Взаимосвязь эмоционального и нравственного компонентов в образовательном процессе
материал по музыке на тему

МАОУ ДОД  «Школа искусств»
Московская обл. Рузский р-н. Пос.Дорохово.

Сообщение на тему:  
Взаимосвязь эмоционального и нравственного компонентов в образовательном процессе.

Выполнил:

Преподаватель Дороховской школы искусств

 Гордиенко З.В.

Дорохово 2014г.

Взаимосвязь эмоционального и нравственного компонентов в образовательном процессе.

Организация учебно-воспитательного процесса осуществляется на основе идеи целостности: воспитание, обучение и развитие ученика должно идти в единой системе; абсолютной ценностью воспитания является ребенок, человек как «мера всех вещей». Человек – это и цель,  и результат, и главный критерий оценки качества воспитания. В.А.Сухомлинский определял воспитание как главный труд души ребенка, направленный на интериоризацию человеческих ценностей.  В.В.Зеньковский убедительно показал, что «задачи воспитания не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения». При этом он считал, что педагогические приоритеты должны расставляться в соответствии с приоритетами развития души ребенка: «В школе должна иметь место иерархия задач, которые должны соответствовать иерархии в строении души: из побочной и дополнительной темы в школьной жизни воспитательная задача должна занять в ней главное место.

В последнее десятилетие  появилось множество определений воспитания, приведем некоторые из них:

- воспитание – это постоянное восхождение к культуре и повседневное воссоздание культуры во всех жизненных актах, назначением воспитания является формирование личности, которая приобрела в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант жизни, достойный жизни человека.

- воспитание – это гуманистический, личностно-ориентированный процесс, способствующий развитию природных способностей личности, ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладении опытом общения с людьми и окружающим миром. Основные педагогические механизмы включают научение, воздействие словом и примером, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, общение, этическое сопереживание.

В каждом из определений представлен содержательный контекст, отвечающий идеям данной работы, а именно: культурологический, предполагающий введение ребенка в мир культурных ценностей; этический – выявляющий необходимость гармонического развития личности и формирование как нравственных, так и эстетических чувств.

Воспитание непосредственно связано с развитием личности. В психологии под развитием личности подразумевается закономерное изменение психических процессов во времени, выраженные в их количественных,  качественных  и структурных преобразованиях, характеризующиеся необратимым характером, направленностью и закономерностью; развитие психических функций восприятия, регулирования, синтеза защиты и адаптации; процесс формирования личности в результате ее воспитания и социализации, при котором ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевает достижениями человечества, что осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых. В развитии личности ведущим является процесс воспитания, где на первый план выступает преемственная социальная связь человеческих поколений, передача старшими младшим результатов деятельности, знаний, норм поведения, играющих определенную роль в дальнейшем создании материальных и духовных ценностей. При этом основополагающей для данного исследования является точка зрения, по которой важнейшим условием развития личности является формирование эмоций человека; только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности и нормы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности.

В педагогике развитие определяется:

- как необратимое, направленное, закономерное изменение, характеризующееся трансформацией качества, переходом к новым уровням организации;

- как неоднородный процесс последовательных, необратимых внутренних и внешних изменений, характеризующихся переходом от низших к высшим уровням и формам жизнедеятельности человека.

- как высокий, в соответствии с возрастными возможностями младшего школьника, уровень психических процессов, особенно важных для учебной деятельности: воображения, мышления и др.

В результате теоретического анализа мы определяем развитие как многофакторный процесс качественного изменения личности связанный с накоплением знаний, представлений, переживаний, собственного опыта взаимодействий со средой.

Выявив общепедагогическое понимание таких понятий как воспитание и развитие, мы можем предположить, что результатом воспитания как внешнего процесса является развитие, в данном исследовании -  эмоционально-нравственное.

 Рассмотрим ключевые идеи такого базового понятия как эмоционально-нравственное воспитание и эмоционально-нравственное развитие.

В данном  исследовании мы опираемся на работы М.Г.Яновской, где выявляются особенности процесса нравственного воспитания и развития личности. По мнению автора, педагогически - организованный процесс нравственного воспитания предполагает создание культуросообразных условий, ориентированных на потребностно-мотивационную сферу личности и стимулирующих ее самовоспитание и саморазвитие, при этом нравственное развитие личности определяется как процесс ее социализации, связанный с количественными и качественными изменениями, в основе которых лежит интериоризация и экстериоризация нравственных ценностей на мотивационно - потребностом  уровне.  Однако процесс воспитания первичен по отношению к результатам нравственного развития личности; при этом и процесс социализации, и нравственное воспитание и развитие личности связаны с ее эмоциональной сферой, с накоплением собственного эмоционального опыта взаимодействия со средой. Чем опосредованнее, тоньше педагог активизирует эмоциональную сферу школьников, воссоединяя ее с интеллектуальной и волевой, тем более задействованы позитивные  нравственные ориентиры личности. Активизация эмоциональной сферы предполагает создание ситуаций эмоционально-ценностного осознавания, внутреннего принятия нравственных понятий, оценок и практических действий, адекватных моральным нормам, в результате чего происходит позитивное влияние эмоционального фактора на нравственную корректировку личности.

Таким образом, одним из важнейших резервов развития и воспитания нравственных качеств  школьника  являются поиски педагогических методов и средств,  направленных на побуждение внутреннего потенциала личности, что предполагает  обращенность к эмоциональному фактору.

Под эмоциональным фактором нравственного развития и воспитания мы понимаем эмоции.  Именно им принадлежит существенное мотивирующее воздействие на процесс интериоризации нравственных ценностей. Мы разделяем позицию М.Г.Яновской о том, что нравственное развитие и воспитание эффективно при условии, если они вызывают эмоциональный отклик, сопереживание, внутреннее принятие на деятельностном уровне, трансформируясь постепенно в устойчивые чувства и мотивы поведения.

Таким образом, процесс нравственного развития и воспитания предполагает обсуждение нравственных вопросов и проблем с «выходом» на переживание воображаемого персонажа, а также создание ситуаций, вызывающих у школьников эмоции, адекватные нравственным ценностям: сопереживания, отзывчивость, симпатии, негодования. В результате организованный воспитательный процесс непосредственно взаимосвязан с эмоциональным развитием личности.

Под эмоциональным развитием понимается процесс качественных преобразований уровней эмоциональной восприимчивости, необходимых для нравственно-интеллектуального воспитания личности в образовательном процессе.

Таким образом, эмоционально-нравственное воспитание личности определяется как педагогически организованный процесс, направленный на эмоционально-интеллектуальную сферу личности с целью стимулирования нравственных и эстетических чувств и отношений, адекватных нормам морали человека культуры. Эмоционально-нравственное развитие личности определяется как спонтанный и педагогически организованный процесс, основанный на осознаваемых переживаниях, связанных с выполнением ребенком моральных норм.

Для анализа взаимодействия эмоционального и нравственного компонентов необходимо уточнить понятия «эмоция», «нравственность».

Эмоции, эмоциональная сфера личности – важнейшая составная часть мировоззрения человека, его основных жизненных устремлений, а также характеристика его нравственного облика.

Слово «эмоция» произошла от латинского «emovere» - возбуждать, волновать – это переживание человеком его отношения к окружающим и к самому себе; к тому, что с ним происходит; одна из форм отражения объективной действительности. Исследователи определяют эмоции как основную мотивационную систему, аффективно-интеллектуальное образование, которое оценивает действительность, определяя значимость явлений в процессе формирования нравственных ценностей.

В словаре С.И.Ожегова «нравственность» рассматривается как «внутренние духовные качества, которыми руководствуется человек; этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами».  А в словаре В.И.Даля «нравственный» определяется как добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека.

Проблема развития эмоционально-нравственной сферы является актуальной в современной педагогике. Формирование гармоничной личности напрямую связано со становлением эмоциональной сферы, нравственности.  В отечественной психологии и педагогике накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте процесса формирования личности. «Связь между эмоциональной сферой личности и ее направленностью, убеждениями, идеалами, запросами особенно тесная и глубокая», - отмечает П.М.Якобсон.  Это положение является психологической предпосылкой  для педагогического воздействия с целью формирования и развития эмоциональной сферы в структуре личности.  Изучение человеческих эмоций имеет важное психолого-педагогическое значение: воспитание предполагает не только обучение детей определенной системе знаний, умений, навыков, но и формирование эмоционального отношения к действительности и к людям. Что же такое эмоциональная сфера?   Это сложная и постоянно меняющаяся система реакций личности на окружающую действительность. Эмоции это отражение действительности, индикатор потребностей, человеческая пристрастность является критерием ведущей деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществлений его жизнедеятельности».  До сих пор не существует единой классификации эмоций, которая бы учитывала все стороны этого сложного психологического явления. Были попытки разделить эмоции на отдельные группы по какому – либо признаку, но большинство предлагаемых классификаций, учитывает какую – нибудь одну сторону, один аспект эмоций, не принимая во внимание другие. Чаще всего исследователи выделяют следующие виды эмоциональных процессов у человека: эмоциональный тон ощущений, эмоции, эмоциональные свойства личности, чувства. Эмоциональный тон ощущений – это простейшая форма эмоций, переживания, сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия, например вкусовые, температурные, болевые. Для характеристики эмоционального состояния в литературе часто используются такие понятия, как эмоциональное переживание, проявление чувств и др. Говоря о структуре эмоционального состояния, необходимо отметить, что многие авторы, рассматривая различные  эмоциональные явления, указывают на некоторые составляющие элементы эмоционального состояния. Так С.Л Рубинштейн указывал, что «во-первых, …эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к  объекту; во-вторых, они отличаются полярностью, то есть обладают положительным и отрицательным знаком». По Л.С. Выготскому, «всякая эмоция есть позыв к действию или отказ от действия, за эмоцией остается роль внутреннего организатора нашего поведения».

Что касается психологии, то здесь в процессе изучения проблемы нравственных эмоций и чувств, уделяется большое внимание роли эмоций в развитии личности. Рассматривая статус соотношения эмоционального и нравственного, выявлено, что в контексте эмоционально-нравственного воспитания и развития психологами особое внимание было уделено вопросам воздействия эмоций на поведение, на нравственное формирование личности.

Для нашего исследования важна точка зрения Л.С.Выготского, который, анализируя процесс воспитания и развития личности с учетом эмоционального фактора, отмечает, что именно эмоции оказывают существенное влияние на воспитательные моменты и, следовательно, на формы поведения.

С.Л.Рубинштейн акцентирует внимание на эмоциях,  как  части непрерывного познавательного процесса, специфическим образом отражающего действительность. По его мнению эмоции всегда носят личностный характер. Если человек бесстрастно относится к существующим формам поведения, это означает, что выраженное в них общественное отношение не стало личным. Становясь личным, общественное отношение переживается эмоционально.

Психологи подчеркивают необходимость развития эмоций как движущей силы нравственного формирования личности, так как именно с помощью эмоций происходят тонические процессы (Д.В.Колесов). Речь идет о рефлексии, предполагающей постоянную оценку степени соответствия предполагаемых действий, существующим моральным нормам. Проявление разного рода эмоций в момент выявления противоречий между должным и реальным способствует созданию ситуации «нравственного торможения» или нравственного стимулирования, которое приводит к нравственной коррекции, то есть формированию новой модели поведения. Возникающие при этом положительные эмоции носят характер нравственного подкрепления и повышают вероятность устойчивости нравственного поведения. В результате становится очевидным, что именно многообразие эмоций является важнейшим стимулом функционирования нравственной регуляции, состоящей из циклических процессов: нравственного торможения, нравственной коррекции и нравственного подкрепления.

О важности эмоциональных состояний в развитии личности, сохранения и укреплении здоровья, общего жизненного тонуса, самочувствия,  направленности  поведения человека говорят многие авторы. Считается, что состояния различаются по характеру их влияния на деятельность и могут быть благоприятными (мобилизующими, положительными) и неблагоприятными (деструктивными, отрицательными) для деятельности человека.  Выделяются следующие основные эмоции: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Из соединения фундаментальных эмоций возникают такие комплексные состояния, как например, тревожность, которая может сочетать в себе  страх,  гнев,  вину  и   интерес.  Чувства называют самым высоким уровнем эмоциональной сферы человека. Это «устойчивое пристрастное отношение человека к какому-либо одушевленному или абстрактному объекту, эмоциональная установка, определяющая готовность человека эмоционально реагировать на те ситуации, в которые попадает объект чувства».

Согласно общей психологии известно, что существенную роль в эмоциональных переживаниях человека играет вторая сигнальная система.  Переживания могут возникнуть не только при непосредственных воздействиях внешней среды, но могут быть вызваны словами, мыслями. Связи второй сигнальной системы являются физиологической основой высших человеческих чувств – интеллектуальных, моральных, социальных, практических.

Нравственными (моральными) называют чувства, переживаемые при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными обществом.

Интеллектуальными чувствами называют переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека.

Эстетические чувства представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, в жизни людей и в искусстве. Касаясь природы эстетических эмоций,  Л.С.Выготский  писал, что они изолируются от царства инстинктов и переносятся в совершенно иную сферу психического.

Импрессивную   эмоциональность        исследователь определяет как повышенную эмоциональную отзывчивость на художественные явления любого уровня (звук, цвет, интонация, целостный образ и т.д.),  а экспрессивную эмоциональность как способность к адекватному выражению эмоционального содержания различными средствами.  

Исследуя эмоциональную жизнь личности, ученые выявляют существенную функциональную нагрузку эмоциональных переживаний и эмоциональных процессов. В первую очередь эмоции выполняют функцию оценки, указывают на отношение человека к какому-либо явлению, факту, отражают значимость для него конкретных предметов и воздействий. Следует заметить, что способность эмоций производить оценку хорошо согласуется с их характеристиками: их возникновением в значимых ситуациях, предметности, зависимости от потребностей и др.

В теоретической литературе отмечается функция эмоций как адаптивного механизма, прежде всего их связь с потребностями.  «Фундаментальный принцип человеческого поведения заключается в том, что эмоции организуют восприятие, мышление и действие, все эмоции обладают адаптивными  функциями, развивающимися в ходе   эволюции»   (К.Е.Изард). В     качестве факторов, которые лежат в основе выполняемых эмоциями функций оценки и побуждения,  чаще всего лежат потребности. На связи эмоций с потребностями основано понятие «эмоциональной коррекции», при посредстве которой направленность и динамика деятельности ребенка приводится в соответствии с имеющимися у него потребностями и интересами. На важную мобилизационную, интегративно-защитную роль эмоций в свое время указывал П.К.Анохин.  Он писал: «Производя почти моментальную интеграцию всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействия и конкретный механизм ответной реакции организма»

Благодаря вовремя возникшей эмоции, организм имеет возможность чрезвычайно выгодно приспособиться к окружающим условиям.  Он в состоянии быстро, с большой скоростью отреагировать на внешнее воздействие, не определив еще его тип, форму, другие частные конкретные параметры.

Эмоциональные ощущения биологически, в процессе  эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов.

С  адаптивной функцией эмоций тесно связана их побуждающая функция или  регулятивная. Эмоции – «внутренний регулятор» деятельности (А.Н.Леонтьев) «Взятые в конкретной целостности, эмоции служат побуждениями, мотивами деятельности. Они обуславливают ход деятельности индивида, будучи сами обусловлены им», - отмечает в своих работах С.Л.Рубинштейн.

(этот текст, возможно придется убрать, так как он дублирует следующий).  Эмоции свидетельствуют о значении   того или иного явления для личности и осуществляют регуляцию общей направленности и динамики ее поведения соответственно личностного смысла ситуации, участвуют в целе- и мотивообразовании.  Основные регулятивные функции эмоций – активации, мобилизации, побуждения, организации деятельности и поведения личности. Важнейшая функция регуляции эмоций – побудительная.

Особенно важно в аспекте нашего анализа обратить внимание на исследование П.В.Симонова, определяющего эмоции как инструмент для трансформации потребностей и мотивы. Он доказывает, что через аппарат эмоций моральные требования и нормы общества трансформируются в моральные установки субъекта. Знания моральных норм вызывают эмоциональные переживания, которые активизируя потребности, становятся мотивами поступков и поведения человека. По мнению П.В.Симонова, эмоционально активированный мозг начинает по-иному воспринимать и перерабатывать информацию и накопленный жизненный индивидуальный опыт.

Таким образом, психологи, представляя различные точки зрения, выделяют центральное значение мотивации и определяют ее воспитательные возможности. Учитывая органическую связь эмоций с моральными установками личности и особую творческую продуктивность положительных эмоций, исследователи делают вывод, что для активизации потребности в нравственной деятельности, необходимо создать условия, стимулирующие эмоциональное со стояние. Именно эмоции, являясь с одной стороны результатом процессов мотивации, с другой – становясь предшественником и причиной деятельности, побуждая субъекта к решению определенных задач и выбору способа их достижения (В.К.Вилюнас).

Рассмотрим эмоции не только как личностные процессы, придающие смысл существованию, но и как основную мотивационную систему человека в процессе нравственного воспитания, К.Е.Изард разрабатывает «теорию дифференцированных эмоций», где среди десяти первичных эмоций выделяет интерес, характеристика которого представляет данного исследования особое значение.

Интерес – (от латинского «interest» - «имеет значение, важно») основывается на эмоциях и чувствах и постепенно  трансформируются в устойчивую мотивацию деятельности.

С.Л Рубинштейн определяет интерес как эмоцию, возникающую в ходе реакции на новые раздражители мотивационных источников; как избирательное отношение личности к окружающей  действительности, зависящее от его эмоциональной привлекательности, и делает вывод, что именно интерес стимулирует продуктивность усвоения фактов, так как окрашенная эмоциями информация углубляет восприятие, позволяет выработать собственное отношение к ней.

Б.И.Додонов рассматривает интерес как особую потребность личности в определенных предметах и видах деятельности; как источник желанных переживаний и средств достижения желанных целей; он делает акцент на двух его видах: процессуально - целевом, при котором человек стремится соединить приятное с полезным.

Исследуя эмоциональные аспекты познавательного интереса, Г.И.Щукина подчеркивает, что безучастного интереса не существует, в нем всегда присутствует эмоциональное начало, так как эмоциональные процессы заложены в психологической природе интереса. Эмоции удивления, чувства ожидания нового, интеллектуальной радости и успеха придают эмоциональную окрашенность мыслительным процессам: познавательная деятельность под влиянием интереса приносит личности глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему, который побуждает учиться с охотой, с радостными переживаниями от умственного  труда. Учитывая, что интерес, повышая любознательность, способствует увлеченности объектом, рассмотрим классификацию интереса по предметной соотнесенности:

- непосредственный (прямой) интерес вызывается привлекательностью объекта, самим содержанием знаний или деятельности, на которую он направлен;

- опосредованный (косвенный) интерес зависит от значения, которое объект интереса имеет для познания другого объекта или для достижения целей деятельности.

В психолого – педагогических исследованиях (А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, Г.И.Щукина, П.М.Якобсон) подчеркивается, что в интерес формируется в процессе игровой, учебной, трудовой деятельности и непосредственно связан с эмоциональной сферой человека, представляет внутреннее состояние, основанное на положительных эмоциях, воздействующее на чувства и реализуемое через творчество.

К.Е.Изард выделяет типы эмоционально-когнитивного взаимодействия, где главная роль принадлежит интересу: интерес-экстраверсия-мышление; интерес-удовольствие-мышление.  При этом психолог подчеркивает, что любой из предложенных вариантов может являться детерминантой поведения. Учитывая, что интерес - явление потребностно-мотивационное и эмоциональное, определяющим для данного исследования становится вывод о необходимости стимулировать интерес к жизненно важным нравственным вопросам и проблемам у учащихся через обращение к их эмоционально - потребностной  сфере.

Если интерес личности к внешним и внутренним ситуациям рождает определенные чувства, способствующие осознанию их положительной или отрицательной личностной значимости, что в свою очередь оказывает влияние на поведение, то для более полного анализа взаимодействия эмоционального и нравственного, целесообразно наряду с термином «эмоции» проанализировать понятия «чувства».

Одни исследователи рассматривают данные термины как идентичные и определяют чувства и эмоции как отношение человека к миру в форме непосредственного переживания (С.Л.Рубинштейн), используют термин «чувство» для обозначения эмоций и их комплексов (Б.И.Додонов) или особо подкласса эмоциональных процессов (А.Н.Леонтьев).

Другие дифференцируют данные понятия, определяя чувства как явления, которые носят отчетливо выраженный предметный характер и имеют стабильную потребностно-мотивационную значимость для личности.

Эмоции исследователи связывают с конкретной ситуацией и подчеркивают, что одно и то же чувство может реализоваться в различных эмоциях.

Выявляя взаимосвязь чувств и эмоций, психологи рассматривают эмоции как переживания, на основе которого образуются чувства – свойства личности. Как конкретную форму протекания процесса переживания чувств, как психологическое отражение в форме переживания жизненного смысла явлений.

Для данного исследования определяющей является точка зрения, по которой поступки человека непосредственно зависят от его общей направленности, в том числе от чувств и эмоциональных переживаний. Чувства, являющиеся одной из форм проявления устойчивого отношения человека к предметам и явлениям действительности, отвечающим его потребностям и интересам и имеющим для него личное значение, обладают свойством выявлять направленность и потребности человека, являясь источником мотивации  поведения, ее побудительных механизмов. Чувства обладают относительной устойчивостью, в отличие от эмоций, которые дискретны. Однако чувства возникают как результат обобщения конкретных, ситуативно проявляемых эмоций. Любая ситуация нравственных переживаний сначала воспринимается на эмоциональном уровне, затем оценивается, при этом нередко происходит борьба мотивов, что, в свою очередь, способствует выбору нравственного поступка. Но при этом данный выбор в значительной мере зависит от уровня развития нравственных чувств человека. Для дальнейшего анализа важно остановиться на нравственных и эстетических чувствах человека, которые психологи относят к высшим или общественным.

Нравственные чувства характеризуют субъективную моральную позицию индивида и представляют субъективное отношение человека к различным сторонам общественного бытия – к людям, к самому себе, к обществу в целом (П.В.Симонов). Нравственные чувства, ставшие для человека как бы законом, который он принимает добровольно, без принуждения, является началом, стимулирующим деятельность человека, способствуют переходу общественных нравственных требований в сознание личности, и, превращаясь в нравственные убеждения, воздействуют на процесс воспитания человека (Л.М.Якобсон). В этом случае можно говорить о развитых нравственных чувствах.

Исследователи признают, что нравственные чувства приобретают личную значимость для человека лишь в том случае, если, перестраивая его отношение к окружающей действительности, влияют на поступки, становятся определенной действенной функцией поведения личности – сложного феномена социально психологического характера, одной из особенностей которого является его эмоциональность. Таким образом, важным для нас становится вывод, что сформировавшиеся нравственные чувства, возникая как результат обобщенного эмоционального опыта, становятся ведущими образованиями эмоциональной сферы человека.

Понятие эмоциональная сфера включает в себя эмоции, чувства, переживания, настроения, интересы, мотивы, установки (В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, А.В.Запорожец, К.Е.Изард, А.Н.Леонтьев, К.Е.Платонов, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов). Она свойственна каждой чувствующей, стремящейся к достижению своей цели личности. В основе данного понятия лежит отношение к действительности.

Рассматривая проблему становления эмоциональной сферы школьника, ее значение в формировании личности, психологи определяют место эмоций в данном процессе (Л.И.Божович, П.М.Якобсон). При этом исследователи подчеркивают, что по мере формирования новых качеств личности, идет воздействие на эмоциональную сферу, приобретающую новые черты. Вследствие чего чувства превращаются в устойчивые эмоциональные отношения и входят в характеристику нравственного развития личности.

В педагогике понятие «эмоциональная сфера» включает в себя имманентно существующий круг явлений и рассматривается как потенциальная составляющая эмоционального фактора учебного процесса. Исследователи, обращаясь к идее гармонизации рационального и эмоционального, подчеркивают, что:

- эмоциональный процесс близок «волне активизации», захватывающий познавательные процессы личности (Я.Рейковский);

-  наглядным выражением активизации мыслительной деятельности личности являются эмоциональные реакции, настроения и энергетические состояния (В.С.Данюшенков).

Исходя из данных утверждений, можно сделать вывод, что одна из воспитательных задач состоит в создании ситуаций, которые, актуализируя эмоциональную сферу, способствовали бы развитию нравственной культуры школьника, являющейся отражением степени нравственного развития личности и представляющей способность морального суждения и умения пользоваться этическими знаниями. Нравственная культура помогает человеку поступать нравственно в традиционных и проблемных ситуациях, что, в свое время предполагает наличие культуры чувств – способности человека к моральному резонансу, сочувствию и сопереживанию. Это «эмоциональная одухотворенность человека» (И.С.Кон), формирующаяся в процессе общения человека с природой, с искусством, с другими людьми , где одним из средств регулятора общественного поведения людей выступают эмоции, культура их проявлений. Кроме того, подлинно нравственная личность предполагает наличие установки на развитие культуры желаний и потребностей, характерной особенностью которых является проявление сдержанности, чувства меры и самоограничения, согласующихся с требованиями общечеловеческой морали. И здесь основой нравственного выбора выступает не только рациональный, но и эмоциональный компонент.

Исходя из данного анализа, можно сделать вывод: культура чувств, культура желаний и потребностей, опирающиеся на эмоциональную культуру, составляют основу нравственной сферы личности.

В результате прослеживается необходимость активизировать нравственную сферу личности посредством эмоциональных побудителей именно с целью развития эмоционально-нравственной сферы, включающей  в себя эмоции и чувства, оказывающие существенное мотивирующее влияние на нравственное воспитание и развитие ценностного отношения ребенка к миру, обществу и самому себе в этом мире.

Особенно важно в аспекте теоретического анализа обратить внимание на исследования психологов и философов, раскрывающие сущность эстетических чувств (Б.И.Додонов, А.А.Гусейнов, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн), в которых особенно ярко проявляется особое отношение к действительности, выражающее осознание человеком прекрасного и безобразного; эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, в искусстве и жизни людей.

В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что эстетические чувства в первую очередь возникают в процессе восприятия произведений искусств: чувства, эмоции и восприятие служат каждому из нас, но только искусство их образовывает и воспитывает В.Алексеева).

Именно искусство развивает гибкость чувств и эмоций человека, обучает воспринимать содержание произведения «через форму, читаемую в литературе, слышимую в музыке, видимую в изобразительном искусстве». В.А.Сухомлинский считал одной из самых трудных проблем воспитания – развитие эмоциональной чувствительности, чуткости мысли к чувствам другого человека. Именно произведения искусства, по его мнению, составляют «целую школу эмоционально-эстетического воспитания». Знакомство с искусством – это углубленное познание вещей, познания мира чувств;   В связи с тем, что эстетические чувства вызывают только такие виды искусства, в которых неразделимы форма и содержание, Б.И.Додонов подчеркивает, что осознать и принять нравственные ценности помогает механизм сопереживания, воображения, мысленно-эмоционального переноса себя на место другого, активно действующий при восприятии большого искусства, концентрировано воплощающий нравственный смысл жизни человека. Произведения искусства играют особую роль для проявления эстетических эмоций, которые представляют собой переживания, связанные с эстетической оценкой чувств, обладающих осознанной или неосознанной способностью руководствоваться понятиями прекрасного при восприятии окружающих явлений, непосредственно зависит от эмоционально-оценочных переживаний.

Однако, художественный образ человека, отраженный в произведениях искусства и рождающий переживания, является также предметом наших нравственных оценок и чувств. В связи с этим психологи и педагоги говорят о нравственных и эстетических чувствах как о «взаимосвязанных, соотносящихся» (В.Алексеева, Д.Б.Кабалевский и др.) Здесь важно подчеркнуть, что эстетическое чувство может совершенствоваться только параллельно с процессом развития нравственных чувств, расширяющих эстетические переживания, делающих их более возвышенными и обобщенными (Л.С.Выготский).

В процессе развития личности также необходимо учитывать свойства интеллектуальных чувств. Психологи подчеркивают значение взаимовлияния интеллектуального  и эмоционального и определяют интеллектуальные (познавательные) чувства как переживания, способствующие поиску истины. Именно с удивления и чувства сомнения, свойственного интеллектуальному чувству, начинается познание.

Закономерную связь между интеллектуальной  эмоциональной сферами выявляет Л.И.Рувинский и отводит им основную роль в усвоении нравственных норм. По его мнению,  в структуре нравственного качества весьма существенное значение имеет именно интеллектуально-эмоциональный компонент.

В результате анализа психологических теорий мы можем сделать вывод, важный для данного исследования: для эффективного эмоционально-нравственного развития школьников в ходе образовательной деятельности необходимо соединение нравственного, эстетического, интеллектуального и эмоционального компонентов, что предполагает использование образных средств в процессе рационального освоения действительности.

Однако если в психологической науке достаточно много наработано по проблеме взаимодействия эмоционального и нравственного, то в педагогике эмоционально-нравственному развитию не уделяется должного внимания.

Это объясняется, прежде всего, тем, что в советский период недооценивалось развитие эмоционально-нравственной сферы, что, несомненно, было связано с излишней идеологизацией педагогического процесса.

Пиком обращенности к идее взаимозависимости эмоционального и нравственного компонентов в воспитательном процессе можно считать период «оттепели» - 60-е годы, когда благодаря В.А.Сухомлинскому, впервые в педагогике советского народа была доказана  важность и незаменимость обращения к эмоциональной сфере в образовательном процессе.

Основным в его работе было создание опыта эмоционально-нравственного развития и воспитания личности ребенка. В.А.Сухомлинский разработал уникальную педагогическую систему воспитания, подойдя к решению задачи нетрадиционно, а избрав одним из основных путей педагогическую этику, науку о формировании нравственных основ человеческой личности. Его система, в основе которой сочетание эмоционального и рационального, построена на органичном включении идей гуманного отношения к людям, а также на сочетании решения проблемы нравственного поведения с конкретными делами.  При этом вопросы воспитания нравственности решаются, прежде всего,  посредством слова и различных видов искусств, связанных со словом.

В.А.Сухомлинский тактично относился к чувствам, желаниям и настроениям своих учеников, отмечая при этом, что без надежной эмоциональной основы обучение и воспитание детей невозможно. В первую очередь этому способствует применение таких эмоционально привлекательных методов и средств, как сказка, притча, музыка, живопись, игра органично дополняющих, но не заменяющих собой напряженную умственную работу учащихся. По мнению педагога, эмоционально насыщенные беседы с нравственной тематикой способствуют становлению первичных представлений о добре, зле, справедливости и несправедливости,  принятию детьми общечеловеческих ценностей. В.А.Сухомлинский подчеркивал необходимость формированию у ребенка потребности жить в мире прекрасного, так как становлении нравственных качеств человека начинается с постижения красоты, с эмоционального переживания нравственных истин, способствующих становлению убеждений, морального сознания
нравственных отношений, ведь именно эмоциональная радость, совместное переживание красоты дают желанное пробуждение мысли. Разработанная В.А Сухомлинским система воспитания подрастающего поколения, вобравшая в себя освоение непреходящих нравственных ценностей человеческого общества посредством обращения к художественным образам, нашла отражение в профессиональной деятельности учителей.

Тем не менее, анализ действующих в 6О-е годы учебников и учебных пособий по педагогике свидетельствуют о том, что в рассматриваемый период эмоционально-эстетическим аспектам нравственного воспитания уделялось недостаточно внимания. В массовом опыте учебно-воспитательного процесса преобладала безраздельная учительская инициатива, когда отношения строились на основе ролевой позиции «учитель-ученик», а успехи ребенка оценивались в первую очередь за положительные результаты в учебе и послушание. Содержание обучения,  нравственного воспитания и развития школьника было подчинено идее коммунистического воспитания и построено на принципах коммунистической нравственности. Однако, не смотря на то, что предметы эстетического цикла оставались «на задворках» школьной программы, а эмоциональное развитие ребенка оставалось без должного внимания, тем не менее, появлялись творчески работающие учителя, которые понимали необходимость эмоционально-нравственного воспитания и развития школьника.

В теории и практике 6О-годов находят развитие идеи стимулирования процесса обучения. Г.И.Щукина в своих исследованиях обращается к проблеме формирования познавательного интереса под воздействием эмоционального фактора, подчеркивая при этом, что именно эмоции удивления, чувства ожидания нового, интеллектуальной радости и успеха являются эмоциональными проявлениями, которые способствуют развитию познавательного интереса. Это, в свою очередь, придает эмоциональную окрашенность и мыслительным процессам: познавательная деятельность под влиянием интереса приносит личности глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему, который побуждает учиться с охотой, с радостными переживаниями от умственного труда.

В 70-80-е гг. педагоги-новаторы  постепенно переходят от экстенсивных методов обучения к интенсивным и уделяют все больше внимания эмоциональному фактору в нравственном развитии ребенка. Ш.А.Амонашвили стремится проследить путь нравственного становления личности каждого ребенка. Проведенный им анализ особенностей детства показывает, что данный период в жизни человека – это движение вперед, это непрекращающийся этап взросления. Задача воспитания заключается в помощи детям, в поддержке даже малейших продвижений ребенка на этом пути. Радость детства, по мнению педагога, состоит в открытии себя в жизни, в приближении к своему будущему. При этом содержание обучения и воспитания не должны строиться на принуждении, так как это починяет ребенка воле учителя, что не позволяет достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха личность не может полностью раскрыть свои задатки, а знания, нравственные ценности усваиваются формально и не становятся убеждениями. Учитывая это Ш.А.Амонашвили опирается на иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса: учитель на высших примерах уважения и сочувствия, любви и сострадания пробуждает чувства детей, их нравственное сознание; обогащая эмоциональный мир школьников, учит их оставлять свое сердце открытым людям. Он помогает ребенку научиться обогащать себя, насыщая его духовный мир новыми образами: «Дайте детям великолепные образы мужества, подвигов, геройства, дайте детям высшие примеры любви и уважения, сострадания и сочувствия, ибо только они и есть способы, которые раскроют  в них их собственные образы» («Живая Этика»). Этому способствует обращение учителя к художественным образам изобразительного искусства и литературы, так как, по мнению Ш.А.Амонашвили, «образы раскрываются образами» - это закономерность, которую можно установить в образовательном процессе.

Активизация и развитие внутренних сил и возможностей детей должны происходить на интересном для ребенка материале и исходить из его потребностей. Педагог подчеркивает, что именно обращение к сказке помогает тревожить мысль и сердце младшего школьника.

Кроме того, учитывая, что игра, обладая большим эмоциональным потенциалом, представляет живой интерес для детей, Ш.А.Амонашвили включает игровую технологию в процессе обучения. Таким образом, учитель, обращаясь к искусству, сказке, игре активизирует эмоционально-нравственную сферу ребенка.

В 80-90 годы 20-го века появляется термин «эмоциональная педагогика» (В.Алексеева), предполагающий умелое сочетание логичности изложения материала с эмоционально-ценностным видением нравственной проблемы.

Эмоциональная педагогика обращена к личности школьника как высшей цели педагогической работы и предполагает стремление педагога создавать ситуации эмоционального переживания, сопровождающего процесс познания, так как эмоциональное воспитание – это и есть воспитание нравственное. В.Алексеева подчеркивает сомкнутость нравственного воспитания с воспитанием эстетическим,  которое способно быть тончайшим инструментом формирования нравственного самосознания: «эстетическое воспитание и есть воспитание чувств, эмоций». В эстетическом воспитании «чувства» и «прекрасное», объединяясь, образуют живой процесс: чем больше развиваются чувства, тем глубже, полнее восприятие прекрасного; чем чаще общается человек с прекрасным, тем совершеннее становятся его чувства.

Все это формирует уникальный опыт воспитания нравственного самосознания личности, так как сфера чувств, в понимании автора, - это сфера нравственных ценностей.

Однако нравственное и эстетическое воспитание эффективно, если происходит не в назидательной форме,  а опосредованно. В.Алексеева предлагает обращение к художественному образу, являющегося активным средством воспитания, способствующим формированию нравственного отношения к окружающему миру: «Только искусство дает возможность пережить историю как сцепление нравственных проблем общества и личности, воплощенные в художественном образе. Только через искусство общественные проблемы могут стать глубоко личными, пережитыми» Таким образом, обращаясь к личности школьника как к высшей цели педагогической работы, В.Алексеева подчеркивает необходимость создания ситуаций эмоционального переживания в процессе нравственного и эстетического воспитания.

Данная точка зрения близка взглядам Б.М.Неменского, утверждающего, что не должна бояться вступить на путь признания правомочности эмоционально-образного познания мира наравне с рационально-логическим. Б.М.Неменский провозгласил принцип художественности, по которому:

- предмет познания искусства субъективен, т.к. это личностное отношение человека к объективной реальности. Для освоения этой сферы существуют особая форма мышления – художественно-образная;

- искусство – это путь освоения опыта чувств – путь проживания, эмоционального уподобления зрителя, слушателя – художнику, создавшему произведение искусства;

- искусстве итог познания выражается во внутренних, душевных стимулах поступков, которые руководят этими поступками до логического сознания: «Мир наших желаний определяет наши поступки, наш внутренний мир острее, глубже, чем знания, хотя и то, и другое неразрывно присутствует в жизни».

Итак, в результате анализа психолого-педагогической литературы выявлено, что  к настоящему времени в педагогической теории и практике наработаны ключевые положения, которые могут стать основой для подтверждения необходимости осуществления органической связи между эмоциональным развитием и воспитанием основ нравственных взаимоотношений ребенка с окружающим миром. В результате проведенных исследований ученые выявили необходимость:

- чувственного освоения ребенком ном морали, благодаря которым человеческая нравственность преобразуется в субъективные нравственные качества. (Д.С.Лихачев)

- гармонизация интеллектуального и эмоционального факторов (В.П.Зинченко);

-  органические сочетания в воспитании нравственных знаний и деятельности по осуществлению нравственных принципов, а также об осознанно-эмоциональном усвоении норм и принципов (Г.Н.Филонов);

- оценочно-эмоционального подхода к сущности нравственного воспитания (И.Ф.Харламов);

- педагогического стимулирования (Л.Ю.Годин, З.И.Равкин), преднамеренного создания педагогом ситуаций, актуализирующих эмоциональную сферу детей и развивающих их нравственные чувства (К.Д.Радина);

- эмоционального стимулирования нравственного воспитания школьников (М.В.Юрьева, М.Г.Яновская).

Теоретический анализ проблемы взаимодействия эмоционального и нравственного в образовательном процессе позволил сделать ряд предварительных обобщений.

В психолого-педагогической литературе исследователи рассматривают взаимосвязь эмоционального и нравственного компонентов как необходимый феномен образовательного процесса, выявляя актуальность их взаимодействия. При этом эмоции рассматриваются не только как личностные процессы, но и как основная мотивационная система человека, которая оказывает существенное мотивирующее воздействие на процесс интериоризации нравственных ценностей. Эмоции, чувства, переживания, , настроение, интересы и мотивы являются составляющей эмоционально-нравственной сферы личности, влияющей на развитие нравственных и эстетических чувств.

В связи с этим становится очевидным тот факт, что одной из основных тенденций совершенствования педагогического процесса должно стать развитие эмоционально-нравственной сферы учащегося.

Все эти положения мы экстраполируем на младший школьный возраст как наиболее сензитивный к эмоционально-нравственному развитию.