Коммуникативная игра на музыкально-теоретических занятиях с детьми младшего школьного возраста
статья по музыке по теме

Коммуникативная игра на музыкально-теоретических занятиях с детьми младшего школьного возраста

        Ребенок младшего школьного возраста уже не требует постоянного внимания и опеки взрослых, и в то же время это еще не самостоятельный ученик с устойчивыми навыками организованной деятельности. Семилетний возраст является переломным возрастным этапом, когда происходит перестройка мозговых морфофункциональных отношений, формирующихся при мобилизации внимания и активизации умственной деятельности. За спиной у ребенка беззаботная, в целом непроизвольная жизнь дошкольника, а впереди – школьная жизнь, которая требует от него ответственного отношения к учению как серьезной обязанности.

На музыкально-теоретических занятиях в системе дополнительного образования педагог должен открыть перед ребенком гамму самых разнообразных настроений, выражаемых средствами музыки. Необходимо поддерживать и развивать стремление учеников высказывать впечатления о музыкальном произведении на основе личных ассоциаций, подводя их к осмыслению музыкального образа.

Музыкальный образ создается в результате взаимодействия и синтеза всех средств выразительности. Отдельно взятый музыкальный звук или созвучие не выражают еще никакой мысли. Ряд звуков, не связанных между собой определенным смыслом, взятых как бы случайно, еще не представляют собой музыки. Чтобы из сочетания звуков получилось музыкальное произведение, эти звуки должны быть объединены в некую целостность, которая создается синтезом различных музыкальных средств (лада, ритма, динамики, регистра, мелодии, фактуры и др.), подчиненных определенным художественным закономерностям.

Для того чтобы глубже воспринимать содержание звучащих произведений, разбираться в их строении, надо изучить свойства отдельных средств выразительности и главные закономерности, лежащие в основе развития музыки. Изучением этих свойств занимается сольфеджио, тесно связанное с историей музыки, освещающей процесс развития музыкального искусства во всех его изменениях, подчиненных историческому развитию человеческого общества. Предмет «Музыкальная литература» в учреждениях дополнительного образования предоставляет благоприятные возможности для разностороннего художественного воспитания ребенка. Структура этого предмета должна быть гибкой - сочетать теоретическую часть курса с практическими занятиями. На музыкальной литературе можно преодолеть известную «замкнутость» большинства школьных дисциплин: создать модель организации художественно-эстетического развития детей на основе взаимодействия и взаимосвязи различных видов искусств (музыкального, изобразительного, драматического и др.), включенную в активную коммуникативную  деятельность.

В своих статьях выдающийся композитор и педагог Н.А. Римский-Корсаков писал, что необходимая предпосылка для занятий музыкой – наличие музыкального слуха, простейшим выражением которого является способность правильно воспроизводить мелодию или фразу с помощью голоса, или инструмента. Он также отмечал, что музыкально одаренные дети отличаются активной заинтересованностью музыкой, инициативой и стремлением совершенствоваться  в любимом искусстве. Однако в наши дни, когда в системе дополнительного образования специальный отбор при приеме детей на музыкально-теоретические дисциплины не производится, приходится сталкиваться с пассивностью и слабым эмоциональным откликом детей, «блокирующим» их музыкальные проявления. На прослушивании, которое проводится в начале учебного года, у детей выявляется обычно низкий (реже – средний) уровень развития общих музыкальных способностей (чувства ритма, мелодического слуха, гармонического слуха, координации между слухом и голосом, элементарных музыкально-слуховых представлений). Таким образом, основной задачей педагога по музыкально-теоретическим дисциплинам на первоначальном этапе работы становится нахождение эффективных путей приобщения детей к музыке.

Любознательность ребенка на уроке зависит от того, насколько у него развита мотивация. Понятие «мотивация» включает совокупность процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, освоению содержания образования. В этой связи  необходимо выделить уровни социальных и познавательных мотивов: а) мотивы социального сотрудничества: ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе; б) широкие познавательные мотивы: ориентация на эрудицию, удовлетворение от самого процесса учения и его результатов; в) учебно-познавательные мотивы: ориентация на способы добывания знаний и др.; г) мотивы самообразования: ориентация на  приобретение дополнительных знаний. Находясь в динамической связи между собой, группы мотивов сочетаются в зависимости от возникающих условий.

Основной мотивацией учебной, в том числе и коммуникативной деятельности  является познавательный интерес.  Проявление у ребенка активности  на начальном этапе обучения, в частности  на первых музыкальных занятиях - явление неустойчивое, и это вполне закономерно.  Благодаря небольшому «слушательскому» опыту, отсутствию музыкальных стереотипов, восприятие музыки у детей младшего школьного возраста имеет не рациональный оттенок, а эмоциональный. Вместе с тем, эмоциональность младшего школьника и его активность  на уроке далеко не всегда являются показателями  развитого познавательного интереса. Согласно определению Б.Ц. Бадмаева, «познавательный интерес – это эмоционально окрашенное интеллектуальное отношение субъекта познавательной деятельности к объекту познания, проявляющееся как его мыслительная активность по теоретическому проникновению в сущность познаваемого с целью достижения полноты ориентировки в нем»/1, с. 177-178/.

Мотивационная готовность  детей к межличностному взаимодействию в процессе общения может быть определена как интегративное качество личности, актуализирующееся при обнаружении ребенком возможности действовать «в данную минуту, определенным образом». В этой связи, развитие у ученика интереса как формы проявления познавательной потребности, - главная задача учителя, приобретающая особо ответственную функцию при обучении детей младшего школьного возраста.

Ряд педагогических принципов и теоретических установок Н.А. Римского-Корсакова, наиболее точно отвечают специфике дополнительного музыкального образования детей. К ним относятся: высокая воспитательная роль личного примера педагога (дисциплинированность, воля, твердость убеждений); предоставление ученикам необходимой свободы на уроке (свободы выбора, свободы голоса, свободы творчества и др.); акцент на практический опыт учеников; подчинение учебного плана индивидуальным данным и творческим потребностям ребенка.

Для реализации своих педагогических установок Н.А. Римский-Корсаков применял особый стиль общения:  прямые и твердые высказывания – с одной стороны; чуткость и «простоту в обращении с учениками, старание не подчеркивать расстояние между ними и собой» /2, с. 42/.  - с другой. В стремлении сплотить учеников на своих музыкально-теоретических занятиях, Николай Андреевич приветствовал соревнования между ними, в основе которых лежали, по сути, «игровые» составляющие: свободная, упорядоченная деятельность в специально ограниченном пространстве и времени, в рамках которой происходит расширение опыта учеников, обретается контроль над ситуацией, стимулируются коммуникативные умения и навыки произвольной работы. Таким образом, становление элементов произвольного поведения у детей должно происходить не в рутинной работе и «сухом» общении, а в игровой деятельности, которая (в отличие от дошкольной игры) приобретает все более серьезный и сложный характер у детей. В силу того, что игровая деятельность отвечает мотивационно-потребностной сфере ребенка младшего школьного возраста, в ней формируются важные психологические новообразования, которые затем переносятся за пределы игры. А.С. Макаренко в этой связи  писал: «как ребенок играет, так он будет и работать» /3, с. 245/. Основной путь, который проходит семилетний (бывает - шестилетний) ребенок в своем психическом развитии – от игры к учебной деятельности. Учение – труд, и его нельзя превращать в игру, но нет ничего плохого в том, что на каком-то этапе интеллектуального развития игра сочетается с трудом, - отмечал выдающийся педагог – практик В.А. Сухомлинский.

Психологами установлено, что общение является эффективным тогда, когда оно проблемно по своему содержанию, информационно насыщено, социально ориентировано, когда в процессе его ребенок относится к партнеру как к цели, а не как к средству своего самоутверждения, когда общение «учитель-ученик» и «ученик-ученик» протекает в форме диалога. Диалог – это процесс взаимного общения, поэтому он  предполагает уважение к точке зрения партнера по общению.  Диалогическое общение «учитель-ученик» заставит обоих собеседников критически думать, принимая активное участие в беседе. Если педагог обнаружит «общую нить», связывающую его во время диалога с воспитанником, тогда он  значительно быстрее подтолкнет ученика к неординарным решениям и желанию рассуждать.

  «Игра и общение неразделимы. Игра как социально-культурное явление материализуется в общении» /4, с. 115/. Используя в организации различных видов деятельности на музыкально-теоретическом занятии игру, в ходе которой ученики будут общаться, другими словами - коммуникативную игру, можно сделать учебный процесс для них более привлекательным, тем самым, повышая объем и качество изучаемого материала.

Применяемые на музыкально-теоретических занятиях коммуникативные игры направлены, прежде всего, на развитие музыкальных способностей младших школьников. Возьмем, к примеру, «состязательные» игры: игра «топ-хлоп» нацелена на развитие у детей чувства ритма. Основная дидактическая направленность игры  заключается в освоении четвертных и восьмых нот в размере ¾, однако, помимо этого, выдвигаются частные задачи: освоение интонации большой секунды; развитие моторно-двигательной координации, соотношения между жестом и голосом, внимания, воли,  памяти, навыков группового взаимодействия. Дети становятся в круг и держат «наготове» ладони рук. Делая шаг в центр круга (четверти – шаги, восьмые – хлопки), дети изменяют комбинацию ритма, чередуясь по четыре человека:

1. l  ll  l  2. ll  l  ll   3. l l l  4. ll ll ll

Ученики, которые пропустили свою очередность, нарушив тем самым общий темп игры, выходят из круга. Оставшиеся игроки переходят ко второму этапу: при сохранении предыдущих условий игры, четверти нужно интонировать на звуке «до», восьмые – на звуке «ре». Каждый ученик, «дошедший» до третьего этапа по своему желанию возвращает в круг любого игрока. На этом этапе при сохранении всех предыдущих условий, дети двигаются не в центр круга, а по часовой стрелке. Четвертый этап «дирижируем, шагаем и поем» - самый сложный, требующий особого внимания ребенка и проявления его волевых качеств. Основа игры - комбинация ритма и чередование по четыре человека остается прежней, но теперь правой рукой нужно дирижировать в размере ¾, интонационно чисто петь и «шагать» в центр круга, исходя из ступеневой высоты каждого звука: 

1. │  ll  │   2. ll  │  ll    3. │ │ │   4. ll ll ll

Коммуникативные игры с правилами, сюжетно-ролевые игры на музыкально-теоретическом занятии создают ярко выраженную эмоциональную реакцию на учебный материал любой степени сложности. Специфика музыки – выражение содержания на уровне высокого обобщения; нюансы различных эмоций могут быть настолько тонкими, что их трудно передать словами. Во многом благодаря чувственному опыту, приобретаемому в процессе музыкально-игровой деятельности, у ребенка интенсивнее формируются такие нравственно-волевые качества личности, как внимательность, усидчивость, терпение, настойчивость и  ответственность. У младшего школьника, который только вступил на «дорогу познания» эти качества разовьют прилежание: «Талант, даже гений, без прилежания может достичь малого, прилежание же одно, без таланта, создает многое, хотя и не достойное удивления, но все же заслуживающее признания» /5, с. 172/.

В настоящее время, как отмечают школьные психологи и врачи, возникла острая потребность в расслаблении ребенка на уроке, в так называемых «динамических паузах». В этой связи трудно переоценить возможности коммуникативной игры. Из всех видов деятельности она, по сути, единственная выполняет «релаксирующую» функцию на уроке, играет важную роль в сплочении и развитии детского коллектива, побуждает к взаимодействию, обмену мнениями, эмоциональному сопереживанию. Преобразование отношений между детьми (по пути к сотрудничеству), возникающее в процессе игры связано: с внесением эмоционального и творческого «начал» в учебно-воспитательную работу; с расширением диапазона социальных ролей, реализуемых в игре; с развитием функций детского самоуправления (выявить несколько вариантов достижения цели; организовать игровой процесс; подвести итоги игры и др.); с изменением функции педагога в игровой деятельности: от организаторов извне к организаторам изнутри (педагог-соратник).

Коммуникативные игры удовлетворяют потребность в самореализации ребенка, являющейся важной личностной доминантой всей человеческой деятельности. Свобода и творчество, выступающие «фундаментом» музыкально-коммуникативных игр, приводят к единству теоретического и практического постижения объекта изучения, к субъект-субъектному взаимодействию «учитель-ученик», «ученик-ученик» в процессе обучения, к отходу от «заучивания» в сторону развития своего духовного мира.

Литература:

1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. Кн. 1. М., 2000.
2. Н.А. Римский – Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы. – Л., 1959.
3. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. – М., 1988.
4. Деятельность, общение, игра в развитии коллектива и формировании личности школьника. – М., 1983.
5. Рубинштейн А.Г. Мысли и афоризмы. – СПб., 1901.