Введение

Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития. Возрастные особенности психики формируются и развиваются в самом процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром. Это говорит о том, как важно обеспечить своевременное формирование тех или иных психологических качеств.

Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, – «это период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Огромную роль в обогащении эмоционального опыта ребенка играет музыка. «Музыка – это и есть собственно эмоция» [12; 177].

Развитие способности откликаться на всю гамму человеческих переживаний является одной из важных задач музыкального воспитания. Для этого музыкальный руководитель должен располагать сведениями относительно того, на основе каких закономерностей происходит отражение в музыке эмоций человека.

Р.М. Чумичева считает, что музыка переносит нас из сферы видимости в сферу чувств, из области предметных образов – в область бесплотных звуков, из царства зрения в царство слуха. Предметом музыки становится непосредственно слышимая «жизнь души», интонационно выраженные переживания и чувства людей, заключенный в них жизненный смысл.

У ребенка в процессе восприятия музыкальных образов возникает чувство сопереживания, до которого он в своей обыденной жизни не поднимается и не сможет подняться. После завершения контакта с музыкальным произведением ребенок возвращается в зону своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенной. Эта особенность музыки дает возможность ребенку духовно восполнять то, что недостает ему в неизбежно ограниченной пространством и временем жизни, компенсировать посредством воображения удовлетворение множества потребностей. Это было доказано в работах педагогов Н.Б. Берхина, О.П. Радыновой и музыковеда А.Н. Сохор.

Проблема развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста не нова, но она по-прежнему актуальна.

Актуальность данной темы может быть представлена следующими аспектами:

• Кардинальные экономические, политические, социальные преобразования и процесс глобализации оказывают на современного дошкольника большое влияние и подвергают серьёзным эмоциональным испытаниям, что или тормозит развитие эмоционального мира дошкольника, или искажает этот процесс.
• Программно-методическое обеспечение эмоционального развития дошкольников отстаёт от потребностей практики.
• Наблюдения за дошкольниками в игре и повседневной деятельности показывают, что дети часто неадекватно выражают свои эмоции (злость, страх, удивление, стыд, радость, грусть), не умеют правильно оценивать эмоции других детей, что является существенным барьером в установлении доброжелательных взаимоотношений и умении конструктивно общаться.
• Практика показывает, что в развитии эмоциональной сферы дошкольников слабо используются возможности музыки, содержанием которой являются чувства, эмоции, настроения. А, как известно, эмоциональная отзывчивость на музыку, развиваемая у детей в процессе музыкальной деятельности, напрямую связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Глава 1. Эмоциональное состояние дошкольников и его зависимость от занятий музыкой

1.1. Эмоциональное состояние человека

1.1.1.Эмоциональное состояние как оценка ситуации, в которой оказался человек

Рассмотрение проблемы психических состояний позволяет выделить существенные факторы психической жизни и понять человеческую психику в целом, так как позволяют рассмотреть психические процессы не изолированно, а на фоне текущего психического состояния. Психическое состояние – это целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности. В. Н. Мясищев в статье «Психические состояния и отношения человека» рассмотрел наиболее тесные связи состояний и отношений, то, как состояние изменяет отношение, как отношение регулирует состояние и как нарушение отношений влечет за собой изменение состояний. Он доказал единство связи психических процессов, состояний и отношений как парциальных связей целостности личности с ее действительностью. В нашем исследовании мы обратимся к анализу эмоциональных состояний.

П. К. Анохин, определяя эмоцию, пишет: «Эмоции – физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения» [2; 109].

С. Л. Рубинштейн (1946) в понимании сущности эмоций исходил из того, что в отличие от восприятия, которое отражает содержание объекта, эмоции, выражают состояние субъекта и его отношение к объекту.

В. Н. Мясищев так определял эмоции: «Эмоции – одна из важнейших сторон психических процессов, характеризующая переживание человеком действительности. Эмоции представляют интегральное выражение измененного тонуса нервно-психической деятельности, отражающееся на всех сторонах психики и организма человека» [39; 122].

Таким образом, чаще всего эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к чему- или к кому-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и т. д.).

К. Изард выделял и чувственную сторону, и функциональную: «Эмоция - это нечто, что переживается как чувство (feeling), которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия» [20;27].

Главной функцией эмоциональных состояний, таким образом, можно назвать оценочную, лежащую в физиологической основе эмоций. К основным эмоциям относятся: ощущение счастья, печаль, раздраженность, страх, отвращение, презрение, удивление, интерес и чувство стыда. Эмоции проявляют себя в трех аспектах: в физиологическом состоянии, в мимике и других экспрессивных проявлениях, в сознательном переживании.

Эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимость (смысл) явлений и ситуаций, состояний организма и внешних воздействий и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленного на удовлетворение актуальных потребностей.

Современная история исследования эмоций начинается с появления в 1884 г. статьи Джемса «Что такое эмоция». В следующем году немец Г.Ланге опубликовал работу «Эмоции», в которой излагались идеи, близкие идеям Джемса.

По теории Джемса-Ланге, эмоция определяется как восприятие телесных изменений (в основном, висцеральной природы), производимых стимульной ситуацией. Данная теория подтверждается следующими фактами:

если из какой-либо эмоции как состояния сознания одно за другим вычесть все ощущения, представленные в телесных симптомах, то, в конце концов, от эмоции ничего не останется;

невозможно выполнение движений, соответствующих одной эмоции, и одновременное переживание другой;

имеется соответствие между определенными переживаемыми эмоциями и типичными для них мимическими и телесными реакциями.

Однако периферическая теория не была лишена недостатков. Сам Джемс указывал на то, что в рамках его теории остается необъяснимым тот факт, что эмоция усиливается, если задерживается ее физиологическое проявление (например, часто невозможно удержаться от смеха, даже если очень стараешься это сделать).

У. Кеннон исследовал физиологическую основу эмоций и в таламической теории высказал гипотезу о том, что не эмоция есть осознание двигательной и вегетативной реакций, напротив, вегетативные изменения и мышечные реакции организма являются следствием переживаний эмоций. Центром эмоций является таламус, а кора больших полушарий головного мозга выполняет следующие функции: во-первых, благодаря ей значительно увеличивается число ситуаций, вызывающих эмоцию, сочетание в коре множества рецепторных и ассоциативных зон повышает возможности различения стимула и обеспечивает эффективность условных раздражителей; во-вторых, благодаря коре эмоциональные реакции отличаются большей адекватностью ситуации.

Недостатком этой теории является механистичность, сводящая сложный механизм действия эмоций к рефлекторной деятельности. Как удалось доказать авторам двухфакторной теории эмоций Э. Шехтеру и Д.Сингеру (1962) физиологические корреляты являются фактором, детерминирующим эмоциональные реакции, но не единственным. Уровень активации, составляющий физиологическое возбуждение, еще не определяет эмоцию. Для этого необходима когнитивная интерпретация связанных с конкретной ситуацией причин внутреннего состояния возбуждения. Уровень активации — физиологический компонент — обладает энергетической функцией. Когнитивный компонент сообщает переживанию эмоции содержание, окраску и направленность. Таким образом, согласно данной теории, эмоциональное реагирование обусловлено двумя факторами — физиологическим и когнитивным. Т.е. эмоциональная реакция на ситуацию зависит от смыслового фактора (рефреминг).

1.1.2 Многообразие эмоциональных состояний и их виды

Существует множество самых разнообразных психических состояний.

До настоящего времени в психологии нет единой классификации эмоциональных явлений. Поэтому существует два принципиально разных подхода к изучению организации эмоций.

Классификация психических состояний по Н.Д. Левитову.

Укажем несколько возможных подразделений психических состояний, которые следует учитывать при их анализе:

1.        Состояния личностные и ситуативные. Во-первых, прежде всего, выражаются индивидуальные свойства человека, во вторых - особенности ситуаций, которые часто вызывают у человека нехарактерные для него реакции.

2.        Состояния более глубокие и более поверхностные, в зависимости от силы их влияния на переживания и поведение человека. Страсть как психическое состояние гораздо глубже настроения.

3.Состояния, положительно или отрицательно действующие на человека. Такое подразделение особенно важно с практической и, в первую очередь, с педагогической точки зрения. Апатия может служить примером отрицательного состояния; вдохновение - состояние, положительно влияющее на деятельность человека.

4.Состояния продолжительные и краткие. Так, настроения могут иметь разную продолжительность: от нескольких минут до суток и ряда дней.

Состояния более или менее осознанные. Например, рассеянность чаще бывает несознательным психическим состоянием, решительность всегда сознательна; утомление может иметь разный уровень осознанности.

5.Патологические состояния, изучаемые психопатологами и психиатрами, требуют специального рассмотрения.

6.Можно различать психические состояния в зависимости от той деятельности, которую они сопровождают.

Основные эмоциональные состояния по В.Н. Мясищеву [39;110]:

1) состояние активности с полюсами возбуждения или торможения, возбудимости и тупости; 2) различные градации состояния бодрствования вплоть до глубокого сна; 3) тесно связанные с предыдущим, но не тождественные им состояния ясности или помраченности сознания; 4) сосредоточенность или рассеянность; 5) состояние подъема или упадка «духа»; 6) апатии; 7) утомления; 8) настроения: а) удовольствия или неудовольствия, близкие этому состояния радости (эйфории) и горя (депрессии, меланхолии); б) раздражительности; в) тревоги и страха; 9) соматопсихические состояния: голод, жажда, половое возбуждение; 10) состояния конфликта; 11) состояния фрустрации; 12) неуверенность и нерешительность.

В многомерной модели эмоции различаются следующим образом:

а) по модальности (качеству)

Радость – положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность. В ее основе лежит переживание чувственного удовольствия. У человека радость – социальное чувство, проявлением которого является улыбка. Эмоция радости важна для психического и соматического здоровья человека.

Удивление – не имеющее четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Оно вызывается резким изменением обстановки и может вызывать последующие позитивные эмоции – если обстоятельства оказались благоприятны, или негативные.

Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной информации о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей.

Печаль – негативная эмоция, связанная с переживанием негативного факта (смерть, разлука, разочарование).

Гнев – отрицательное эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта, и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения важных для субъекта потребностей.

Отвращение – отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами, соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.

Презрение – отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства.

Страх – отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности. Страх отличается от тревоги. Особую группу составляют социальные страхи, мешающие человеку нормально адаптироваться в обществе. Различение таких понятий, как страх, тревога, испуг, паника, фобии и т. д.

Стыд – отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.

В соответствии с общепринятой классификацией А.Н.Леонтьева эмоциональная сфера представлена следующими эмоциональными состояниями [27;204]:

Аффекты – это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. Возникают в ответ на уже произошедшее событие (сдвинуто к концу), в критических условиях, при неспособности найти адекватный выход.

Собственно эмоции – это более длительные состояния, проявляющиеся во внешнем поведении, имеют отчетливо выраженный ситуационный характер: выражают оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в них.

Чувства имеют отчетливо выраженный предметный характер, возникающий в результате специфического обобщения эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте – конкретном или обобщенном. К ним относятся:

а) нравственные (моральные) чувства, эстетические чувства, практические чувства, интеллектуальные;

б) по знаку: положительные и отрицательные;

в) по продолжительности: кратковременные (аффекты), средней длительности (чувства, настроения), длительные (страсти);

г) по интенсивности: слабые (эмоциональный тон ощущений), средние (настроение, фрустрация), сильные (аффекты);

д) по влиянию на деятельность (стенические, астенические, деструктивные);

е) по отношению к состоянию активации (активизирующие – успокаивающие);

ж) по предметному содержанию и направленности (на себя - вовне, на прошлое, настоящее и будущее);

з) по характеру потребностей (витальные, базальные – социальные, небазальные);

и) по связи с опытом (врожденные – приобретенные);

к) по воздействию на организм делят на стенические, которые активизируют организм и поднимают настроение (гнев, ярость, восторг), и астенические (тоска, печаль, грусть, стыд), расслабляющие человека и подавляющие активность организма.

Таким образом, эмоциональные явления многомерны и характеризуются одновременно многими параметрами. Эмоции представляют собой системные явления и как таковые обладают системными качествами. Построение непротиворечивой классификации эмоций остается проблемным полем для будущих исследований.

1.1.3. Общая характеристика ситуации – внешние и внутренние факторы ее оценки

Ситуация-это система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. Внешнее положение по отношению к субъекту означает: воспринимаемую в пространственном отношении – внеположенность ему; во временном отношении – предшествование действию субъекта; в функциональном отношении – независимость от него соответственных условий в момент действия.

Значение факторов ситуации в развитии и проявлении психического фактически признано всеми подходами к объяснению человеческого поведения.

Существует ряд подходов к понятию ситуации.

Ряд психологов любой аспект эксперимента, не включающий интраперсональные переменные, рассматривают ситуационным. Существует полемика о том, может ли испытуемый «определять» ситуацию именно так, как этого ждет от него экспериментатор. По мнению их оппонентов, в лаборатории создается своя «субкультура» ситуации с присущими ей правилами, ролями, концептами и целями.

Даже в теории атрибуции, предметом которой и является концепт ситуации понятие ситуация, ее различные аспекты и элементы, влияющие на атрибутивные процессы, не описаны в достаточной мере.

Существует ряд подходов в исследовании человека в ситуации.

1. В рамках этого подхода можно выделить теорию социального научения, сторонники которой описывают ситуацию и ситуационные факторы в объективных категориях. Суть состоит в том, чтобы задавать ситуацию извне и изучать реальное поведение людей в этих ситуациях. Возражения против этого подхода связаны с возможным разным восприятием ситуации с позиций внешних наблюдателей или экспериментаторов и самих ее участников, а также с так называемой ошибкой экспериментатора, связанной с невозможностью отделить наблюдателя от изучаемой им системы.
2. Противоположное направление – описания ситуации самим индивидом, передающим свой опыт «проживания» данной ситуации,– наталкивается на возражения с точки зрения полноты и надежности получаемой таким образом информации. Однако, подвергается сомнению способность субъекта к полному и глубокому отражению ситуаций в своем сознании; кроме того, «выдаваемая» им информация является, по мнению критиков данного подхода, во многом не фактологической, но «интерпретационной» и, возможно, дополнительно искаженной по многим другим причинам.
3. И наконец, изучение людей, их поведения и действий в естественных ситуациях, что требует, однако, создания корректной процедуры установления взаимосвязей между ситуационными переменными (и их фиксации) и поведением/действиями участников этой ситуации.

Приверженность тому или иному подходу определяет выбор методологической основы исследования.

С помощью введения методологического концепта «определенные ситуации» был сделан фундаментальный вклад в теоретическое объяснение и описание отношения «объективного» и «субъективного» аспектов ситуации.

Наиболее полно это концепт «определение ситуации» сформулировал американский социолог У.Томас. Он делал акцент на возможности адекватного объяснения этого концепта лишь с помощью понимания субъективного значения ситуации для данного индивида. У.Томас отмечал, что деятельности предшествует «стадия рассмотрения, обдумывания, которую можно назвать определением ситуации». По мнению ученого, индивидуальные восприятия и когниции об окружающей социальной реальности более важны, чем объективно изменяемые социальные факты, описывающие эту реальность.

Отметим принципиальную позицию К.Левина: «Описание ситуации должно быть скорее субъективным, чем объективным, т.е. ситуация должна описываться скорее с позиций индивида, поведение которого исследуется, нежели с позиции наблюдателя» [25;51]. 

Именно благодаря работам К.Левина, в современной психологии общепринятым является то, что «поведение определяет не ситуация, которая может быть описана «объективно» или по согласованному мнению нескольких наблюдателей, а ситуация, как она дана субъекту в его переживании, как она существует для него» [25;22]. 

По основанию уровней существования ситуации Д.Магнуссон выделяет: 1) реальная ситуация в ее внешних, объективных проявлениях, как она может быть описана сторонними наблюдателями; 2) ситуация как она воспринимается и переживается действующими индивидами; 3) ситуационный тип в его общих, лишенных конкретности характеристиках; 4) более широкое понимание социальной ситуации как «жизненной ситуации» (например «жизненное пространство» у К.Левина).

Наиболее общий уровень различения ситуаций - это выделение четырех основных типов: идеологическая, социальная, стрессовая и культурная ситуации. Следующий

Б.Экехаммар предложил пять возможных оснований описания и классификации ситуации в психологии:

1) априорно определенные переменные физического и социального характера; 2) концепты потребностей; 3) одиночные реакции, вызываемые ситуациями; 4) паттерны индивидуальных реакций, вызываемые ситуациями; 5) индивидуальные восприятия (когниции) ситуаций

Большинство работ интеракционистов по систематизации ситуаций базируется на характеристиках поведения или восприятия. Так, в работе 1971 г. в ходе исследований Д. Магнуссон и Б.Экехаммар выделили еще один тип, названный ими «неопределенность» [30;41].

Возможно, самый репрезентативный перечень Д.Магнуссона включает девять характеристик, которые он определяет как ситуационные свойства (например, как сложность, задачи, роли, физические условия, другой человек и др.), и пять характеристик, «связанных с человеком» (цели, ожидания, потребности и др.), которые он далее подразделяет на структурные и содержательные, что, на наш взгляд, является довольно перспективным. К структурным характеристикам ситуации относятся ее сложность, ясность, сила, способствование/ограничение.

Структурные характеристики по сравнению с содержательными имеют и более общий, и более «измеряемый» характер, допускающий возможность ранжирования окружения по указанным параметрам. Вместе с тем, содержательные характеристики более ситуационно специфичны и качественны: к ним относятся задачи, правила, роли, цели, ожидания и мотивации; при этом многие авторы подчеркивают особый центральный характер целей.

Исследования параметров ситуации, предпринятые М.Аргайлом и его коллегами, позволили им выделить следующие факторы в качестве определяющих: 1) цели; 2) правила; 3) роли; 4) наборы элементарных действий (репертуар элементов); 5) последовательность поведенческих актов; 6) концепты-знания, необходимые для понимания ситуации; 7) физическая среда с ее пространственными и материальными параметрами;8) язык с ее пространственными и материальными параметрами; 8) язык и речь; 9) трудности взаимодействия и навыки их преодоления.

По М.В. Осориной можно выделить следующие компоненты ситуации: границы, формат, атмосфера и ее оценка, силовое поле ситуации, регламентированность.

           1.2. Эмоциональная реакция ребенка на музыку

1.2.1. Личностная значимость ситуации или объекта для дошкольника

В дошкольном возрасте формируется способность понимать чужие эмоции и регулировать свои, и в основе эмоциональных состояний лежит система потребностей, мотивов и ценностей, соответствующая возрасту.

Мотивы поведения ребенка существенно изменяются на протяжении дошкольного возраста. Можно выделить несколько видов мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на эмоциональную окраску поведения детей. Это, прежде всего, мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые.

Другая группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей,- мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать как взрослый.

Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми. В отличие от трехлетнего ребенка, который может провоцировать (сознательно!) конфликтную ситуацию, просто чтобы, так сказать, посмотреть на результат (для него это тоже своего рода эксперимент!), ребенок возраста пяти - семи лет будет, не имея серьезной на то причины, любым образом конфликтных ситуаций избегать.

Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Типичной для ребенка старшего дошкольного возраста становится длительная привязанность к сверстнику, хотя сохраняется и большое количество случаев попеременной дружбы.

Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном детстве– увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка, так же повышается контроль эмоций и вербализация.

Старшие дошкольники обнаруживают чувство комического, чувство прекрасного, вызываемое у ребенка предметами, явлениями природы, произведениями искусства. Для трех-четырех летнего дошкольника красивое– это яркая, блестящая игрушка, нарядный костюмчик. К старшему дошкольному возрасту, ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Сильные переживания вызывает у старшего дошкольника красота природных явлений.

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. И они, конечно, тоже теснейшим образом связаны с эмоциями. Исходный пункт этих мотивов - возникающее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. Одно из проявлений стремления к самоутверждению - притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямств.

В период дошкольного детства происходит формирование новых видов мотивов, связанных с усложнением деятельности детей. К ним относятся познавательные и соревновательные мотивы.

Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям.

Складывается иерархия мотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие. Если поведение младшего дошкольника неопределенно, подчинено одновременно нескольким мотивам, то новообразованием в развитии личности ребенка к концу дошкольного возраста становится соподчинение мотивов.

Таким образом, в дошкольном возрасте сложности в реализации одного мотива или комплекса мотивов приводит к проблемам в эмоциональных состояниях, то есть ситуация становится эмоциогенной.

П. Фресс утверждает, что эмоциогенной ситуации как таковой не бывает, она зависит от отношения между мотивацией и возможностями человека.

П. Фресс дает следующую классификацию эмоциогенных ситуаций:

1.Недостаточность приспособительных возможностей. Человек не может или не умеет дать адекватный ответ на стимуляцию при:

а) новизне ситуации,

б) необычности ситуации,

в) внезапности ситуации.

2. Избыточная мотивация:

а) не находящая применения,

б) при фрустрации,

в) при присутствии других лиц,

г) при конфликтах.

Проявление эмоциональных состояний различной этиологии у дошкольников характеризуется индивидуально-типологическими особенностями, представленными уровнями, показателями, характеристиками нарушений и их соотношениями. Показатели эмоциональных состояний с различной этиологией у дошкольников в социальной и личностной сферах имеют два прямо противоположных направления. Дети с очевидными трудностями в развитии эмоций (склонность к агрессии) и дети с тенденцией к адаптивному поведению, затрудненному дисгармонией отношений с окружающими (повышенная тревожность, наличие страхов, не являющихся возрастными).

В литературе отражены типичные нарушения в развитии эмоциональной сферы детей. Для таких детей характерна импульсивность, тревожность, расторможенность, агрессивность, неустойчивость эмоциональной сферы, отсутствие управления вербальному управлению чувствами и поведением.

Исследование эмоциональных состояний детей с учетом показателей возрастной нормы развития и нормы эмоционального развития показало, что характер проявления отрицательных эмоциональных состояний (агрессивности, тревожности, страхов) у детей связано с этологическим диагнозом эмоциональных нарушений и несформированностью возрастных форм поведения. Причинами, определяющими возникновение и закрепление негативных эмоциональных состояний дошкольников, являются семейная дезадаптация (ситуация развода, эмоциональная нестабильность семьи), социальная дезадаптация (миграция, педагогически запущенные дети), соматически расстройства (перенесенные болезни, госпитализация, частые заболевания ОРВИ, аллергия).

Можно выделить:

• Ситуативные особенности эмоциональных состояний: Расстройство настроения, при котором переживание одной эмоции сопровождается внешним проявлением эмоции противоположной валентности. Различные виды провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников (агрессия, истерика).

• Внеситуативные особенности эмоциональных состояний: Эмоциональная неустойчивость и расторможенность, частые перепады настроения от эйфории к дисфории.

По результатам современного исследования: тревожность у дошкольников тесно связана с высокими значениями по факторам, отражающим базовое доверие к окружающим, мотивацию достижения успеха и т.д.; в группах детей с высоким и средним уровнями развития креативности наблюдается обратно пропорциональная зависимость между уровнями интеллекта и личностной тревожности. Дети первого и второго периодов детства показали высокие значений по фактору, отображающему жизнерадостное настроение, бодрость, чувство оптимизма, что соответствует возрастной норме эмоциональной жизни, причём позитивные эмоции связываются в первую очередь с развлечениями, отдыхом, игровой деятельностью. Исследователи обнаружили повышенную агрессивность и проявления гнева в структуре эмоциональной сферы детей; состояния гнева, ярости сопряжены с попаданием в попадание в позицию объекта агрессии, соперничеством, с вмешательством в процесс деятельности, нарушением мыслительного процесса извне. В процессе интеракций со взрослым агрессивное поведение как правило связано с наказаниями, принуждением к тому или иному виду деятельности (например трудовой, учебной), авторитарным стилем общения, запретами, отсутствием или угрозой потери эмоциональных контактов (особенно с рождением второго ребёнка в семье).

У значительной части детей трёх-шести лет формирующееся чувство комизма, однако у некоторых дошкольников понимание несоответствия обыденной житейской ситуации замещается эмоцией страха. У детей первого периода детства превалируют со значительным перевесом страхи инстинктивного характера, а именно, страх смерти во всех его формах.

У каждого второго ребёнка первого периода детства обнаруживаются симптомы психосоматических нарушений, из них 30% отклонений имеют прямую, а 20% – косвенную (наличие внутреннего, латентного конфликта) корреляцию с наличной психотравмирующей ситуацией в семье.

Итак, выделим основные типы ситуаций и их эмоциональных оценок детьми дошкольного возраста. Эмоциональная оценка ситуации проявляется в виде эмоциональных реакций – это эмоциональные процессы (состояния и движения), возникшие в ответ на внешнее воздействие, эмоциональный ответ души или тела (организма).

Типы распространенных ситуаций:

Детские страхи – эмоциональные реакции детей на ситуацию угрозы (реальной или воображаемой) или на опасный в представлении детей объект, переживаемые ими как дискомфорт, желание убежать или спрятаться. Первичная эмоция страха наблюдается уже у новорожденных. Затем страхи социализируются и возникают как реакции на новые объекты и ситуации. Детские страхи могут проявляться в невротических реакциях и психосоматических заболеваниях.

Тревога – эмоциональное состояние острого внутреннего беспокойства, связываемого в сознании индивида с прогнозированием опасности. В отличие от страха, рассматриваемого как реакция на конкретную угрозу, тревога понимается как переживание неопределенной, диффузной или беспредметной угрозы.

Импульсивность – особенность поведения, которая заключается в действиях по первому побуждению, под влиянием внешних случайных обстоятельств или сильных эмоций. В устойчивых формах представляет собой черту характера.

Импульсивность преимущественно свойственна детям дошкольного и отчасти младшего школьного возраста в связи с присущей этому возрасту слабости контроля поведения. Преодолению импульсивности способствуют совместные игры детей, требующие сдерживания непосредственных побуждений, подчинения правилам игры, учета интересов других ее участников.

Гипердинамический синдром (гиперактивное расстройство, гиперкинетическое расстройство, гиперкинетическое расстройство с дефицитом внимания, дефицит внимания с гиперактивностью, синдром дефицита внимания) – расстройство, характеризующееся выраженным нарушением концентрации внимания, гиперактивностью и импульсивностью.

Неусидчивость – неспособность длительно заниматься целенаправленной деятельностью.

Агрессия – деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.). Выделяются следующие ее виды: физическая (нападение), вербальная, прямая, косвенная, инструментальная, враждебная, аутоагрессия.

Выделены следующие типы реакций на ситуацию потери:

Шок – первая реакция, у детей он обычно выражается молчаливым уходом или взрывом слез. Очень маленькие дети могут испытывать весьма болезненное чувство дискомфорта, но не шок. Они не понимают, что происходит, но хорошо чувствуют атмосферу в доме. Отрицание смерти - следующая стадия переживания горя. Поиски – для ребенка это очень логичная стадия горя. Отчаяние наступает, когда ребенок осознает невозможность возвращения умершего. Гнев выражается в том, что ребенок сердится на родителя, который его «покинул» или на Бога, «забравшего» отца или мать. Тревога и чувство вины ведут к депрессии.

1.2.2. Музыка как компонент эмоциогенной ситуации

Изучение эмоциональной значимости отдельных элементов музыки (ритма, тональности) показало их способность вызывать определенные эмоциональные состояния человека. Минорные тональности обнаруживают «депрессивный эффект», быстрые пульсирующие ритмы и консонансы действуют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции, «мягкие» ритмы и консонансы успокаивают.

На физиологическом уровне музыка так же влияет на организм: сердечно - сосудистая система заметно реагирует на музыку, когда она доставляет удовольствие и создает приятное настроение: пульс замедляется, усиливаются сокращения сердца, снижается артериальное давление. При раздражающем же характере музыки сердцебиение учащается и становится слабее. Стали говорить о кодировании эмоций в музыке, о музыкальной эмоции, которая может быть представлена в виде различных формул.

В исследовании Л. П. Новицкой классическая музыка, в которой выражена частотно-амплитудная модуляция, вызывала у слушателей приятную легкую грусть в сочетании с радостным оживлением, приливом сил, воодушевлением, оптимизмом. Рок и диско-музыка, характеризующиеся ритмичностью, вызывали либо сверх веселое настроение, либо раздражение и тоску.

По данным Л. Я. Дорфмана, влияние музыки на эмоциональное возбуждение человека зависит от силы-слабости нервной системы. У «сильных» активация возрастает по сравнению с фоном при любой музыке (медленной и быстрой минорной, медленной и быстрой мажорной), а у «слабых» – при быстрой музыке любого лада.

Как показала Л. Р. Фахрутдинова, возникновение эмоции того или иного знака зависит от привычной (для данной культуры) или непривычной музыки. Привычная музыка вызывает в основном положительные эмоциональные переживания (удовольствие, радость, блаженство, счастье), либо печаль, грусть, непривычная музыка – эмоционально-отрицательно окрашенные состояния (апатию, усталость, вялость).

Учитывая влияние музыки на эмоциональную сферу человека, музыка становится важным компонентом терапии, в настоящее время развивается направление музыкотерапии.

Музыкальная деятельность, в силу её эмоциональности, привлекательна для ребёнка. Для успешного осуществления музыкальной деятельности, кроме общих способностей, дети должны обладать комплексом музыкальных способностей, объединяющихся в понятие музыкальность. Основой музыкальности является эмоциональная отзывчивость на музыку. Эмоциональная отзывчивость – одна из важнейших музыкальных способностей. «Только эмоции открывают в искусстве действительный доступ к идее и образу», – отмечал Л.С. Выготский [9;67]. Эмоциональная отзывчивость может быть развита во всех видах музыкальной деятельности – восприятии, исполнительстве, творчестве, так как необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения (в исполнительской и творческой деятельности).

Музыка как компонент ситуации несет эмоциональную нагрузку. Классик отечественной психологии Б.М. Теплов утверждал, что ядро музыкальности образуют три музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма. Эмоциональная отзывчивость на музыку проявляется в большей степени в двух способностях: ладовом чувстве (эмоциональный компонент слуха) и чувстве ритма (эмоциональная способность). Поэтому эмоциональная отзывчивость на музыку, прежде всего, развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности), а также в музыкально-ритмических движениях. Эмоциональная отзывчивость на музыку может развиваться и в других видах исполнительской и творческой деятельности детей (пении, игре на музыкальных инструментах) при условии ведущей роли выразительности в детском исполнении, творческих импровизациях.

В восприятии музыки главная роль принадлежит эмоциям как специфической реакции слушателя, вызывающей или духовное удовлетворение, или неудовлетворение, поэтому при слушании музыки у ребёнка возникают определённой силы положительные или отрицательные эмоции, отражающие его конкретное состояние. В теории эстетики оно называется эстетическим переживанием. Более сложные музыкальные произведения могут пробудить несколько различных эмоций. Однако всегда одна из них бывает более яркой, вызывающей соответствующее эстетическое переживание: радость, печаль и т.д.

Музыка на компонент ситуации создает атмосферу и позволяет оценить ее. Переживание произведения индивидуально для каждого человека и имеет различные эмоциональные оттенки. Одно и то же музыкальное произведение часто действует на людей по-разному. Во многом это зависит от подготовленности человека к восприятию музыки, от уровня развития его слухового опыта, эстетического вкуса, общей культуры.

Эмоциональная отзывчивость на музыку у детей дошкольного возраста формируется и развивается в процессе слушания различных по эмоционально-образному содержанию произведений. Основным критерием доступности музыкальных произведений, отбираемых для слушания детьми дошкольного возраста, (помимо небольшой протяжённости звучания, привлекательности знакомых детям тем и сюжетов) является, по мнению О.П. Радыновой, соответствие эмоционального содержания музыки эмоциональному опыту дошкольников, их способности сопереживать определенным чувствам, составляющим основу музыкального образа.

Учитывая живую реакцию малолетних детей на различные по характеру музыкальные произведения (плач и раздражение или радостная эмоция и успокоение), В.М. Бехтерев указывал на целесообразность использования в работе с детьми раннего возраста произведений, которые вызывают у детей положительные эмоции. В младшем возрасте применяются произведения весёлого, шутливого и светлого, спокойного, нежного характера. Постепенно представления детей о чувствах, выраженных в музыке, расширяются (тревожные, взволнованные, таинственные, скорбные, решительные и пр.). К старшему дошкольному возрасту эстетические переживания дошкольников углубляются, усложняются, обогащаются. Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительность интонации.

Музыка – интонационное искусство. Через интонацию она выражает огромное богатство эмоционально-смыслового содержания, центром которого является человек и его окружающий мир. Крупный теоретик музыкознания Б.В. Асафьев, подчёркивая связь музыки и речи, музыкальных и речевых интонаций, указывал, что в музыке, как и в речи, всегда содержится определённый тонус звучания, который он называл «речью чувства», «состоянием тонового напряжения». Поэтому, развивая у детей способность, различать эмоциональную окраску, выразительность музыкальных интонаций, полезно сравнивать их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т.д.

Чтобы определить «палитру» эмоций, которые может испытать ребёнок, слушающий музыку, воспользуемся классификацией типов эмоций, предложенной В.Н. Холоповой, которая выделяет: эмоции как фактор самоконтроля личности; эмоции как чувство жизни; эмоции восхищения мастерством искусства; изображаемые в музыки эмоции; природные эмоции музыки.

Во-первых, процесс слушания музыки несёт огромный положительный эмоциональный заряд, в связи, с чем музыкальный репертуар может быть представлен мажорными произведениями как классической, так и хорошей эстрадной и детской музыки.

Во-вторых, процесс слушания музыки позволяет ребёнку «проживать» собственное эмоциональные переживания. В том случае, если содержание музыкального произведения близко актуальному эмоциональному опыту ребёнка, а педагог помогает ему установить такую связь, это существенно обогащает эмоциональное развитие дошкольника. Отметим, что в данном случае важнейшую роль играет профессиональная компетентность педагога и психолога детского сада. Только знание и понимание ребёнка позволяют составить индивидуальный репертуарный список музыкальных произведений.

Часто, выбирая из фонотеки музыкальное произведение, ребёнок может «сообщить» педагогу или сверстникам о своём эмоциональном состоянии. Если настроение у него не весёлое, он предпочитает музыку негромкую, плавную, а когда ему хочется повеселиться, просит «включить» танец или марш.

В-третьих, в процессе слушания музыки возникают эмоции восхищения мастерством исполнителя. Бесспорно, дети должны слушать музыку только в хорошем исполнении. От хорошего, а тем более виртуозного исполнения, ребёнок испытывает сильные эмоции, которые часто становятся причиной возникновения интереса к музыке, желание заниматься музыкальной деятельностью.

В-четвёртых, в процессе слушания музыки ребёнок воспринимает выраженные в музыке эмоции. Художественный образ музыкального произведения наделён определённым эмоциональным состоянием. Если педагог хочет представить детям с помощью музыки тот или иной образ, то лучше это сделать на примере программных произведений. Мировая музыкальная классика имеет целый пласт так называемой «детской музыки»– произведений, предназначенных для слушания и исполнения детьми, например, цикл детских пьес П. Чайковского, С. Прокофьева, Р. Шумана и др.

Эмоциональное состояние отражают и внепрограммные пьесы. Широта использования данных музыкальных произведений зависит от музыкальной культуры и вкуса самого педагога. Так, например, музыке композиторов-романтиков (Шуберта, Шопена, Листа, Мендельсона) свойственна передача нюансов эмоционального состояния, музыка Дворжака или Брамса «рисует» яркие человеческие переживания.

В-пятых, в процессе слушания музыки ребёнок воспринимает природные эмоции музыки, т.е. средства художественной выразительности. Сама природа музыкального искусства является источником эмоций. И в первую очередь это касается моторно-ритмической сферы музыки, которая более заметно воздействует на человеческие эмоции. Чем устойчивее связь ребёнка и музыки, тем успешнее его эмоциональное развитие.

Активная природа ребёнка находит выражение в двигательных реакциях на звучащее музыкальное произведение. Придумывая движения под музыку, малыш конкретизирует музыкальный образ, делая его понятным в первую очередь самому себе. Движение становится для ребёнка средством восприятия музыки, понимания её характера. Поэтому движения успешно используются для осознания детьми характера мелодии, качества звуковедения (плавного, чёткого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлётов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т.д.). Эти свойства можно моделировать (моторно-двигательное уподобление характеру звучания музыки) с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и образных движений.

Педагог объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего, необходимо прислушиваться к характеру музыки. Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные интонации, исполнительские краски, делающие образ доступным восприятию. Лишь в этом случае можно говорить о слитности движений с характером музыки и об их выразительности.

Метод уподобления характеру звучания музыки, о котором упоминалось выше, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание эмоционально-образного содержания музыки. Уподобление музыке способствует своеобразной подстройке к звучанию, нахождению «эмоционального унисона» и является способом выявления и выражения смысла музыкальной речи, средств музыкальной выразительности. Для применения данного метода необходима творческая распознавательная установка на восприятие и выражение эмоций – характера звучания и развития музыкального образа.

В работе с детьми в процессе восприятия музыки могут быть использованы следующие виды уподобления музыке: моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное. Их необходимо варьировать и сочетать друг с другом.

Чтобы эмоционально переживать музыку, необходимо уметь дифференцированно воспринимать её звуковую ткань. Это умение развивается путём проведения с детьми простейшего анализа музыкальных произведений, в которых их внимание обращается на средства музыкальной выразительности, характер мелодии, Характеристика эмоционально- образного содержания музыки является наиболее уязвимым местом в работе с дошкольниками. Их высказывания о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нём, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на весёлую и грустную примитивизирует, обедняет её восприятие. Учитывая это, педагогу необходимо вести систематическую работу по обогащению словаря детей словами, характеризующими эмоционально-образное содержание музыки.

Эмоциональная отзывчивость тесно связана с предыдущим слушательским опытом. Умение воспринимать произведения музыкального искусства, переживать его образно-эмоциональное содержание не может возникнуть само собой. Этому нужно учиться. Восприятие музыкального произведения начинается с чувства (так как сам образ является конкретно-чувственным), которое вызывает эмоциональную отзывчивость. В этой отзывчивости ребёнка сочетается осмысливание несложного, понятного ему содержания и радость – проявление эмоции при восприятии этого содержания.

Итак, воздействие музыки на глубочайшие слои эмоций, на душу несравненно сложнее и сильнее, чем других видов искусств. Особенно велико значение музыки для детского периода развития человека, когда эмоции являются генетическими формами регуляции поведения. Музыка способна волшебным образом помочь в развитии, разбудить чувства, обеспечить интеллектуальный рост.

1.2.3. Зависимость эмоциональной реакции на музыку от возрастных особенностей

Задачей педагога является развитие музыкальных способностей ребенка с раннего возраста в процессе музыкальной деятельности, однако необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности.

К концу раннего возраста ребенок проявляет ярко контрастные эмоции: веселое оживление или спокойное настроение при восприятии музыки, сознательно воспроизводит певческие интонации, повторяет окончания музыкальных фраз песни, подпевая взрослому, сопровождает слушание музыки движениями, становится более координированной ходьба, овладевает простейшими движениями (хлопки в ладоши, притопывание, пружинки, кружение, покачивание с ноги на ногу, может выполнить элементарные движения с атрибутами (платочки, погремушки и др.). Груздова И. В. акцентирует внимание на том, что в раннем возрасте ребенок имеет «богатые потенциальные возможности для развития эмоциональной отзывчивости на высокохудожественные музыкальные произведения» [15;10].

В младшем дошкольном возрасте ребенок стремится к самостоятельности, его речь становится связной, мышление наглядно – образным, заметно укрепляется мышечно-двигательный аппарат. Воспринимая музыку, у ребенка проявляются индивидуальные различия слуховой чувствительности, возрастает до 3-4 минут время в течение, которого ребенок может внимательно прослушивать мелодию, однако для удерживания внимания необходима смена видов деятельности, игровых действий. Начинает проявлять интерес к новым произведениям и нередко возникает желание самостоятельно музицировать. Так же у ребенка отмечают наличие предпосылок к творческим проявлениям в музыкальной деятельности на основе подражания взрослому.

В исследовании Груздовой И. В. подчеркивается, что «у детей 3-го года жизни отсутствуют ярко выраженные предпочтения музыкальных произведений определенного художественного уровня [15;12]. Однако была «установлена взаимосвязь высокого уровня эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения, являющиеся шедеврами музыкального искусства, и их устойчивых предпочтений детьми» [15;13].

Дети среднего возраста отличаются более богатой палитрой эмоций, у них развивается музыкальное мышление и память, возникает желание выразить себя через музыку, пение. Становятся более заметными творческие проявления. Дети с удовольствием прослушивают музыку, самостоятельно двигаются под нее, однако их движения еще не достаточно согласованны с музыкой. Проявляют интерес к изучению музыкальных и немузыкальных звуков, они с удовольствием играют на шумовых музыкальных инструментах (ложках, палочках и т.п.). В дальнейшем формируется представления детей о других музыкальных инструментах и возможностях игры на них: барабан, бубен, погремушка, колокольчик, металлофон и др. Они различают их по внешнему виду, тембру звучания, могут самостоятельно озвучивать их, используя в играх. С удовольствием принимают участие в музыкально-сюжетных играх и стремятся согласовывать свои движения с темпом, ритмом, громкостью, эмоциональной окраской музыкального произведения.

Особенностями восприятия музыки детьми старшей группы детского сада являются наличие и постоянное накопление слушательского опыта, способность внимательно слушать произведение целиком, становятся более индивидуальными музыкальные предпочтения, восприятие становится более дифференцированным (дети выделяют отдельные выразительные средства (темп, динамику, регистры), начинают различать простейшие жанры - марш, плясовую, колыбельную.

Дети учатся различать контрастные звуки по высоте, динамике, длительности, тембру (при сравнении знакомых музыкальных инструментов). С совершенствованием голосового и дыхательного аппарата ребенок овладевает навыками исполнительства в пении, ритмике, игре на элементарных музыкальных инструментах.

Благодаря развитию опорно-двигательного аппарата движения под музыку становятся более ритмичными и координированными, расширяется запас танцевальных движений, они приобретают выразительность и пластичность.

К концу дошкольного возраста ребенок способен к целостному восприятию музыкальных произведений, оценке настроения, выразительных средств музыки, представления музыкальных образов без опоры на игровые образы и приемы обучения. Исследования, проведенные в области сенсорных способностей и музыкального восприятия детей, показали интересную закономерность. Целостное восприятие музыки не снижается, если ставится задача вслушиваться, выделять, различать наиболее яркие средства «музыкального языка». Ребенок может выделить эти средства и, учитывая их действовать в соответствии с определенным образом при слушании музыки, исполнении песен и танцевальных движений. Это способствует музыкально-слуховому развитию, усвоению необходимых навыков для подготовки к пению по нотам [7;49].

Дети овладевают так же запасом теоретических терминов и с легкостью могут описать характер музыкальных произведений (вступление, куплет, запев, часть, темп, ритм и т. д).

1.2.4. Зависимость эмоциональной реакции на музыку от личностных особенностей (характер, темперамент, уровень развития)

Способность музыки порождать эмоции известна очень давно, и, пожалуй, не требует специальных доказательств. Известно, что музыка способна влиять на сердечную деятельность, мышечную работоспособность, сенсорные процессы, внимание и память [43;79].

Недоспасов В.О. в исследовании «Темперамент и восприятие музыки» предоставил результаты исследования связи темпа и музыкального лада с такими индивидуальными свойствами темперамента, как экстраверсия-интроверсия и эмоциональная лабильность.

Средний уровень экстраверсии оказался существенно большим у тех, кто предпочитает быстрый темп музыки, тогда как «предпочитающие медленный темп относятся скорее к интровертам».

Уровень невротизма оказался наибольшим среди предпочитающих медленный минор и наименьшим у остановивших свой выбор на быстром мажоре.

Стабильные экстраверты или сангвиники предпочитают мажорный лад и скорее быстрый темп, чем медленный. Стабильные интроверты или флегматики тоже предпочитают мажорный лад, однако более восприимчивы к медленному темпу: медленный мажор получил у них высшие оценки, а быстрый минор - наименьшие. Нестабильные интроверты или меланхолики сделали почти такой же выбор, что и флегматики, с той лишь разницей, что средние оценки по всем четырем комбинациям лада и темпа у них оказались выше, чем у флегматиков. Интересно отметить, что нестабильные экстраверты не обнаружили какого-либо предпочтения или неприятия. Это единственный темперамент, при котором не удалось обнаружить ни одного статистически значимого различия в музыкальном выборе.

Стабильные интроверты предпочитают медленный мажор и менее всего расположены к восприятию быстрого минора, однако и быстрый мажор в оценке флегматиков нисколько не уступает медленному, казалось бы, более подходящему для них по этому компоненту минору. Можно предположить, что сангвиники, как и флегматики, свое музыкальное предпочтение в первую очередь связывают с ладом и только потом – с темпом.

1.2.5. Зависимость эмоциональной реакции на музыку от характера самой музыки

В 90-х годах 20 века неврологии Висконского университета, Франем Роше было выявлено необычное влияние музыки Моцарта на физиологию людей. Во время прослушивания «Сонаты для двух фортепиано «до мажор» студенты лучше выполняли тесты, улучшались их умственные способности.

Исследование зависимости эмоционального состояния ребенка от характера музыки в последние годы было проведено Е. С. Кулагиной, Г. Ф. Аксановой [23;97].

Занятия проводились в детском саду города Уфы с детьми в возрасте 4-5 лет. В ходе эксперимента детям предлагали прослушать музыку в следующих стилях: поп-группа «Руки вверх», рок-группа «Рамштайн», блюз– Роу Бучанам, классика – Вивальди. В ходе изучения рисунков детей, были обнаружены следующие закономерности.

Слушая поп музыку, дети рисовали зеленым, красным и синим цветами. Под рок музыку они рисовали в основном красным и синим цветами. При звуках блюза практически у всех детей преобладал синий цвет и его оттенки и лишь изредка присутствовал зеленый цвет. Классическая музыка вызывала желание рисовать преимущественно красными желтым цветами.

В результате психологи пришли к выводу о том, что: рок-музыка вызывает возбуждение (красный цвет) и потребность в покое (синий цвет); блюз способствует успокоению, помогает размышлять, думать (синий цвет); классическая музыка позволяет поднять настроение, усилить положительные эмоции, поддержать активность (красный и желтый цвета).

Авторы не выявили закономерностей в восприятии поп музыки.

Интересным является исследование Лупенко Е. А. категориальной структуры восприятия музыкальных фрагментов, преобразованных с помощью современных акустических технологий и влияния формата записи музыкальных фрагментов (WAV или MP3) [29;26].

Категориальная структура восприятия музыкальных фрагментов в формате WAV и музыкальных фрагментов в формате MP3 оказалась различной.

Это свидетельствует о более позитивной эмоциональной оценке и предпочтении слушателями записей музыки в формате MP3, несмотря на очевидность более низкого качествах звучания. Это связано, по нашему мнению, с условиями наиболее частого прослушивания музыки (по результатам анкетного опроса) именно в этом формате. Записи становятся более привычными на слух и соответственно более предпочитаемыми. Это чаще всего не отмечается сознанием и противоречит осознанному рациональному знанию. Такое изменение слухового восприятия может привести к потере представления о качественном звучании музыки в целом.

Петрушин В. И. в статье «Моделирование эмоций средствами музыки» приводит оригинальный подход к эмоциям. Он выделяет общие закономерности музыкального характера:

1. Медленный темп + минорная окраска звучания в обобщенном виде моделируют эмоцию печали и передают настроения грусти, уныния, скорби, сожаления об ушедшем прекрасном прошлом.

2. Медленный темп + мажорная окраска моделируют эмоциональные состояния покоя, расслабленности, удовлетворенности. Характер музыкального произведения в этом случае будет созерцательным, уравновешенным, умиротворенным.

3. Быстрый темп + минорная окраска в обобщенном виде моделируют эмоцию гнева. Характер музыки в этом случае будет напряженно-драматическим, взволнованным, страстным, героическим.

4. Быстрый темп + мажорная окраска моделируют эмоцию радости. Характер музыки жизнеутверждающий, оптимистический, веселый, радостный, ликующий [45; 102].

Представляют особый интерес исследования, посвящённые определению не только характера, но и темперамента произведения. В области психологии большое распространение получила модель определения темперамента человека, предложенная в своё время знаменитым английским психологом Г. Айзенком.

В своей статье «Психологические модели отражения действительности в искусстве» В.И.Петрушин, основываясь на модели определения темперамента человека, предложенной Г. Айзенком, провел эксперимент, связанный с моделированием эмоций в музыке. Поскольку темперамент человека отражает наиболее существенные признаки эмоциональной жизни, а музыка нацелена на то же самое, то в этой модели он заменил психологический параметр «нейротизм – спокойствие» на музыкальный параметр «мажор – минор», а «интроверсию – экстраверсию» – на параметр «медленно – быстро», так как нейротизм характеризуется беспокойством и тревожной минорной окраской, а спокойствие – мажором. Темп психической активности у интровертов, как правило, более медленный и они довольно ригидны, то есть, малоподвижны в психическом отношении, а экстраверты отличаются более быстрым темпом психической жизни.

Таким образом, мы получаем модель отражения в музыке основных базовых эмоций человека:

Таблица 1.

Моделирование темпераментов по Айзенку и характера музыки

Выводы

Таким образом, эмоция представляет собой рефлекторную психовегетативную реакцию, связанную с проявлением субъективного пристрастного отношения (в виде переживания) к ситуации, ее исходу (событию) и способствующую организации целесообразного поведения в этой ситуации. Эмоции – это реакции на ситуацию, а не на отдельный раздражитель. Эмоции – это дифференцированная оценка разных ситуаций.

Эмоциональные состояния многообразны и зависят от особенностей ситуации, в которой человек оказался. Существуют различные подходы к исследованию человека в ситуации, однако, безусловно, то, что эмоциональное состояние является важным показателем оценки ее человеком. В дошкольном возрасте формируется способность понимать чужие эмоции и регулировать свои, и в основе эмоциональных состояний лежит система потребностей, мотивов и ценностей, соответствующая возрасту, мотивы самолюбия, самоутверждения, нравственные мотивы. Мотивы поведения ребенка существенно изменяются на протяжении дошкольного возраста. Можно выделить несколько видов мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на эмоциональную окраску поведения детей. Это, прежде всего, мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые, мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном детстве– увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка, так же повышается контроль эмоций и вербализация.

Таким образом, в дошкольном возрасте сложности в реализации одного мотива или комплекса мотивов приводит к проблемам в эмоциональных состояниях, то есть ситуация становится эмоциогенной.

В литературе отражены типичные нарушения в развитии эмоциональной сферы детей. Для таких детей характерна импульсивность, тревожность, расторможенность, агрессивность, неустойчивость эмоциональной сферы, отсутствие управления вербальному управлению чувствами и поведением.

Можно выделить основные типы негативных ситуаций и их эмоциональных оценок детьми дошкольного возраста: угрозы, внутреннее беспокойство, психологический дискомфорт; ситуация потери. В качестве положительного компонента ситуации в нашем исследовании мы изучали музыку. Влияние музыки, безусловно, на физиологическом уровне, влияние музыки на эмоциональное возбуждение человека зависит не только от характера музыкального произведения, но и от силы-слабости нервной системы, темперамента, уровня нейротизма, экстраверсии-интроверсии, от того насколько привычна (для данной культуры) или непривычна музыка, и в ходе психологических исследований так же выявились зависимости от лада и темпа музыки предпочтений выбора людьми. В детском возрасте эмоциональная реакция на музыку имеет возрастные особенности, которые обуславливаются так же и системой обучения.

К концу дошкольного возраста ребенок способен к целостному восприятию музыкальных произведений, оценке настроения, выразительных средств музыки, представления музыкальных образов без опоры на игровые образы и приемы обучения.