Статья "Урок музыки - урок искусства"
статья по музыке по теме

                               Содержание

1. Введение ________________________________________  2                                                                  

2. Значение урока музыки в современном

   образовании.______________________________________  4

3. Многообразие форм разных видов искусства

   используемых  при построении урока искусства________ 11

4. Метод художественно-педагогической драматургии

   на уроке искусства_________________________________ 19

5. Разработка интегративного урока музыки_____________ 22

6. Заключение_______________________________________ 26

7. Список использованной литературы __________________27

     Музыка родилась вместе с человеком, первые звуки, которыми наш далёкий предок стал выражать радость или страх, предупреждать об опасности, звать к бою, торжествовать победу, были звуки-чувства, из которых впоследствии родилась музыка. Ей придавали особую значимость в деле воспитания детей в Античности, причём, использовали только те мелодии, которые положительно влияли на развитие эмоциональной сферы обучающегося и формирование его художественного вкуса. О том, что музыкальное искусство открывает путь к познанию окружающего мира, говорили Пифагор, Аристотель, Платон. В дальнейшем, по прошествии ряда столетий, формирующее воздействие музыки на мозг человека, на его эмоциональную сферу и интеллект экспериментально доказали многие крупные российские и зарубежные учёные. Известный музыковед Ромен Роллан написал о музыке такие строки: «Музыка, это интимное искусство, может быть также искусством общественным; она может быть плодом внутренней сосредоточенности и скорби, но может быть порождением радости и даже легкомыслия... Один называет ее движущейся архитектурой, другой – поэтической психологией; один видит в ней искусство чисто пластическое и формальное, другой – искусство непосредственного этического воздействия. Для одного теоретика сущность музыки – в мелодии, для другого – в гармонии... Музыка не умещается ни в одну формулу. Это – песнь веков и цветок истории, который могут взрастить как горести, так и радости человеческие».    Людвиг Ван Бетховен считал, что «музыка должна высекать огонь из души человеческой»; Ф.М.Достоевский называл искусство «такой же потребностью для человека, как есть и пить»; И.Г.Эренбург замечал, что «высокое искусство не только отображает жизнь, оно, участвуя в жизни, ее меняет»; ПИ.Чайковский мечтал, чтобы люди находили в его музыке опору и утешение; М.К.Аникушин утверждал, что «настоящее искусство начинается там, где талант оплодотворен горячей гражданской мыслью»; а американский художник Р.Кент провозгласил: «Цель искусства – человек».

     Музыка постоянно оказывала и оказывает воздействие на другие виды искусства и сама, в свою очередь, испытывает их влияние. Музыка способна не только выражать – она подражает и изображает, то есть воссоздает в звуках явления окружающего мира. Например, шелест леса, шум бегущей воды, удары грома, звон колоколов и пение птиц; ей удается отразить не только слышимое, но и видимое: всполохи молнии, эффекты светотени, меняющиеся очертания рельефа, глубину пространства и переливы красок. Таким образом, «самое абстрактное из всех искусств» обращается к вполне конкретной – предметной – области, которая считается прерогативой искусств «наглядных», изобразительных. Поэтому далеко не случайны параллели между музыкой и живописью, возникающие, например, в области жанров: картина, портрет, зарисовка, миниатюра, эстамп, арабеска –

все это понятия, пришедшие в музыку из изобразительного искусства и естественно здесь прижившиеся.

Целью данной работы является определение роли урока музыки как урока искусства в системе современного образования. В процессе работы решаются следующие задачи:

 - исследовать значение урока музыки в современном образовании.

 - показать взаимопроникновение музыки и других видов искусства.

 - раскрыть суть метода художественно-педагогической драматургии.

 - дать  рекомендации по созданию урока музыки как урока искусства.

      С 2001 года в концепции художественно эстетического образования  в Российской Федерации предполагается, что преподавание музыки в общеобразовательной школе должно являться важным этапом художественного образования, так как в начальной школе формируются базовые основы и приобретаются первичные сведения в системе эстетических знаний и собственные художественно-практические навыки. В основной средней школе происходит овладение языком музыкального искусства, что даёт возможность самостоятельного постижения произведений и создание предпосылок собственной художественной деятельности.         Художественное развитие личности как часть ее духовной культуры является способом передачи от поколения к поколению общечеловеческих ценностей, при восприятии и воспроизведении которых происходит нравственное и творческое саморазвитие субъекта. А значит художественное образование направлено на формирование культуры восприятия окружающего мира, на развитие способности личности к преобразованию себя и действительности.

Художественная деятельность учит человека видеть мир во всем многообразии его форм, явлений, красок.

     Путь становления урока искусства был долог и неоднозначен. Если в первые десятилетия XX века в школьных программах по предметам искусства в целом прослеживалось стремление к связи воспитания с обучением, то в начале 30-х годов стала развиваться направленность на обучение. Распространилось мнение, что заниматься искусством нужно, прежде всего, во внеклассное время. В результате существенно выросло число детских художественных коллективов. В связи с этой тенденцией количество учебных часов на предметы искусства в школе было предельно сокращено (до 1 часа в неделю, причем они преподавались не во всех классах). Школьные программы по предметам искусства постепенно стали обучающими, старались соответствовать программам внеклассных, кружковых занятий. При этом, желая сохранить статус важных школьных дисциплин, копировали «серьезные» дисциплины и все больше выхолащивали суть художественного образования, приобретали черты формализма. Все более предавались забвению идеи педагогов – гуманистов о нравственном потенциале искусства, мировоззренческой сути школьных художественных дисциплин, об их возможностях воспитывать в учащихся стремление к познанию окружающего мира в его образном отражении. В 60-е годы в правительственных документах была провозглашена идея всесторонне развитой личности, активизировалась деятельность научно-исследовательского института художественного воспитания (созданного в 1947 году), начали открываться музыкально-педагогические и художественно-графические факультеты в педагогических вузах страны. Сеть детских художественных и музыкальных учреждений расширилась, школьные программы по предметам искусства стали пересматриваться, увеличилось количество издаваемых учебно-методических и дидактических материалов, репертуарных сборников и пособий.             Серьёзный подъем в преподавании предметов искусства в 70-е годы XX века связан с появлением музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского.                Данная концепция предопределила развитие школьного и профессионально-педагогического художественного образования на последующие десятилетия. В связи с ее

появлением усилилась базовая подготовка, стало больше внимания уделяться повышению квалификации педагогов искусства, наметилась четкая государственная художественно-образовательная политика.                                                         Это было время, когда особую остроту приобрела проблема формирования критериев эстетического и художественного вкуса личности. Ориентация предметов искусства изменилась от узкого обучения к широкому образованию, от информации к осознанному познанию. Об этом свидетельствуют концептуальные положения, на основе которых авторскими коллективами были разработаны школьные программы по музыке (под руководством Д.Б.Кабалевского), по изобразительному искусству (под руководством Б.М.Неменского), по мировой художественной культуре (автор - Предтеченская Л.М.).                                                     Авторы концепций разрабатывали свои идеи на основе передовых теоретико-педагогических взглядов, получивших распространение в конце XIX - первой половине XX века, которые признавали искусство не как отвлеченную фантазию, а как живой организм. Его источником являются жизнь и

природа, «звучащие» в душе человека. Это должно быть, по мнению авторов характерно и для учебных предметов искусства.                                                                        Наиболее показательным примером является тематическое содержание занятий по музыке в трактовке Д.Б. Кабалевского, выстроенное на основе преемственности, постепенности и последовательности погружения в «тайны» искусства, освоения сложного подчас мира образов и драматических коллизий. Тематизм выстроен автором в строгом соответствии с возрастными психологическими особенностями детей, со спецификой восприятия ими искусства. Он способствует развитию эмоционально-образного мышления детей от простого к сложному.

     Начался процесс «одухотворения» искусством дидактических принципов и методов, процесс создания теории художественного образования. Поиски в области

художественной педагогики опирались на предшествующий опыт и имели следующие тенденции:

 -  утверждалось, что преподавание художественных дисциплин (музыки, изобразительного искусства, литературы, мировой художественной культуры, интегрированных предметов искусства) в силу их родства опирается на общие принципы: художественности (образности) и целостности  (при наличии специфических принципов в каждой дисциплине). Это указывало, в свою очередь, на интегративность художественного образования;

 - признавалась необходимость вытеснения  монотеоретического мышления политеоретическим. По мнению Л.В.Горюновой «… в основе развития идей Д.Б. Кабалевского лежат достижения в разных областях научного знания. Одновременно с решением «сверхзадачи связи искусства с жизнью», развивалось  отношение к уроку искусства «как уроку человековедения».                             Следует сказать, что движение по пути создания теоретических основ художественной педагогики шло параллельно с практическим освоением новаторских концепций и продолжается в настоящее время.                      Вместе с тем, теоретическое осмысление преподавателями новых тенденций художественного образования началось не сразу, первоначально оно в основном происходило на методическом уровне, что значительно замедлило качественный рост внедрения данных школьных программ в педагогическую практику.

    При этом нужно отметить, что наиболее прогрессивная часть педагогов уже осознала, благодаря погружению в теоретические и методические вопросы музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского и художественно-педагогических концепций Б.М. Неменского и Л.М. Предтеченской, преимущества проблемного художественного образования в контексте культуры. Для них нет другого отношения к обучающимся, нежели как к субъектам художественно-творческой деятельности, не существует другого стиля общения с ними, чем на основе сотрудничества и диалога. Не в этом ли заключается смысл

предметов искусства? Не это ли способствует развитию у школьников компетентностного подхода к нему, который и обеспечивает связь занятий искусством с жизнью? Не это ли дает возможность учителю создавать условия для раскрытия, самоопределения и самореализации личности обучающегося, что, собственно, и является целью современного образования

     На современном этапе развития музыкального образования современный урок музыки, согласно стандартам общего образования по искусству,

 - развивает у учащихся эмоционально-ценностное отношение к миру, явлениям жизни и искусства, художественный вкус;

 - воспитывает и  развивает интеллектуальную и эмоциональную сферы его творческого потенциала, а также способности оценивать окружающий мир по законам красоты.

     За время обучения в школе у учащихся должен сформироваться устойчивый интерес к искусству, художественным традициям своего народа и достижениям мировой культуры, а также они должны

 - освоить знания о классическом и современном искусстве и ознакомиться с выдающимися произведениями отечественной и зарубежной художественной культуры;

 - овладеть практическими умениями и  навыками художественно-творческой деятельности.

   Перед учителем музыки в связи с этим стоят следующие задачи:

 - сформировать музыкальную культуру как неотъемлемую часть духовной культуры;

 - развить музыкальность, музыкальный слух, певческий голос, музыкальную память и восприимчивость, способность к сопереживанию, образное и ассоциативное мышление;

 - освоить музыку и знания о музыке, её интонационно-образную природу, иметь представление о жанровом и стилевом многообразии, выразительные средства, особенности музыкального языка;

 - воспитать устойчивый интерес к музыке, музыкальному искусству своего народа и других народов мира, музыкальный вкус учащихся, потребность к самостоятельному общению с высокохудожественной музыкой и музыкальному самообразованию, эмоционально-ценностного отношения к музыке, слушательской и исполнительской культуры.

     Одной из ключевых проблем современного музыкального образования является понимание строения урока музыки как урока искусства, построенного на принципах развивающего обучения. Такой урок возвышает школьника над обыденностью, даёт неограниченный выход детскому творчеству, формирует нравственный стержень личности, в основе которого лежит стремление к красоте, добру и правде. Сегодня, говоря о современном уроке музыки, можно говорить о технологии на уроке музыки, её определённых этапах:

   1) подготовительный – предполагает создание у учащихся                         установки на восприятие музыки с использованием знакомого музыкального материала;

   2) обучающий – предполагает ознакомление учащихся основными музыкальными жанрами, стилями и направлениями в рамках урока музыки; формирование у учащихся       эмоционально-оценочного отношения к музыкальным ценностям и организацию музыкально-просветительской деятельности на уроках музыки и во внеурочное время;

   3)развивающий – направлен на приобщение учащихся к активной музыкальной деятельности на уроке и вне урока (вокально-хоровые коллективы, танцевальные студии, игра на музыкальных инструментах).

     При построении современного урока искусства необходимо руководствоваться следующими принципами:

   Принцип активности.

     Ученики вовлечены в специально разработанные действия-задания. Это может быть проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других по специальной схеме. Активность возрастает в том случае, если мы даём учащимся установку на готовность включения в любой момент.

     Особенно эффективными являются те ситуации, которые позволяют активно участвовать в них всем членам класса. Принцип активности опирается на известную из области экспериментальной психологии идею: человек усваивает 10% того, что слышит, 50% того, что видит, 70% того, что проговаривает и 90% того, что делает.

    Принцип исследовательской (творческой) позиции.

     Суть этого принципа заключается в том, что учащиеся осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в разных областях знаний. Но, вместе с тем, узнают свои личные ресурсы, возможности, особенности.

     Исходя из этого принципа, учитель придумывает, конструирует и организует такие ситуации, которые давали бы возможность ученикам осознать, апробировать и тренировать новые способы познания, экспериментировать с ними.

   Принцип осознания поведения.

     В процессе занятий исследовательское поведение учащихся переводится с импульсивного уровня на произвольный,  т.е. осознанный, позволяющий производить изменения в ходе урока. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь, которая приходит на смену оценочной системе.

  Принцип партнёрского общения.

    Партнёрским общением является такое, при котором учитываются интересы других участников взаимодействия, а также их чувства, эмоции, переживания, признаётся ценность

личности другого человека. Реализация этого принципа создаёт в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, генерировать идеи, не стесняясь ошибок. Этот принцип тесно связан с принципом творческой исследовательской позиции учащихся.

      При построении современного урока искусства учителю необходимо  широко использовать многообразие форм разных видов искусства.

     Виды искусства – это исторически сложившиеся особые области художественной деятельности человека, различающиеся между собой по средствам воспроизведения действительности и по законам создания художественных образов средствами данного искусства. В литературе основным средством образного отражения жизни является слово. Как искусство слова художественная литература

возникла в устном народном творчестве. Её источниками стала песня, народные эпические сказания. Слово – неисчерпаемый источник познания и удивительное средство для создания художественных образов. В языке любого народа запечатлена его история, его характер, природа Родины, сконцентрирована мудрость веков. Живое слово может быть грозным и ласковым, вселять ужас и дарить надежду. В соседстве с другими словами оно начинает звучать необычно, вызывает в нашей памяти множество ассоциаций. Так возникает литературный образ. Чем значительнее талант

писателя или поэта, тем своеобразнее и необычнее выбранное им слово, тем ярче созданные им художественные образы. В языке, в художественных образах запечатлены не только талант писателя, но и способ его художественного мышления, его отношение к миру, жизнь и язык людей того времени. Художественная литература способна наиболее широко и многогранно раскрывать явления жизни, их динамику и развитие. В картине В.И.Сурикова «Утро стрелецкой казни» при всём драматизме и глубине раскрытия идеи – непримиримое противоборство народа и самодержавия – нам необходим словесный комментарий для того, чтобы проникнуть в суть изображённого и понять идею, тему, сюжет

произведения. То же событие изображено в романе

 А. Толстого «Пётр I», но уже средствами художественной прозы.

Большое влияние оказали друг на друга музыка и литература.

Подобно речи, музыка основана на взаимодействии двух факторов – непрерывности и расчлененности; это поток информации, организованный по законам синтаксиса. Роль знаков препинания выполняют в музыке цезуры, паузы, остановки на долгих звуках, каденции, которые отделяют друг от друга смысловые и структурные построения – мотивы, фразы, предложения, периоды. Они, как и словосочетания, фразы, предложения, абзацы в речи словесной, выстраиваются в определенную иерархию и заключают в себе определенный смысл – но смысл не понятийный, а музыкальный, охватывающий многие стороны восприятия, в том числе и эмоциональную.

Звук и слово продолжали обогащать друг друга в религиозных песнопениях, мессах и литургиях, кантатах и ораториях, песнях и романсах. Даже инструментальная музыка, отделившись от слова и жеста, часто несла на себе груз речевых интонаций, ораторского пафоса, периодически обращалась к литературе, к литературным сюжетам и образам. Такое обращение привело к созданию особой ветви музыкального искусства — так называемой программной музыки. Программность особенно показательна для музыки эпохи романтизма. Многие произведения романтической музыки имеют литературную основу, «почву», из которой вырастают музыкальные образы. Например, увертюра-фантазия «Ромео и Джульетта» П.И.Чайковского. В этом случае композитор как бы рассказывает о своих впечатлениях от литературного произведения языком инструментальной музыки.

Не менее впечатляющим было и воздействие музыки на литературу. Такое воздействие наиболее показательно для романтического и символистского искусства, а также для литературы XX века.

    Романтическая литература, ориентируясь на музыку как на самое романтическое из искусств, становится зеркалом души художника. Поэзия романтиков становится музыкальной, в ней усиливается ритмическое и интонационно-мелодическое начало. Гейне писал: поэтическим «чувством соответствует рифма, музыкальное значение которой особенно важно. Необычайные, яркие рифмы как бы содействуют более богатой инструментовке, которая призвана особенно выделять то, или иное  чувство в убаюкивающем напеве, подобно тому, как нежные тона лесного рога внезапно прерываются трубными звуками». Так появляется термин «инструментовка стиха», вошедший затем в литературоведение.

     В поэзии русских символистов особым вниманием к музыкальности стиха отмечена поэзия К. Бальмонта и             И.Анненского. В предисловии ко второму изданию сборника «Горящие здания» Бальмонт писал: «В предшествующих своих книгах... я показал, что может сделать с русским языком поэт, любящий музыку. В них есть ритм и перезвоны благозвучий, найденные впервые».

      Изобразительное искусство создаёт на плоскости или в пространстве наглядное или осязаемое изображение видимого мира. Оно объединяет живопись, скульптуру и графику. Специфические средства живописи – цвет, рисунок, композиция – позволяют художнику запечатлеть, а зрителю увидеть цветовое многообразие мира, вызвать особое отношение к нему, особенное настроение.

     Художественным языком скульптуры является пластическая выразительность материала – камня, мрамора,

дерева, металла, - игра света и тени и, конечно, как и для всех искусств, композиция произведения. С его помощью скульптор создаёт объёмно-пространственные художественные образы людей и явления мира.

     Для графики важен рисунок, линия. На деревянной доске, или камне художник вырезает или наносит зеркальное изображение того, о чём хочет рассказать людям, а потом отпечатывает его на листе бумаги.

     При всём различии живописи, скульптуры и графики их объединяет внутреннее сходство – принадлежность к статичным видам творчества.  Но без движения нет жизни, значит, нет искусства. Живописец, график, скульптор используют различные приёмы, для того, что бы это движение передать. Изображая какое-либо событие или явление жизни, художник фиксирует такой момент, который вызовет у зрителя представление о том, что было и что произойдёт после изображённого мгновения.

     Музыкальные картины значительно уступают живописи или скульптуре в наглядности, но зато обладают тончайшей, неуловимой поэтичностью, которая свойственна лишь музыке, они оставляют простор для работы воображения, что придает восприятию живость и эмоциональную непосредственность.

Специфика музыки, ее «индивидуальность» как раз наиболее выпукло и может быть охарактеризована именно через эти взаимовлияния, которые иногда доходили до крайних степеней сближения одного искусства с другим. И именно эти крайности дают наиболее интересные, обновляющие и обогащающие искусство результаты. Посмотрим, как это было в случаях взаимовлияний музыки и живописи.

       Воздействие музыки и живописи как самостоятельных видов искусства друг на друга начинается с эпохи Возрождения. С этого времени сложилось два основных типа музыкального «живописания» внешнего мира. Первый—это имитация различных звучаний реального мира: пения птиц, эха, жужжание шмеля, раскаты грома, звон колокола, шелест леса.

Второй тип — основан на использовании ассоциативных связей между звуковыми и незвуковыми явлениями. Так, быстрый и медленный темп музыки соответствует быстрому или медленному темпу реального движения, высокий или низкий звук — пространственному положению предмета или человека, а также его весу, массе. Движение звукоряда снизу вверх или сверху вниз ассоциируется с аналогичным реальным

движением: тембры голосов и инструментов вызывают световые ассоциаций. Ассоциации этих типов широко применяются в различных музыкальных картинах рассвета («Рассвет на Москве-реке» М. П. Мусоргского, окончание

второй картины «Евгения Онегина» П.И. Чайковского). Порой композиторы с помощью тонких ассоциативных связей пытаются воспроизвести облик человека («Девушка с волосами  цвета льна» К. Дебюсси).  Очень широко музыкально-изобразительная программность представлена в творчестве композиторов-романтиков и импрессионистов.

  Новую страницу взаимодействия музыки и изобразительного искусства открыл музыкальный импрессионизм. Развивая дальше живописную программность, композиторы-импрессионисты (К. Дебюсси, М. Равель, и др.) добились передачи едва уловимых психологических состояний, вызванных созерцанием внешнего мира. Зыбкость и тонкость настроений, их символически неопределенный характер дополняется в музыке импрессионистов тончайшей звукописью. Воплощение столь новых и обычных для музыкального искусства замыслов потребовало и новых форм. Рождаются «симфонические эскизы-зарисовки, сочетающие акварельную мягкость звукописи с символистской загадочностью настроений; в фортепианной музыке - столь же сжатые программные миниатюры, основанные на особой технике звукового «резонирования» и картинной пейзажности...

Примером фортепианной музыки импрессионизма может служить пьеса М. Равеля «Игра воды» (1902). Как писал сам композитор, пьеса навеяна «шумом воды и другими музыкальными звуками, слышимыми в фонтанах, водопадах и ручьях».

    Не менее интересными результатами обогатило мировую художественную культуру воздействие музыки на изобразительное искусство. Это воздействие осуществлялось в трех основных направлениях.

    Первое, самое общее и широкое, использует музыку как тему живописного и скульптурного произведения. Изображения музыкальных инструментов и людей, играющих на музыкальных инструментах, встречаются с древнейших времен. Среди подобного рода произведений есть подлинные шедевры, например, «Сельский концерт» Джорджоне, «Гитарист» и «Савояр с сурком» Ватто, «Аполлон, Гиацинт и

Кипарис, занимающиеся музыкой и пением» А. Иванова и др. Помимо собственно живописных достоинств (как в случае перечисленных картин) изображения инструментов и музыкантов могут иметь и историко-культурное, а также документальное значение, ибо часто это дополнительный, а иногда и единственный источник сведений о музыке.

     Второе направление воздействия музыки на изобразительное искусство воплощает попытки передать в живописном или скульптурном произведении впечатления от конкретного музыкального произведения. В подавляющем большинстве случаев — это иллюстрации к музыке, связанной с текстом.

Так, в картине М. Швиндта «Лесной царь», написанной под впечатлением от одноименной баллады Ф. Шуберта, убедительно переданы и ритм дикой ночной скачки, и ужас ночного видения.

    Третье направление воздействия музыки на изобразительное искусство связано со стремлением художников использовать ритмические, композиционные и формообразующие, темброво-колористические характеристики музыки при создании живописного произведения. При этом взаимовлияние двух искусств идет уже на более глубоком, сущностном уровне.

    Впервые наиболее отчетливо и результативно это проявилось в эпоху романтизма с ее стремлением к синтезу искусств. Живопись романтиков становится более «музыкальной»: рисунок и цвет начинают служить не столько задаче точного предметного изображения вещей, животных, людей, сколько

воплощению их внутренней, эмоционально-духовной сути. В живописном произведении на первый план выдвигается ее цветовое и композиционное решение, его способность производить впечатление цветом и линиями как бы самими по себе, относительно независимо от изображения или в дополнение к нему. Усиливаются орнаментально-ритмическое и красочно-колористическое начало живописи.

     Дальнейшее развитие принципов музыкальной живописи приводит к отказу от предметности. В творчестве В. Кандинского линии, краски, пятна на холсте становятся средствами передачи эмоционально-музыкального содержания. Художником был создан словарь красочно-музыкальных соответствий. Краски понимались Кандинским как

музыкальные звуки определенных музыкальных инструментов и ассоциативно связывались с ними. В трактате «О духовном» (1911) основоположник лирического абстракционизма дает следующую характеристику цветовому спектру:

желтый—звук трубы на высоких нотах; оранжевый—средний колокол или альт (скрипка, голос); красный—фанфары, навязчивый, сильный тон; фиолетовый—английский рожок, фагот; светло-синий—виолончель; углубление синевы—контрабас, орган; зеленый—скрипки в среднем регистре; белый—беззвучие, пауза, звучание земли, когда она была покрыта льдом; черный—пауза, но другого характера—«труп, лежащий за пределами всех событий».

Наиболее интересный опыт претворения композиционно-формальных особенностей музыки при создании живописных

произведений принадлежит литовскому художнику и композитору М. Чюрленису. Живопись Чюрлениса своего рода зримая музыка. Некоторые циклы его живописных работ названы им «сонатами» («Соната моря», «Соната солнца», «Соната весны» и др.) и построены по аналогии со строением сонатно-симфонического цикла. Они состоят из трех или четырех частей: Allegro, Andante, Scerco, Finale. Композиция, ритм, эмоционально-образный строй каждой из частей соответствует темпу и характеру частей сонатно-симфонического цикла.

     Музыка – вид искусства, отражающая действительность в звуковых художественных образах. Музыка больше других искусств может именоваться искусством переживания. Она способна выразить тончайшие движения человеческой души, выразить невыразимое. Но напрасно станем мы искать прямое, конкретное выражение фактов и ситуаций в симфонических или других инструментальных произведениях. Зрительные и слуховые образы могут вырасти из мелодий, интонаций музыкального произведения, но их яркость зависит от силы воображения слушателя, его знания, его умения слушать музыку.

      Как и в любом произведении искусства, в музыкальном произведении запечатлена жизнь народа, к которому принадлежал автор, и эпоха, в которой он творил. Музыка

позволяет нам ощутить живое течение происшедших событий, движение времени. Г.В.Плеханов назвал музыкальное искусство «временем, выраженным в звуках». Но язык музыки интернационален. Он не нуждается в переводах, потому что на всех широтах земного шара люди одинаково чувствуют.

Понимание музыки всего лишь как передачи того или иного настроения слишком поверхностно. Это ограничивает великое богатство музыки и искажает её. Ради этого музыке не надо быть искусством. Самое простое чувство, возникнув, тут же начинает вместе с человеком жить и развиваться: справедливость-несправедливость, добро-зло, свет-тьма, уверенность-растерянность, надежда-уныние, бытие-небытие. То есть, речь идёт о таких чувствах, которые стоят гораздо выше элементарного «приятно-неприятно». Они направлены в область, которая определяется человеком как нравственность, мораль – то есть область чувств высшего порядка, потому что они отражают правила и законы взаимоотношений между

людьми и их выживаемости в мире как рода. Именно эта область эмоций и переживаний делает человека человеком, отличает его от животного.

   Итак, чувствами человек может думать, оценивать и передавать свои мысли и оценки другим людям. Такие чувства в музыке всегда направлены в область самых высоких морально-нравственных отношений, они не могут быть обыденными. Это и есть содержание музыки. Причём, в зависимости от настроения, состояния человека, каждый раз эти мысли могут представать в разном обличии. Этим искусство отличается от науки, где мысль всегда сохраняется одной и той же, потому что высказывается не чувствами, а

определёнными, уже неизменяемыми, словами, символами или знаками.

     Мысль о художественно-педагогической идее как основе урока возникла в контексте методики мировой художественной культуры – школьного предмета, появившегося как естественное продолжение музыки и изобразительного искусства в старших классах, в связи с принципом художественно-педагогической драматургии, которому подчиняется урок мировой художественной культуры – предмета, включающего в равной степени различные виды искусства, а также историю, философию.

     В таких условиях художественно-педагогическая идея, как объединяющая основа урока, выполняет важнейшие функции, такие, как выстраивание логической последовательности этапов урока с точки зрения наиболее полного раскрытия художественного образа каждого произведения искусства, включённого в урок; развитие урока по законам искусства и др.

     Таким образом, художественно-педагогическая идея, являясь структурным элементом урока искусства, способствует созданию оптимальных условий для постижения искусства.

     Перенесение художественно-педагогической идеи на урок музыки, имеющий в своей основе, к примеру, тематизм программы Д. Б. Кабалевского, приобретает несколько иное значение. Здесь предметом рассмотрения является один вид искусства, и сами темы программы уже являются стержнем всех форм и видов деятельности, воплощая собой художественно-педагогический смысл в том числе.

      Задача каждого урока искусства – разбудить воображение ученика, направить его в неожиданном для школьника, непривычном и недоступном ему ранее направлении, раскрыть перед учеником  явление. Факт в незнакомых ему ранее связях, в том числе и в связи с проблемами его собственной жизни. Только тогда урок искусства имеет смысл, только тогда он сможет выполнить свою особую, ничем не заменимую воспитательную функцию в школе Выполнение этой задачи – одна из сторон организации урока на основе метода художественно-педагогической драматургии. Он предполагает разработанную на основе проблемного обучения и законов театральной драматургии систему целенаправленных действий

учителя, организующих на уроке общение учащихся с произведениями искусства и обеспечивающих целостное

восприятие произведения, использование силы его эмоционального воздействия для развития художественного мира школьника, а так же получения знаний, необходимых для восприятия различных видов искусства.

   Очевидно так же, что, приступая к разработке урока, учителю необходимо, прежде всего, определить его задачи – это значит вычленить те главные идейные, нравственные и эстетические проблемы, на постижение которых учитель будет стремиться направлять воображение ученика, его чувства и мысли. Определять задачи урока – это значит понять то, ради чего необходим данный урок, что должен унести с собой ученик, уйдя с урока, какого воздействия на ученика учитель желает добиться, какие чувства и мысли хочет разбудить в нём, что бы они, в свою очередь, «прорастали», питали «последействие».

   Таким образом, в процессе создания урока искусства важнейшим компонентом творчества учителя является отбор  материала, его композиционное решение.

   Цель урока, его главные воспитательные и образовательные задачи – идейный стержень, на основе которого

объединяются, монтируются части урока. Нельзя установить какие-либо общеобязательные каноны композиционных решений. Каждый урок строится в соответствии с конкретными его задачами, его содержанием, творческим почерком учителя.

   Но есть общие правила разработки композиции. Определив главное, что должен понять и с чем должен уйти ученик с урока, учитель выявляет композиционный центр урока, или его кульминацию.

   Очень важно определить начало урока, его экспозицию. Экспонировать что-либо – значит показать начало, исходные моменты, исходные причины и явления. Экспозиция – это та ситуация, из которой впоследствии на уроке «вырастет» проблема, а её разрешение приведёт к кульминации. Экспозиция готовит завязку.

   Завязка – это событие, факт, явление, которые послужат толчком к возникновению конфликта. В драматургии завязка – один из важнейших элементов построения сюжета. В уроке искусства завязка часто реализует конфликтные возможности, создаёт конфликтную ситуацию и позволяет определить проблему урока.  По законам драматургии действие в драме всегда разворачивается по восходящей линии. По мере его развития растёт и напряжение, возникают новые конфликтные ситуации, новые проблемы. Так развивается драматургическое действие на всём его протяжении, вплоть до развязки. Всё это действие от завязки до развязки состоит из этапов, которые могут быть выделены с разной отчётливостью в любом драматургическом произведении.

   В развитии действия каждого произведения есть рубеж, знаменующий собой его  вершину - кульминация. После кульминации действие неуклонно движется к развязке. Ослабление напряжённости наступает постепенно. Во время кульминации урока определяются те нравственные. Идейные, эстетические выводы, к которым мы стремимся подвести учащихся. Кульминация урока сдвигается к финалу, а иногда и совпадает с ним.

   Финал урока, его развязка наступит тогда, когда будут решены выдвинутые проблемы, определены ответы на вопросы, сформулированы те основные выводы, которые по замыслу урока важно сделать в классе. В кульминации и развязке сосредоточены нравственный и эмоциональный пафос урока.

     Но с развязкой действие урока не завершается. Если силою искусства и средствами его воздействия на человека мы взволновали ученика, разбудили его воображение, заставили его задуматься над жизненно важными вопросами – действие урока продолжится в его послеурочной и внешкольной жизни. И этот важный этап урока, который не имеет конца, можно назвать последействием.

   Далее приведена разработка урока музыки, как урока искусства, сочетающая методы и принципы указанные выше.

                      Урок музыки в 7 классе

Тема раздела: Музыкальный образ

Тема урока:  Дорога без конца

Цель:  Раскрыть образное содержание произведения

 В. Гаврилина «Весело на душе» из симфонического действа «Перезвоны» и песни «Дорога» C. Баневича.

Задачи: 1. Организовать самостоятельный поиск учащимися  основных  черт образа музыкального произведения.

  2. Проанализировать  сходство и различие   образов произведений, звучащих на уроке.

3. Создание образа при исполнении песни «Дорога»

Тип урока:  Урок углубления и расширения  темы (второй урок по теме раздела).

Форма урока: урок-поиск

Материально-техническое обеспечение:  иллюстрации картин И.И Шишкина «Рожь», Ф.А.Васильева «Оттепель», И.И. Левитана «Владимирка», музыкальный центр, листы бумаги, ручки, на экране слова песни.

                               Ход урока

     На доске иллюстрации картин русских художников.

У. - Сегодняшний урок  хотелось бы начать с экспозиции произведений живописи. Рассмотрите их и скажите, что объединяет эти картины?

 - Дорога, русская сторона.

У. – Какие эпитеты можно употребить к каждой из них?

        (записываю на доске под каждой картиной)

 - «Рожь» - солнечная, счастливая, яркая.

   «Оттепель» - задумчивая, серая, усталая.

   «Владимирка» - угрюмая, одинокая, трагическая.

У. – Дорога бывает долгая и длинная, а бывает короткая и тяжелая. Но всегда у неё есть цель, конечный пункт.  Тогда с чем в судьбе человека может ассоциироваться дорога?

 - С жизнью.

У. – Сейчас вы послушаете новое музыкальное произведение,  композитора В. Гаврилина. Послушайте и подумайте, что странного в этой музыке.

 - Странные слова, выкрики, ритм.

У. – Давайте разделимся на четыре группы:

Мелодия, Ритм, Исполнитель, Чувства и попробуем найти объяснения этим странностям. Первая объяснит мелодические, вторая ритмические и т.д.

(работа в группах-5 минут, записывают на листах            главное, после чего выступает один от каждой группы)

     В результате работы группы приходят к выводам:

Мелодия - резкая, рваная, короткие фразы, на одном звуке.

Это говорит о том, что люди спешат и тяжело дышат, одеты в рваные, залатанные одежды, немногословны.

Такая прерывистая мелодия не всегда, есть фрагменты без слов/дать название – вокализ/, звучит как плач.

Ритм – однообразный, чеканный, повторяющийся, цокающий. Люди едут на лошадях или в повозках. Спешат.

Исполнитель – смешанный хор и ударные инструменты без оркестра, имитируют движение, дорогу, топот коней.

Чувства -  обеспокоенность, удаль, горе, боль, напор и слёзы. Повторяются одни и те же слова «Весело на душе», хотя музыка совсем не весёлая, есть фрагменты, когда люди плачут, как в старину.

   (повторное прослушивание)

У. – Какие эпитеты можно высказать обо всей музыке целиком?

 - Тревожная, мрачная, драматическая.

У. – Души палёные. Руки калёные. Кони дарёные.

Горько заплакали. Слёзы закапали. Тучи гнетущие.                                             Можно ли теперь сказать кто эти люди, в бедных, рваных одеждах, скачущие по дороге, смеющиеся сквозь слёзы?

 - Разбойники.

У. – А как вы объясните слова «Жалит на теле крест»?

 - Верят в бога, но понимают, что совершают грех и ничего не могут уже изменить.

У. – Подумайте, какой образ дороги на этих картинах ближе всего образу музыки? Почему?

       Можно сказать, что в этом произведении В.Гаврилин раскрывает перед нами образ разбойников. Образ душ разбойников, в которых радость и горе, веселье и грусть, слёзы и смех. Это драматический образ.

В каком произведении русской литературы 19 века писатель даёт образ разбойников, как людей протестующих против крепостного права?

 - У А.С.Пушкина в «Дубровском» или в поэме «Братья разбойники».

У. – Один из учащихся прочитает несколько строк из «Дубровского» (глава XIX, 1-5 абзац), («Братья разбойники» - первая строфа).

Что общего в образах разбойников в музыкальном и литературном произведениях?

 - Безысходность, им нельзя уже повернуть назад на этой дороге.

У. – Что вы можете сказать об этой дороге?

(наиграть аккомпанемент припева песни «Дорога» из кинофильма «Никколо Паганини»)

 - Скучная, длинная, одинокая; лошадь идёт шагом, ехать очень далеко.

       ( напеть припев со словами, они заранее написаны на доске или на экране)

 Дорога без конца, и музыка, которой нет конца –

Они тебя вовеки не обманут.

Ну, а если спросят вдруг, где любимая и друг –

Промолчи в ответ с улыбкой, пусть никто не видит сердце,

Поседевшим от разлук

У. – Чей образ создаёт песня? Какие слова на это указывают?

 - Музыканта, влюблённого в своё ремесло.

У. – Чем он пожертвовал ради музыки?

 - Домашним очагом, близкими ему людьми.

У. – Какой смысл несёт образ дороги для  этого человека?

 - Дорога-жизнь, дорога-музыка.

       (разучить припев,  обратить внимание на ритм, на первую восходящую интонацию, как она заканчивается, почему именно так?)

У. – Что объединяет образы музыканта и разбойников?

 - Выбор дороги-жизни.

У. – А чем они отличаются?

 - Музыкант выбрал эту дорогу осознанно, а разбойников вынудили обстоятельства.

У. – А сейчас исполним песню «Дорога», весь первый куплет (учитель запев, дети припев).

Эта песня написана композитором Сергеем Баневичем  к фильму «Николо Паганини» – про итальянского скрипача и композитора. В заключение урока слушаем  музыку  Н.Паганини.

В качестве домашнего задания поиск произведений искусства, где одним из образов является образ дороги.

     Таким образом, урок музыки вбирает в себя элементы, составляющие современные методики развивающего обучения. Урок музыки – это урок диалог. Он выстраивается между

тремя «партнёрами», тремя равными и уникальными  собеседниками: учеником, музыкальным искусством,

учителем заинтересованными друг в друге. Именно учитель, являясь «партнёром» - инициатором диалогического процесса, создаёт такую образовательную среду, где возможно максимально эффективное обучение и возникают условия для многосторонней, активной, самостоятельной, творческой деятельности учащихся.

«Оградить от плохой и даже вредной музыки человека нельзя, если в нем самом нет того «иммунитета» против всякой безвкусицы, пошлости и халтуры, который помогал бы ему самостоятельно разобраться в водовороте окружающей его музыки, оценивая ее художественные, идейные и нравственные качества. «Иммунитет» этот – высокий эстетический вкус, который один мудрый этик назвал «органом духовной культуры человека» - писал Д.Б.Кабалевский в одной из свои работ. А Б.М. Неменский так определил цель художественного воспитания: «Не каждый ученик может быть художником, писателем или композитором, но каждый может научиться любить и понимать лучшее в искусстве, литературе, музыке, кино, театре. И научить его этому – непременная обязанность средней школы, тем более, что все стороны духовной культуры народа взаимосвязаны и отставание одной из сторон воспитания неминуемо сказывается на общем кругозоре человека, в конечном счёте, снижая его духовные потенции».  

                  Список использованной литературы:

1. Копылова А.В. Технология урока искусства (книга первая): Эссе на тему художественной педагогики. – М.:

 Тач Маркетинг, 2004.

2. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

3. Пигарева И.В., Сергеева Г.П. Изучение творческого наследия Д.Б. Кабалевского в образовательных учреждениях. Методические рекомендации. – М., 2004.

4. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – 2-е изд. – Л., 1973.

5.   Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя.  - М.: Просвещение, 1981.

6.    Предтеченская Л.М. Мировая художественная культура. Программа экспериментальных курсов для общеобразовательной школы. 8-10 классы. - М.: Просвещение, 1983.

7. Выготский Л.С. Психология искусства. – 2-е изд. – М.: Искусство, 1968.

8. Стандарт среднего (полного) общего образования по музыке. Базовый уровень.

9. Макарова Л.А., Мизандронцева М.В. Статья «Учитель музыки и его урок». Преподавание в образовательной области «Искусство» в 2009/2010 учебном году. М.: МИОО, ОАО «Московские учебники», 2009.