья, на заключительном этапе очень полезно повторное прослушивание в аудио-, видеозаписи произведения, когда оно готово для публичного выступления. Это позволяет сравнить свою интерпретацию с иной. Как правило, ученик, имея уже свое собственное представление, воспринимает его с долей критики.

Педагог должен уметь настаивать ученика перед концертным выступлением, внушать ему веру в свои силы, а после выступления отметить положительные результаты, не ругать за промахи и неудачи, проявлять корректность в выражении критики. Негативная реакция педагога на неудачи учащихся обычно вызывает у них страх к публичным выступлениям и неуверенность в себе. Педагог должен быть профессионально-требовательным, настойчивым и добрым. Отметив недостатки ученика и сделав соответствующие выводы, он обязан терпеливо идти по пути их устранения.

Заключение

Роль педагога в процессе разучивания музыкального произведения огромна и не заменима. Участие его должно быть активно-творческим с самого разбора текста до момента выхода ученика на сцену. Во время занятий педагог, сидя рядом, должен тщательно следить за его игрой, обращая внимание ученика на точное прочтение нотного текста и выполнение всех авторских указаний. Показывая приемы игры, следует объяснять, в чем суть и важность их использования.

В процессе работы над произведением педагог должен постоянно устранять неточность в приемах игры, исправлять недостатки в постановке рук – ведь не может быть хорошей игры без хороших рук.

Работа над музыкальным произведением не имеет предела. Она продолжается и после концертного выступления. Навыки для публичных выступлений приобретаются как в условиях классных и домашних занятий, так и на концертной эстраде. Следует постоянно напоминать ученику, что концертная обстановка требует полной сосредоточенности. Это одно из самых важных условий для преодоления волнения.

.

Список литературы

1. Баренбойм Л.А. За полвека / Очерки. Статьи. Материалы. – Л.: Советский композитор, 1989. – 368 с.
2. Мндоянц А.А. Очерки о фортепианном исполнительстве и педагогике. – М.: Изд.ЦМШ при МГК им. П.И.Чайковского, 2005. – 86 с.
3. Седракян Л.М. Техника и исполнительские приемы фортепианной игры: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности “Музыкальное образование”. – М.: Изд. ВЛАДОС- ПРЕСС, 2007. – 94 с.
4. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. “Музыка и пение”. – М.: Просвещение, 1984. – 176 с.
5. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. – М.: Классика-ХХI, 2001. – 176 с.