Развитие мелодического слуха у детей младшего возраста на уроках сольфеджио
учебно-методический материал (музыка) по теме

Творческая работа

На тему: «Развитие мелодического слуха у детей младшего возраста на уроках сольфеджио»

Преподавателя по классу

хора МОУДОТ

ХШМиЮ г. Конаково

Петровой Н.В.

Конаково

2013 год

                     Содержание:

Введение……………………………………………………………………3-4

1. Глава первая: «Теоретические основы проблемы развития мелодического слуха у детей младшего школьного возраста»

1. Понятие «мелодический слух» в психолого-педагогической литературе………………………………………………………….5-7
2.  Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста……………………………………………………………..7-12
3. Познавательный интерес, как фактор развития мелодического слуха у детей младшего школьного возраста в процессе занятий сольфеджио…………………………………………………………12-13
4. Систематизация методов - основа развития мелодического слуха у детей младшего школьного возраста в процессе занятий сольфеджио…………………………………………………………13-26

Вывод по главе I……………………………………………………………27

Заключение…………………………………………………………………28

     Список литературы………………………………………………………29-30

                         Введение

Актуальность. Данная проблема является актуальной для практики развития мелодического слуха у детей младшего школьного возраста на уроках сольфеджио, а также для совершенствования преподавания уроков сольфеджио.

 Цель исследования. Систематизация методов, способствующих развитию мелодического слуха у детей младшего школьного возраста.

 Объект. Учебно-воспитательный процесс детей 7-8 лет 1 класса на уроках сольфеджио в условиях МУДОД ХШМиЮ Тверской области г.Конаково.

  Предмет. Методы, способствующие развитию мелодического слуха у детей 7-8 лет на уроках сольфеджио.

  Гипотеза основана на предположении: Успешное формирование мелодического слуха у детей младшего школьного возраста на уроках сольфеджио может быть осуществлено, если будут использоваться определенные методы обучения (наглядно-игровой, методика использования «ручных знаков» и т.д.).

   Цель, предмет и гипотеза определяют задачи исследования:

проанализировать психолого-педагогическую литературу по формированию мелодического слуха у детей младшего школьного возраста на уроках обобщить педагогический опыт обучения, имеющийся в различных учебных заведениях;

раскрыть психологические особенности детей 7-8 лет, с которыми будет проводиться опытно-экспериментальная работа.

   Методологические основы исследования:

    В своей работе автор опирался на философские исследования авторов А.Я.Зись, В.А.Луначарский, В.А.Разумный.

  Психолого-педагогические  исследования:

 Выготский Л.С., Л.С. Рубинштейн, Б.М.Теплов.

  Работы по музыковедению:

Ю.Б.Алиев, В.П.Анисимова, Н.А.Ветлугина, Б.В.Асафьев.

 Работы по музыкознанию:

Сехор А.Н., Яворский Б.Л., Мазель Л.А.

 Частная методология исследования опирается на научные труды и практические методические разработки таких музыкантов и педагогов, как: Д.Е.Огороднов, Г.М.Цыпин, Г.П.Стулова, В.П.Анисимова.

  В научной работе используются следующие методы исследования:

- теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

-анализ современного состояния работы по изучаемой проблеме;

- обобщить передовой педагогический опыт;

- методы эмпирического исследования, анализ педагогических ситуаций;

- опытно или опытно-экспериментальная работа с учащимися, включающая констатирующий и обучающий этапы, срезы, тесты;

- анализ опытно-экспериментальных данных.

1.        Глава первая «Теоретические основы проблемы развития мелодического слуха у детей младшего школьного возраста».

1.1. Понятие «мелодический слух» в психолого-педагогической литературе.  

  Музыкальный слух, по мнению Г.М.Цыпина, имеет множество качественных проявлений и отсюда много его разновидностей, что говорит о сложности этой способности. Так, мелодический слух проявляется в восприятии мелодии именно как музыкальной мелодии, а не как ряда следующих друг за другом звуков. Мелодический слух формируется во многом самопроизвольно в различных видах музыкальной деятельности, начиная с простейшей - слушания музыки .

В вопросе о понятии «мелодического слуха» мы будем опираться на труды Б.М.Теплова. Так, мелодическим слухом мы будем называть «проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии». Из всех его проявлений наиболее обращает на себя внимание «узнавание» и воспроизведение мелодии. Известно, что при испытании музыкального слуха прибегают, прежде всего, к запоминанию и «узнаванию» мелодии, а это, главным образом, относится к проявлениям в сфере памяти. Однако, прежде всего, мелодический слух является особенностью восприятия мелодии. А  последняя, воспринимается не просто как ряд звуков, а как ряд интервалов, содержащий в себе скрытую гармонию, передающий известное настроение и являющийся выражением известного содержания в определённой форме.

Очень важным проявлением мелодического слуха является чувствительность к точности интонации, выражающаяся как в способности самому соблюдать точную интонацию, так и в способности оценивать точность интонации чужого исполнения.

Мелодический слух - это «способность воспринимать и интонировать, оценивать и эмоционально переживать мелодические явления». Когда мы говорим о мелодическом слухе, речь идёт об осмыслении звуковысотной стороны мелодического интонирования.

Мелодический слух рассматривается музыковедами как первичное проявление музыкальности. Именно в способности воспринимать мелодию и эмоционально реагировать на неё обнаруживается, музыкален ли человек. Б.М.Теплов подчёркивал, что «ладовое чувство есть эмоциональное переживание отношений между звуками». Все важнейшие определения, касающиеся лада, в той или иной степени отражают связанные с ним эмоциональные состояния. Мы говорим об устойчивости и неустойчивости и тем самым фиксируем определённое переживание отдельных тонов. Мы говорим о тяготении как о специфическом состоянии устремлённости, обусловленном восприятием звука или аккорда и последующим движением в другие тоны. Мы говорим о ладовой окраске, соотносимой, например, с мажорным или минорным наклонением, и имеем при этом в виду различие внутренней душевной настроенности. В связи с ладовыми явлениями мы говорим о законченности или незаконченности, легко переводя данные определения в эмоционально - психологическую плоскость.

Столь определённое подчёркивание эмоциональных моментов в музыкальной терминологии, касающейся ладовых явлений, не случайно. Хотя все стороны музыкального слуха связаны с переживанием и эмоциональной оценкой звучаний, в ладовом чувстве это особенно заметно. Отсюда мы можем сделать важный методический вывод: освоение ладовых структур, оперирование ими должны опираться на эмоциональные переживания. Это, во- первых, облегчает усвоение звуковых структур. Во —вторых, интереснее и живее становится процесс обучения, затрагивающий различные стороны психики ребёнка.

Наметив план рассмотрения вопроса о развитии мелодического слуха, прежде всего, нужно сказать, что мелодический слух развивается на двойственной основе. С одной стороны, выступает развитие мелодического слуха на его собственной основе, с опорой на мелодические лады. С другой стороны, имеет место осмысление мелодических явлений на гармонической базе, опосредствование мелодического процесса ладами гармонического типа. Итак, мелодический слух - это способность воспринимать и интонировать, оценивать и эмоционально переживать мелодические явления. Когда мы говорим о мелодическом слухе, речь идёт об осмыслении звуковысотной стороны мелодического интонирования. Мелодический слух обеспечивает целостность восприятия мелодии, а не отдельные её звуки, следующие через определённые её интервалы. 

1.2 Психо-физиологические особенности детей младшего школьного возраста.

 Младший школьный возраст - это период впитывания, накопления и усвоения знаний. Успешному выполнению этой жизненно важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность.

Учебная деятельность ребёнка развивается постепенно, через опыт вхождения в неё. Ребёнок учится не только знаниям, но и тому, как осуществить усвоение этих знаний. Уже в возрасте 7-10 лет ребёнок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность. Он знает, что он отличается от других и переживает свою уникальность, стремится утвердиться среди взрослых и сверстников. Самопознание ребёнка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Игра в младшем школьном возрасте не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, продолжает развивать психические функции ребёнка. Игра, как свободная деятельность, доставляет ребёнку релаксирующее его чувство свободного волеизъявления.

В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить. У ребёнка возникает потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ним недавно. Это говорит о силе впечатлений, неповторимого внутреннего условия приобщения к учению.

В течение того периода детства ребёнок продолжает развиваться физически. Телесная активность, скоординированность движений и действий, помимо общей двигательной активности, направлены на освоение специфических движений и действий, обеспечивающих учебную деятельность.

Ребёнок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Стиль общения учителя с детьми непосредственно определяет их поведение, тем самым, влияя на активность ребёнка. Исследования показали, что только демократический стиль общения создаёт условия для развития психической активности ребёнка. За одинаковый промежуток времени одни и те же дети легче запоминают, лучше соображают, фантазируют в условиях демократического стиля общения, чем в условиях авторитарного стиля. Демократический стиль даёт свободу познавательной деятельности, ребёнок не боится ошибиться в поставленной задаче.

            Относительно к младшему школьному возрасту, наглядно-образное мышление является основным видом мышления детей. Решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, в мышлении ребёнка господствует логика восприятия. Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению является важной стороной интеллекта, характеризующей умственные достоинства в будущем.

У детей в этом возрасте преобладает непроизвольное внимание, им трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности. Такое отключение внимания спасает ребёнка от переутомления. В своём воображении ребёнок уже может создавать разнообразные ситуации, но в учебных требованиях для произвольных действий воображения необходимы подкрепления. По ходу развития воображение становится более гибким. Наиболее ярко воображение проявляется в творчестве: в сочинении рассказов, рисовании. Мы можем наблюдать большую вариативность в характере детского творчества. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики. Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов — это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета способностей ребёнка. Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребёнка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям, проявления незаурядных способностей могут оказаться лишь чем-то временным.

Важным возрастным условием роста способностей в младшем школьном возрасте является сила нервной системы, о которой судят по способности выдерживать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему. Чем младше ребёнок, тем в большей степени проявляется относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость является не только недостатком, но и достоинством, так как именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей, а вместе с тем снижается и детская непосредственная восприимчивость. В ходе возрастного развития - вместе с укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъёмом их на новый уровень - происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских возможностей, некоторых ценных возможностей детской психики. Возрастная чувствительность, особая отзывчивость на окружающее, свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагирования, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъём соответствующих этим «направлениям» способностей. Если вследствие каких-либо исключительных условий формирование способностей происходит не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки, то в дальнейшем, даже при самом благоприятном окружении, развитие способностей крайне затрудняется. Причина этого в том, что был упущен тот период, когда возрастные возможности были наиболее подходящими для развития способностей. В эту пору жизни дети ещё не подвержены действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста.

Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств в формирование способностей, следует иметь ввиду, что возрастные особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой-то мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребёнка  по-своему, в той или другой степени. Известно, что темп возрастного развития тех или иных способностей различен: неожиданные «взлёты» или «задержки», причём у каждого свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Следует учитывать, что активность и энергия познавательных занятий, ещё не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного развития часто затрагивает разные стороны неодинаково: возрастание в зрелости в чём-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребёнка.

Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребёнок с многообещающим стартом может не оправдать ожиданий. И не надо, поэтому слишком обольщаться ранним достижениям, не смотря на то, что у немалого числа детей с ранним подъёмом развития те достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем  и приумножается. Каким бы ни казалось будущее, простор развитию индивидуальных способностей ребенка необходим сейчас.

По мнению исследователей, музыкальные способности могут начать проявляться раньше каких-либо других. Различный ход развития музыкальных способностей у разных детей обусловливают очень многообразные причины, связанные с разными сторонами личности ребёнка и со всей историей его воспитания. Возможность раннего проявления музыкальных способностей зависит не только от задатков ребёнка, но и от степени «музыкальности» того окружения, в котором ребёнок проводит свои первые годы жизни. У многих детей музыкальные способности впервые начинают развиваться лишь в результате планомерной педагогической работы, но это ни в коем случае не свидетельствует о слабости этих способностей.

Если врождённые задатки ребёнка не благоприятствуют лёгкому и спонтанному развитию какой-либо одной из основных музыкальных способностей, то это может воспрепятствовать развитию и остальных способностей. Наиболее часто таким тормозящим фактором является слабость слуховых представлений. Это может уменьшить возможность развития и других компонентов музыкального слуха, для которых может быть имеются и очень благоприятные задатки. А при полном отсутствии музыкального слуха не может развиваться и музыкально-ритмическое чувство. Такой ребёнок может производить впечатление немузыкального, но на самом деле такое мнение может стать совершенно ошибочным. Достаточно будет устранить основной «тормоз», и тот час же обнаружатся вполне прекрасные данные ребёнка в отношении других музыкальных способностей. Для этого необходим очень продуманный и совершенный педагогический подход.

В настоящее время едва ли можно дать исчерпывающий ответ на вопрос о том, какие причины обусловливают столь различный ход развития музыкальных способностей у разных детей. Причины эти очень многообразны и связаны с различными сторонами личности ребёнка и со всей историей его воспитания.

Таким образом, возрастные психические возможности детей младшего школьного возраста позволяют считать начальный период обучения наиболее благоприятным для формирования и развития как общих, так и специальных музыкальных способностей.

1.3 Познавательный интерес, как фактор развития мелодического слуха у детей младшего школьного возраста в процессе занятий сольфеджио.

        Предмет сольфеджио входит в учебные планы всех музыкальных учебных заведений. Его задачи зависят от типа учебного заведения, но цель всегда – всестороннее развитие музыкального слуха. Один из разделов программы посвящен развитию вокально-интонационных навыков.

        Говоря о психологической готовности ребенка к учебной деятельности, прежде всего, необходимо рассмотреть мотивационно-потребностный аспект. Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его к учебной деятельности. Один из таких мотивов это желание занять новую позицию. Ребенок знает, что позиция школьника имеет высокую оценку у взрослых. В большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию. Большинство детей в младшем возрасте приходят в класс как в новый мир, в котором открывается много интересного. Задача преподавателя не погасить этот интерес. Для этого необходимо положительное отношение детей к учебной деятельности.

Во-первых, включать учащихся в решение познавательных задач. При этом важно, чтобы учащийся не получил готовые знания, и просто запомнил , а именно как бы открывал их для себя. Следует отметить еще один важный аспект: в классе всегда найдутся ученики, которые еще не наигрались, у которых игровая деятельность имеет свою ведущую роль. Учитывая это, учитель в начальный период обучения старается использовать различные игры. Урок сольфеджио, в первую очередь, это урок творчества. Основа усвоения материала у детей 7-8 лет - эмоциональное восприятие. Поэтому необходим яркий показ музыкальных примеров, использование игровых приемов, постепенное выведение из практики некоторых теоретических знаний.

        Таким образом, можно сказать, чем более эмоционально отзывчивы дети на уроках сольфеджио, тем больше проявляется интерес к данному предмету и как следствие, более качественное и быстрое развитие мелодического слуха у детей младшего школьного возраста.

1.4. Систематизация методов - основа развития мелодического слуха у детей младшего школьного возраста в процессе занятий сольфеджио.

     Обратимся, прежде всего, к вопросу о развитии мелодического слуха на его собственной основе. Естественно, что это происходит в начале длительного пути изучения сольфеджио. Занимаясь с начинающими детьми, нужно, прежде всего, дать им понятие о мелодической линии, мелодическом рисунке, выработать у них ощущение восходящего и нисходящего движения. Хотя эти характеристики не являются ладовыми признаками мелодии, их освоение выступает как необходимый этап воспитания ладового слуха.

     Подходы к решению этой задачи могут быть разными. Нельзя полностью исключить абстрактный подход, включающий в себя теоретическое объяснение и элементарный показ простейших мелодических попевок, основанных на движении вверх или вниз, на их различных комбинациях, например, на подъёме от данного звука и возвращении к нему, (мелодическая волна), на опевании опорного звука.

Естественно, что такая работа должна протекать на соответствующем музыкальном материале, как правило, народно - песенном. Но возможен и иной подход, предполагающий музыкальное переосмысление речевой интонации.

     Речевое и музыкальное интонирование (при всей их специфичности) характеризуются известной общностью функций, родством принципов организации. Это даёт возможность рассматривать речь как одну из важнейших опор, вводящих человека в мир музыки. Следующий этап её становления -выделение мелоса из речевой интонации. Б.Асафьев, развивающий эту идею, исходит из необходимости освоения не только бытовой, но и поэтически - музыкальной интонации народной песни. Происходит, с одной стороны, перенесение интонационного опыта речи на музыкальную интонацию, а с другой стороны, - с самого начала занятий музыкой имеет место смысловая интерпретация звучаний, осмысленность музыкального интонирования. Б.Асафьев, увлечённо разрабатывавший вопрос о воспитании музыкального слуха на основе речевой интонации, в качестве одного из приёмов работы предлагал «музыкальное чтение».

        Следуя его идеям, Л.Робустова подчёркивает, что «наиболее доступным для музыкального восприятия ребёнка являются интонации биогенного типа (то есть интонации стона и восклицания, которые связаны с «безусловными», в сущности доречевыми истоками). Эти интонации, как и возникшие в речи интонации вопроса, утверждения, перечисления и др. занимают преимущественное место в лексиконе ребёнка». 

                                                                                                                                           То обстоятельство, что «указанные интонации составляют основу таких музыкально - речевых жанров фольклора, как считалочки, прибаутки, припевки, скороговорки и др.»

       Следующий этап в формировании мелодического ладового слуха - фиксация точных интервальных отношений, входящих неотъемлемым элементом в понятие лада, не может быть в полной мере осуществлён через речевую интонацию. Здесь требуются иные, в частности, музыкально - акустические основания.

         Освоение интервалики входит в задачу курсов сольфеджио буквально с первых уроков. Надо, чтобы ученики слышали и воспроизводили не вообще движение вверх или вниз (хотя и такого рода упражнения на первых порах могут оказаться не лишними), а секунду, терцию или кварту, то есть конкретный, точно фиксированный интервал.

  В каком порядке следует осваивать различные ладовые элементы? Ответ на этот вопрос не может быть однозначным. Многое зависит от интонационной среды, в которой живут учащиеся, от ладового строя родной для них народной песенности, наконец, от стилистических и методических ориентации педагога. Так, например, вполне естественным является обращение к пентатонике в системе относительной сольмизации З.Кодай, поскольку древние пласты венгерской народной песенности строятся на ладах именно этого типа. ( 10 )

В других случаях более обоснованным будет взять в качестве исходных диатонические ладовые модели. Но и они могут быть самыми различными. Так Б.Тричков (создатель распространённого в учебной практике метода «столбица») в противовес Шеве, Кервину и некоторым другим западным педагогам считал, что на первых порах изучения сольфеджио следует опираться на гамму, а не на трезвучие. В этом проявлялась не только его установка на приоритет мелодического начала, но так же стилевая ориентация на народную песенность. «Чувство мелодии исторически предшествует чувству гармонии», - считал Б.Тричков.

        Рассмотрим один из возможных путей освоения ладовых конструкций на первых этапах обучения. Простейшее соотношение - это поступенное движение: секунда или терция. Почему мы указываем сразу на два интервала? Во-первых, поступенность в разных ладовых системах разная. В пентатонике она терцовая, а в диатонике - секундовая. Освоение именно поступенных соотношений, то есть соотношений звуков, ближе всего находящихся на ладовой шкале, является, вероятно, самым простым и наиболее целесообразным шагом на пути воспитания слуха.

        Следующие шаги - это освоение терцовых (в диатонической системе) и квартовых попевок. Следует подчеркнуть, что работа над простейшими ладовыми структурами не должна быть перегружена излишним теоретизированием. Они должны быть усвоены прежде всего практически, в живом интонировании художественного материала, который нужно тщательно подобрать и системно, с учётом дидактической целесообразности организовать. Ученикам нужно предлагать не секунды и терции, а построенный из них песенный материал. Одна песенка будет построена на поступенном движении, в другой встретятся не только секунды, но и кварты. А ученики всё ещё не знают, что говорят уже не «прозой», а «стихами»! В понятие лада входят понятия тоники, устоя, мелодической опоры. Даже если речь идёт о ладовой системе, которая включает в себя два или три звука, - всё равно нужно воспитывать у учеников ощущение устойчивости или неустойчивости, Очень хорошо осваивается противопоставление устоя или неустоя в опеваниях опорных тонов.

Эта мелодическая фигура является, вероятно, одним из эмбрионов тональности, так как в ней очень определённо проявляются как устой, так и противостоящий ему и вместе с тем разнонаправленные по тяготению неустои. Освоение этой элементарной мелодической попевки в перспективе даёт очень важные результаты. При этом не имеет особого значения, какие возникают секунды — большие или малые.

     Следующий шаг - освоение звукорядов в ладовой рамке. Многие народные и детские песни строятся таким образом, что в них выделяется не один устойчивый звук, а два или более равноценных опорных тона. Возьмём, например, такую песню:

Здесь не так просто решить, какой тон является главной опорой – «ля» или «ми». Но безусловным является то, что «ля — ми», - это ладовая рамка, а звук «соль» включается в неё. Несколько позже можно подключить четвёртый звук - «фа», и тем самым диатонически заполнить квартовую рамку.

   Таким образом, первый этап ладового мелодического воспитания сводится к овладению некоторыми ладовыми примитивами, узкообъёмными ячейками, из которых позже складываются более сложные ладовые системы.                Одной из важнейших сторон методики воспитания мелодического слуха является знаковое запечатление мелодических звуковысотных соотношений. Процесс обучения сольфеджио в условиях письменной музыкальной культуры вообще немыслим без каких-либо внешних запечатлений звука. Поэтому знаковое обозначение является, с одной стороны, методическим приёмом, а с другой стороны, это просто необходимость. Мы вынуждены обращаться к тем или иным знакам дл кодирования и последующей расшифровки музыкального звучания. Особый вопрос - использование знаков в методических целях.

Начнём с нотной записи, как наиболее привычной формы знакового запечатления музыки. Если мы имеем, к примеру, звуковую последовательность «до-ре-до-си-ля», то мы видим определённую мелодическую линию. При нотной записи временной музыкальный образ переводится в пространственный образ. Музыка начинает осваиваться не только ухом, но и глазом. Глаз как бы включается в процесс слушания музыки. Устанавливая ассоциации между звучанием и зрительными пространственными образами, мы не только видим, но внутренне слышим музыкальные соотношении. Весьма существенным является так же то, что через знаки и пространственные представления облегчается восприятие целостности мелодических фигур. Зрительные образы в известной мере способствуют постижению динамики мелодического движения: через нотную запись к его восприятию подключаются зрительные ассоциации и эмоциональный опыт, связанный с оценкой движении в пространстве. Иначе говоря, происходит специфическое подкрепление смысловой стороны интонирования.

Какие же знаки применяются в процессе обучения сольфеджио? Нотные знаки хороши для тех учеников, которые уже освоили некоторые музыкальные явления. На первых порах обучения простейшим средством запечатления музыки, являются, пожалуй, ручные знаки - самые безусловные, действующие по принципу прямой аналогии. Если звучание повышается, педагог поднимает руку, при движении мелодии вниз он опускает руку. Применять такого рода приёмы можно осознанно или неосознанно. Следует подчеркнуть, что ручные знаки способны передавать как высотное положение тона, так и направление звукового движения. В этом движении отражается смена динамической напряжённости, характеризующая процесс мелодического развёртывания.

Разнообразные способы запечатления музыкального интонирования выработаны системой относительной сольмизации. Один из важных её элементов - условные ручные знаки. Обозначая определённые ступени лада, они опираются на безусловные знаки, отражают интонационную тенденцию, тяготение или неустойчивость того или иного звука.

Ручные знаки выступают действенным средством музыкального общения между преподавателем и учениками, дают последним возможность петь те или иные интонации по указанию педагога, обеспечивают работу над первоначальными формами устного диктанта. Наиболее существенный аспект применения ручных знаков - ассоциирование музыкального интонационного образа с моторно-мышечными ощущениями учащихся. Каждой ступени лада соответствует определённое положение руки, различные мелодические обороты имеют двигательные эквиваленты. Следует заметить, что речь идёт не просто о фиксации музыкального звучания в жесте, а о включении двигательного компонента в процесс формирования звуковысотного слуха.

Другая форма знакового запечатленя звуков - это столбица или лестница, предполагающая работу по указке. На доске или на плакате рисуется своего рода лесенка, каждая ступень которой фиксирует тот или иной звук изучаемого звукоряда. Лесенка может фиксировать не только основные(диатонические), но также повышенные и пониженные ступени ( в этом случае педагог должен        показывать на промежуток между ступеньками лесенки). Особенностью данной методики является то, что она не требует углублённого овладения теоретическим — материалом, позволяет осмыслить звуковые соотношения не в понятийной, а в наглядной графической форме.

Столбица — лишь одна из разновидностей графической фиксации звуковых отношений на начальном этапе обучении музыке. В педагогической практике - используются и другие, принципиально родственные приёмы, например, графическое изображение мелодии. Прежде чем писать нотные знаки (к которым в конце концов мы всё же приходим), можно обозначить звуки линиями: данный звук на такой - то высоте, другой повыше, потом мы возвращаемся к первому и т.д. В — применении линий есть особый методический смысл: линия как бы «тянется», наглядно фиксирует не только высоту звука, но и его длительность. Если столбица позволяла «увидеть», и целостно представить ладовый звукоряд, то в данном  случае мы имеем зрительный эквивалент конкретного мелодического целого. Позже, вместо линий можно писать кружочки на разных уровнях. А для того, чтобы  легче было определить, на каком уровне написан кружочек можно провести на доске черту; кружочек, приходящийся на эту черту, будет, скажем, будет обозначать опорный или устойчивый звук. Другие звуки будут располагаться сверху или снизу от него. Таким образом, само наличие черты будет фиксировать спорность этого звука: звук, расположенный на черте, - основной, и к нему надо относиться соответствующим образом. Это звук, на который происходит ладовая настройка.

Можно использовать не одну, а две линии. Некоторые педагоги считают, что ядром нотного письма является запись секунды и терции. Действительно, на соседних линиях всегда пишутся ноты, обозначающие терцию. А знак, расположенный между ними, всегда будет обозначать секунду к одному из первоначальных тонов. Это и есть исходная ячейка всего нотного письма.

Таким образом, осуществляется постепенное движение к нотному письму. Именно постепенное. Ведь совсем не обязательно сразу озадачивать детей всеми пятью линейками, различными ключами и другими премудростями. Вместе с тем нужно ясно осознавать, что суть данного этапа обучения состоит в переходе от безусловных наглядных знаков к знакам более условным, но проверенным многовековым опытом развития музыкальной культуры.

Особую роль в обучении музыке играют слоговые обозначения тонов. Во-первых, они упрощают общение между педагогом и учеником. Во-вторых, они являются удобным языковым средством, способствующих логическому осмыслению звуковых отношений. При этом речь идёт не только об абстрактном постижении последних, но и о прояснении собственно звуковой логики. Особенно ясно обнаруживаются описанные характеристики слоговых обозначений в системе относительной сольмизации, что обеспечивается привязанностью названия тона к определённой ступени лада. Движение мелодии в системе ладового звукоряда осмысливается через слоговые названия ступеней. В нашей стране применяются слоговые обозначения, разработанные в 1964 году эстонским хоровым дирижёром и педагогом Х.Кальюсте. Крайне важно подчеркнуть, что слоговые обозначения дают возможность обозначить не только отдельные ступени, но и мелодические интонации. Они получают специфические «словесные» эквиваленты. Например, последовательность из III и V ступеней обозначается сочетанием слогов «ВИ - ЗО», квартовая (или квинтовая) интонация, включающая V и I ступени лада - звукосочетанием «ЗО - Ё» и пр. Интервалы, строящиеся на определённых ступенях лада, аккорды той или иной функции - каждому из них соответствует та или иная слоговая формула.

Дидактические преимущества системы относительной сольмизации достаточно ярко проявляются на ранних этапах обучения, когда учащиеся должны осваивать простейшие звуковые отношения. С развитием слуховых навыков и музыкального мышления учащихся, слоговые обозначения тонов относительной системы и связанный с ними понятийный аппарат обнаруживают свою ограниченность. На смену им приходит абсолютная система обозначения звуков, на базе которой построена вся теория звуковысотных отношений в музыке.

Таким образом, рассмотренные нами формы знакового воплощения дают возможность «видеть» музыку, рационально постигать её строение. А это позволяет активизировать способность ощущения целостности и дифференцированности музыкальных построений.

Применение различных форм знаковой фиксации музыки связано с вопросом о соотношении абсолютной и относительной систем сольфеджирования. Мы знаем, что это давний спор в методике сольфеджио. До сих пор есть сторонники того, чтобы учить детей по той или иной системе. В отношении того, как учить детей на начальной стадии музыкального образования в хоровой художественной самодеятельности или в общеобразовательной школе, существуют разные мнения.

Постараемся разобраться в этом вопросе. Прежде всего, ладовый слух - это слух относительный, интонационный. Поэтому сама природа лада оправдывает применение относительной системы. Кроме того, есть некоторые методические соображения, которые заставляют склоняться в пользу её применения. Её сторонники считают, что даже на первых порах обучения не следует ограничивать музыкальный опыт учащихся упражнениями в одной произвольно выбранной тональности. Конечно, для первоначальных упражнений надо выбрать относительно удобный для голоса регистр, но конкретная высота, на которой выполняются упражнения, может варьироваться. Считается, что работать с учениками в одной произвольно выбранной тональности бессмысленно и даже вредно. Они могут привыкнуть к тому, что ладовые явления имеют не относительный, а абсолютный характер: соотношения, данные ученикам на определённой высоте, могут фиксироваться в их сознании как отношения конкретных высотностей, например, «ля» и «фа». А на аналогичное отношение между звуками «си» и «соль» они будут смотреть как на что -то иное. А задача ладового воспитания сводится к тому, чтобы в разных тональностях, на разных высотах воспитать ощущение единой закономерности. Это можно сделать только через относительную систему. В противном случае сразу нужно дать ученикам понятие о разных тональностях, что методически не оправдано: перегружать

Перегружать учеников сложными умственными операциями в процессе музыкальных занятий противопоказано, нужно сосредоточить их внимание на звуковом материале, на освоении музыкальных закономерностей в непосредственной чувственной форме.

Итак, есть методические основания к тому, чтобы на первых порах обучения музыке использовать систему относительной сольмизации. В педагогической практике применяются различные её варианты, сложившиеся на той или иной национальной почве, под влиянием определённых методических установок. Существенны, в частности, различия в порядке изучения ладовых ступеней. Венгерский вариант системы и следующие за ним П.Вейс и В.Куцанов начинают с пентатонного звукоряда, осваивают сначала ступени «зо» и «ви» (V и III), а затем последовательно включают ступени «ра», «ё», «ле», «на» (VI, I, II, IV). Вариант, разработанный в МПГУ им. В.И.Ленина, опирается на диатоническую программу и последовательно предлагает ученикам ступени мажорного лада с I по VI, а затем вводный тон к нижней тонике. Описываемые варианты системы отличаются также тем, что в одном из них (П. Вейс) подчёркиваются модальные, а в другом (Н. Долматов) тональные тенденции. В связи с этим в первом из них минорный лад изучается как параллельный к мажору, во втором - как одноименный (что приводит к необходимости дополнительных слоговых обозначений низких ступеней). Наблюдаются известные рассуждения в понимании природы лада. Если в учебном пособии В.Куцанова подчёркивается процесс становления ладовых структур из наиболее типичных народных и детских интонаций, то Н.Долматов в известной мере подчиняет интонационный материал упрощённым схемам мажорного лада (это особенно заметно при включении двухголосных упражнений). Принципиально единый подход наблюдается в различных вариантах системы относительной сольмизации к пониманию модуляции. По большей части она трактуется не как системное явление, а как неподчинённая никаким ограничениям ладовая мутация, что позволяет свободно переходить из одной тональности в другую (далеко не всегда родственную), постоянно заставляя учащихся осуществлять активную ладовую перестройку. При этом от них не требуется осуществления сколько-нибудь сложных теоретических обобщений и процедур. Но в интересах дальнейшего музыкально - слухового развития учащихся нужно вовремя перейти с относительной системы на обычную нотную систему. По мере освоения учениками нотной грамоты и элементов теории музыки это становится не только возможным, но и необходимым. Опыт ряда стран, в которых в последние десятилетия в большей или меньшей степени применялась релятивная система, говорит о том, что слишком длительное обучение по этой системе приводит к отрицательным результатам. Например, во Франции в 60-х начале 70-х годов довольно широко применялась относительная система. Но затем в некоторых учебных заведениях (например, в школе Святого Франка) от неё отказались, аргументируя это тем, что она не даёт возможности подготовить учеников к поступлению в Парижскую консерваторию.

Поэтому не случайной является тенденция российских педагогов к разработке таких методических систем, которые обеспечивали бы своевременное включение в занятия по системе относительной сольмизации элементов абсолютной системы и постепенного перехода к ней. Это обусловлено, в частности, необходимостью обучения игре на каком -либо музыкальном инструменте, которое невозможно без обозначения абсолютной высоты звуков. А освоение музыкального инструмента является, в свою очередь, условием успешного развития музыкального слуха, которое может осуществляться лишь при совокупной опоре на вокальное и инструментальное музицирование.

Методика, описанная нами выше, является, естественно, лишь одним из возможных путей развития мелодического слуха. В области преподавания сольфеджио накоплен огромный исторический опыт. И далеко не все подходы согласуются между собой. Некоторые из них опираются на различные. принципиально несовместимые аксиомы. Такого рода моменты есть, в частности, в соотношении абсолютной и относительной систем сольмизации. Известно, что работа по развитию мелодического слуха протекает тем успешнее, чем большее количество анализаторов (слуховой, зрительный, двигательный, осязательный, тактильный) создают звуковые представления. Но особое значение имеет взаимодействие голоса и слуха, психо-физиологические механизмы которых координируют между собой.

Первый уровень развития слуха, на котором проявляется данная взаимосвязь, - выработка ощущений восходящего и нисходящего движения. Относительно высокое голосовое напряжение, связанное с извлечением высоких тонов (в противоположность звукам среднего регистра), непроизвольно приводит к специфическому музыкальному переживанию звуков различной высоты, к возможности смены уровня эмоционального напряжения в процессе мелодического интонирования. На этом в значительной мере основывается музыкальная выразительность. Координация слуха и голоса играет важную роль в выработке ладотональных ощущений. Тот факт, что пение определённого тона опирается на мышечные ощущения соответствующей интенсивности, даёт основание для закрепления за этим тоном некоторой ладовой функции, например, I или II ступени. На базе вокально-позиционного ощущения высотности и регистрового ориентирования вырабатываются основы ладовой логики, а затем осваиваются и более сложные ладовые структуры. При этом не только допускается, но и в известной мере становится необходимым использование довольно широкого диапазона, что подчёркивает как регистровую, так и ладовую позицию того или иного тона. Такой метод требует длительной работы в одной тональности, как правило, в До-мажоре.

Другой подход демонстрирует система относительной сольмизации. Её сторонники считают принципиально важным с самого начала занятий по развитию музыкального слуха заложить в сознание учащихся ряд относительно простых ладовых структур, которые могут быть легко перенесены на другую высоту. Опора ладовой логики на вокально-голосовые ощущения играет в данном случае меньшую роль, во всяком случае, становится более гибкой. Особые качества приобретают вырастающие на основе исходных «ладовых примитивов» развитые ладовые структуры: они оказываются в известной мере случайными, «становящимися»; в них в большей мере проявляется иерархическое начало (простая интонационная база и относительно сложное и свободное оперирование ею). Тем самым довольно скоро достигается уровень интонирования, способный произвести выигрышный эстетический эффект, вызвать яркое художественное впечатление.

Принципиально иной подход характеризует работу по системе абсолютной сольмизации. Ориентировка на выработку относительно сложной базовой ладовой структуры (опирающейся, как правило, на полную диатоническую гамму), приводит к длительному пребыванию не только в одной неизменной тональности, но и в более жёстких ладовых условиях, не допускающих ни произвольного транспонирования, ни нанизывания и сплетения исходных ладовых структур вне рамок охватывающей их единой ладовой системы. Освоенный учащимися лад развёртывается, момент ладового становления, свободного импровизационного оперирования звуковыми структурами приглушён. Внешний эстетический эффект пения при работе по данному методу может казаться скромным. Но он и не рассчитан на это: задача состоит в том, чтобы заложить основы для длительного поступенного роста учащихся, терпеливо сумевших преодолеть первоначальные трудности в развитии музыкального слуха.

         Какую же систему сольмизирования следует предпочесть, какая из них даёт оптимальные результаты? Однозначный ответ на этот вопрос невозможен. Всё зависит от конкретных условий работы, от степени одарённости учащихся, от целевых установок учебного процесса (например, ориентировка на любительское хоровое пение или на профессиональные занятия музыкой) и пр. Да и ставить вопрос об альтернативном выборе той или иной системы воспитания мелодического слуха, о возможности их последовательного использования было бы неправомерным. Идеальным, окажется, вероятно, такой подход, в котором будут гибко сочетаться преимущества разных методов, использоваться их наиболее сильные стороны.        

Вывод по главе I:

Мелодический слух - это «способность воспринимать и интонировать, оценивать и эмоционально переживать мелодические явления»(22).         Когда мы говорим о мелодическом слухе, речь идёт об осмыслении звуковысотной стороны интонирования. Мелодический слух обеспечивает целостность восприятия мелодии, а не отдельные её звуки, следующие через определённые интервалы.

Проанализировав психо - физиологические особенности детей младшего школьного возраста, роль занятий сольфеджио в развитии мелодического слуха, мы можем сделать следующие выводы:

• Возрастные особенности детей младшего школьного возраста позволяют считать начальный период обучения наиболее благоприятным для развития как общих, так и специальных музыкальных способностей. Среди характерных особенностей младшего школьного возраста, создающих особые возможности для учения, развития, можно выделить — впечатлительность, повышенную восприимчивость к окружающим воздействиям, большую эмоциональную зависимость от учителя.
• Мелодический слух, как и другие способности не развивается сам по себе и требует соответствующей работы педагога. У многих детей музыкальные способности начинают развиваться лишь в результате планомерной педагогической работы.
• Занятия сольфеджио благотворно влияют на развитие музыкальных способностей и способствуют успешному развитию мелодического слуха.
• Работа над развитием мелодического слуха станет наиболее эффективной, если будет основываться на педагогических установках, методах и приёмах развития музыкантов - педагогов, связанных с многократным вслушиванием в звучание мелодии и выявлением на слух её качественного, эмоционального своеобразия.

                              Заключение:

Современное музыкальное воспитание направлено на формирование развитой, гармонической личности. Одной из главных задач музыкального воспитания является развитие музыкальных способностей ребенка.

     Музыкальность оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к красоте в искусстве и жизни. Развитие и совместное функционирование всех структурных компонентов музыкальности во многом определяет успешность музыкальной деятельности.

     Одним из важных структурных компонентов музыкальности, который лежит в основе всех видов занятий музыкой, является музыкальный слух. Для музыкального развития личности эта способность имеет фундаментальное значение.

           Наличие музыкального слуха является необходимым условием для восприятия музыки и ее воспроизведения. Музыкальный слух является средством овладения разносторонним и богатым кругом мыслей, чувств и переживаний, отраженных в музыке. Поэтому проблема воспитания музыкального слуха всегда была  и будет одной из самых актуальных для музыкальной педагогики.

                         Список  литературы

1.Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя – музыканта.- М. Владос.

Абдулин Э.О. О начальном этапе музыкального обучения в школах Японии/Музыкальное воспитание в школе: Сб- М. Музыка, 1974, выпуск 9.

Апраксина Л. К вопросу о диагностике музыкальных способностей / Музыкальное воспитание в школе: Сб.- М. музыка, 1976, выпуск 11.

Арановский М.Г. Проблемы музыкального мышления.- М, 1974.

Анисимова В.П. Диагностика музыкальных способностей детей.- Тверь,2002.

Белобородова В.К. Развитие музыкального слуха.- М, 1956.

Березовский Б.Л. К методике выявления музыкальных способностей у детей.- М, 1982.

Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности.- М,1997

Бочкарев Л.Л. Психологические основы музыкального обучения.- Киев,1979

Вейс П. О второй музыкально-педагогической конференции в Венгрии /Музыкальное воспитание в школе: Сб.- М. Музыка, 1972, выпуск, 8

Вейс П. Ступеньки в музыку.- М. Сов. Композитор, 1978

Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М, 1993.

Гайнрихс Музыкальный слух и его развитие.- М, 1987

Давыдова Е.В. Как развить музыкальный слух.- М. Музгиз,1957

Найнис К. О системе детского музыкального воспитания Пьера Ван Хауве /Музыкальное воспитание в школе: Сб. – М. Музыка, 1976, выпуск 11

Немов Р.С. Психология.- М. Просвещение, 1995.

Обухова Л. Ф. Детская психология.- М, 1995

Оськина С. Е., Парнес Д. Г. Музыкальный слух. – М, 2001

Петрушин В.И. Музыкальная психология.- М. Ладос, 1997

Ригина Г.  О некоторых вопросах обучения младших школьников музыкальной грамоте /Музыкальное воспитание в школе: Сб.- М. Музыка, 1972, выпуск 8.

Система детского музыкального воспитания Карла Орфа.- ред. Баренбойма Л.- М. Музыка, 1970.

Теплов Б.Н. Психология музыкальных способностей.- М, 1947

Франко Г., Лифиц И. Сольфеджио и ритмика для подготовительных отделений ДМШ.- М. Музыка, 1990

Шатковский Г. Развитие музыкального слуха.- М. Музыка, 1996

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека.- М, 1996

Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности.- М, 2003Ярошевский М.Г., Петровский А.В. Психология.- М, 2001