Пути постижения художественного образа
методическая разработка по мхк по теме

Глава II

     Приёмы эстетического восприятия художественного образа

      Концептуальной основой современного образования является воспитание нового человека культуры – человека думающего, рассуждающего, чувствующего. В числе школьных дисциплин, реализующих эту задачу, главенствующее место занимает мировая художественная культура. Специфической особенностью этого предмета являются неограниченные возможности формирования креативности учащегося, где главной составляющей станет осмысление художественного образа. Идя от платоновского определения искусства как перехода из небытия в бытие, утверждаешься в мысли о том, что важнейшим условием при этом станет художественный образ, раскрывающий одно явление через другое.         Художественный образ, по определению Гегеля, являет нашему взору не абстрактную сущность, а конкретную ее действительность. В соответствии с этим мы рассматриваем три подуровня эстетического восприятия художественного образа в образовательно-воспитательном процессе:

     * метафорические отношения;

     * реконструкция авторского послания;

     * многозначность интерпретаций.

В дискурсном пространстве художественный образ становится основным ядром предметного круга МХК, проиллюстрированным следующим образом:

          Художественный образ как основное ядро предметного круга

                                  МХК в дискурсном пространстве

Пространство художественного образа:

там,

тогда

Художествен-ный образ как адресант

Пространство самого    урока МХК

                 я,

                здесь,

                сейчас

Воспринимаю-щий ученик как адресант

           Зачем это нужно?

           Было, повторялось.

           Присутствует сейчас

Предложенная  таблица отражает такой путь постижения художественной ценности, которую мы рассматриваем не только и не столько как интеллектуальную информацию, а как богатейший чувственный опыт  (художественный образ «там» и «тогда»). Логической конструкцией в этом случае определяется путь от адресата (художественный образ) к адресанту (ученику); впустить чужое произведение в свой внутренний мир, настроить свои чувства в унисон чужим, когда-то звучавшим (было, повторялось, присутствует сейчас). Сделать этот опыт собственным, одним словом – пережить. Воспринять, а не потребить (воспринимающий ученик – я  здесь, сейчас). И только из такого переживания способно родиться новое. Никогда раньше не бывшее. Неведомое. Чудо.

     При таком подходе к предмету важным становится то, как подается, задается, высвечивается исходный материал. Чем больше аспектов изучаемого явления удастся раскрыть, тем ярче предстанет перед учащимися художественный образ, тем живее будет восприятие, отчетливей – переживание, и, следовательно, - интересней результат.

      Практика сотворчества помогает осваивать мировую художественную культуру не в рационально-информационном ключе, а путем действенного проживания. Школьники учатся находить в памятниках искусства то, что в эстетике и искусствоведении называется пафосом, т.е. главное, господствующее чувство, воплощенное во внешнем образе и определяющее собою все стороны и детали произведения. И учатся воплощать этот пафос средствами других искусств. Несомненно, такой путь плодотворен, но и требует осторожности. «Прочтение» пафоса должно быть индивидуальным и в то же время созвучным произведению; высвечивать какую-то грань действительно созданного творцом образа, не превращаясь в произвольное фантазирование. Впрочем, эта трудность встает всегда при творческом диалогическом подходе к работе по восприятию произведения искусства. Самым надежным ориентиром в такой работе станет исследование художественного образа, как основного ядра любого художественного произведения.

      Художественный образ связан с максимально конкретной убедительностью любого произведения искусства, его погруженностью в чувственную стихию и предполагает умение выявить материально-чувственный компонент художественного образа на основе развитого ассоциативного мышления, творческого и игрового потенциала учащихся. Он раскрывается в первом, наиболее непосредственном впечатлении и соответствующем суждении. Но уже здесь отношения идеи и ее формального воплощения только частично связаны с чувственными аспектами постижения формы. Гораздо глубже и основательнее те метафорические отношения, которые диктуются культурно-символическими ассоциациями и иллюзиями.

     Материальная, вещественная сторона любого феномена искусства не является исключительно природной, а содержит в себе элементы, выделенные из природного ряда на основе закономерностей культуры. Так, в изобразительном искусстве мы имеем дело не конкретно с каким-либо цветом, а элементом цветовой гармонии. Пятно зеленой краски в пейзажах Ван Гога, например, картина «После дождя» – это уже не простая краска и вовсе не изображаемая ею трава, а сгусток жизненной, почти мистической энергии, пронизывающей мир.   Цвет в картинах М. Чюрлениса еще более знаковый: он несет не элемент гармонии цвета, а основу звука. Так известно, что зеленый обозначает форте, а голубой – пиано. Так реконструирует цвето-звуковое послание Чюрленис в цикле картин «Соната солнца».  

     Художественный образ использует «природные возможности материала как знаки собственного бытия» (138 – С. 90).   Мрамор  не плоть, которую он изображает, краска не воздух, не море и не трава, которые изображены на картине, а некие преобразованные знаки художественной реальности, которая являет нам «более высокую реальность и более истинное существование, чем обыденная действительность» (Там же - С. 111). Иначе говоря, между материалом и предметом изображения возникают отношения, основанные на сближении и неожиданном уподоблении весьма отдаленных с точки зрения обыденного сознания признаков. Это, в свою очередь, ведет к возникновению новых смыслов, высвечиванию внутренней структуры художественного образа. Сами эмоции, базирующиеся на непосредственном чувственном восприятии, тем более связанные с художественным произведением, обусловлены культурным опытом воспринимающего, а в любом произведении искусства уже содержится «программа», которая руководит  чувственными переживаниями и эмоциями. На этом этапе важнее всего активизировать, извлечь на поверхность культурный опыт самого учащегося. Учитель выступает в роли своеобразного катализатора. Его наводящие вопросы направлены на осознание метафоричности языка искусства.

      Следующим этапом постижения художественного образа является умение определить и выявить установочные моменты, заданные определенной эпохой, художественной школой, автором, которые и формируют границы воображения, то есть реконструируют авторское «послание». Это, в свою очередь, диктует серьезно изучать в школе теорию искусства и приемами искусствоведческого анализа (сравнительно-исторический, иконографический, семантический, формальный).

     Например, в полной мере постичь глубину замысла и философский подтекст «Возвращения блудного сына» Рембрандта учащимися помогает    знание истории создания картины, трагической судьбы художника. Дополнительные нюансы вносит рассмотрение этого произведения в сопоставлении с притчей о блудном сыне. Интерпретация библейского сюжета доказывает актуальность проблемы и сегодня. На этом этапе роль учителя как носителя теоретических знаний уступает исследовательской деятельности школьников, которые подбирают аналогии, создают новое поисковое поле.  

     Расширение творческого и деятельностного потенциала учащихся (формирование творческого воображения, умение видеть целое раньше частного, способности включать известные явления культуры в новые контексты, переформулировать проблемы) на базе содержания МХК возможно только в связи с наиболее общими принципами художественного мышления, и это неизбежно выводит нас на более высокий уровень культурологических подходов и обобщений. Культурология оперирует не столько фактами, сколько целостными эпохальными моделями. При этом она опирается на достижения и методологию работы ряда смежных дисциплин, таких, как семиотика, семантика, лингвистика, мифология, фольклористика.

     Для преподавания МХК, как нам кажется, наиболее ценным является то, что с точки зрения содержания законов художественного мышления базовой для культуры в целом является архаическая (фольклорная) модель, основанная на мифологическом мышлении. Механизмы художественно-творческого мышления подобны механизмам мифотворчества, так как именно миф стал всеобщей базой всех видов искусства и до сих пор в качестве подуровня человеческого сознания присутствует в создании любого произведения искусства. Поэтому в изначальной модели содержатся наиболее общие принципы творческой деятельности, правила преобразования и проблематизации обыденности и насыщения ее неоднозначным символическим содержанием.  Все последующие эпохальные модели мировидения так или иначе пользуются языком первичной, и их можно рассматривать как развертывающиеся во времени варианты.

     Рассмотрим некоторые  способы формирования дискурса в образовательном пространстве, выделив в основу ведущий  прием – творчество.

     Изучая первую в истории человечества  пространственно-временную модель и формы ее художественной реализации,  учитель одновременно приобщает учащихся к наиболее общим механизмам творчества. Иллюстрацией к сказанному может стать интегрированный урок «Увидеть в капле океан» в 9 классе, предполагавший исследование роли художественного пространства в раскрытии художественного образа. Перед учащимися были сформулированы следующие задачи: исследовать художественное пространства в сонете, сопоставив произведения А.С. Пушкина «Мадонна» и Рафаэля «Бриджуоторская мадонна»; выявив параметры сходства и различия, открыть множественность смыслов художественного образа. Материалом для исследования, кроме сонета «Мадонна», стал портрет К. Брюллова «Наталья Николаевна Гончарова», картина Рафаэля «Бриджуоторская мадонна» и музыка В. Моцарта. Эмоциональным погружением в урок явилось выразительное чтение сонета учителями (урок проводили учитель МХК и литературы). На основе первичного восприятия учащимися сонета (Какой предстает перед нами Мадонна?),  исследуется характер на чувственном восприятии и сообщаются  некоторые факты об истории создания этого стихотворения: А известно ли вам, что история его создания тесно связана с произведениями великих мастеров эпохи Возрождения, перед которыми Пушкин мог стоять часами, любуясь царственной гармонией и вечной жизнью, запечатленной на все времена? «Часами простаиваю перед белокурой мадонной, похожей на вас как две капли воды...»,- пишет своей жене Пушкин 30 июля 1830 года. Речь идет о картине Рафаэля «Бриджуоторская мадонна», старинная копия которой была выставлена в книжном магазине Сленина в Петербурге.

       «Увидеть в капле океан» поможет диалог: диалог между картиной (так учитель   договаривается с учениками называть в ходе урока репродукцию) и сонетом, между авторами и эпохами, между авторами и нами, живущими в XXI веке. А чтобы «не утонуть» в океане произведений, предметом исследования выбирается художественное пространство. (Дефиниция «художественное пространство» наряду с другими понятиями: «автор», «художественное произведение», «диалог» и т.д. вынесена в терминологический словарь урока). Перед учениками ставится исследовательская задача   – не только определить свойства и особенности художественного пространства в этих произведениях, но и сделать вывод: как художественное пространство помогает открыть смысл или смыслы сонета. Для успешной работы учащиеся условно разделена на две группы:  «художников» (тех, кто будут работать с картиной) и «поэтов» (тех, кто будет исследовать сонет). Время обсуждения в группах – 5 минут, в течение которых звучит музыка В.А. Моцарта.

     Алгоритм работы предполагал следующие вопросы для исследования группе «поэтов»:

     *  Выделите в тексте все слова, которые указывают на место действия. (Обитель, простой угол, холст, облака, пальмы Сиона);

     * Можно ли согласиться с Лотманом, что в сонете Пушкин изображает два художественных пространства? Докажите или опровергните эту мысль. (Да, это земное и небесное пространство);

     * Представьте эти два пространства в виде графического рисунка.

     * Заполните этот рисунок ключевыми словами из текста.

     * Поместите эпиграф урока в пространство рисунка. Объясните свой выбор.

      * Объясните смысл художественного пространства в раскрытии идеи произведения. (Художественное пространство в сонете имеет множество смыслов: философский – жизнь наполняется смыслом, когда к человеку приходит настоящая любовь; нравственный – любовь окрыляет и помогает видеть добро и творить его; эстетический – любимая расцвечивает мир удивительными  красками, пленяя своей красотой, она помогает постичь гармонию в мире).

     Группе «художников» были предложены следующие вопросы для исследования:

    * За Рафаэлем прочно утвердилось определение «певец гармонии». Докажите эту мысль, опираясь на картину «Бриджуоторская мадонна». (Мать и дитя сливаются в едином чувстве – трепетной любви и нежности, о чем говорят взгляды: младенец смотрит на мать, закинув головку, а мать, чуть склонив голову, с любовью встречает устремленный на нее взор. Можно сказать, что художник сумел запечатлеть союз материнской и сыновней любви).

    * Художники эпохи Возрождения очень строго следовали законам четкой композиции, следствием этих изысканий является тот факт, что изображение, как правило, можно вписать в треугольник или круг. А в какую геометрическую фигуру можно поместить событие картины «Бриджуоторская мадонна»? Случаен ли такой композиционный выбор художником? (Событийный ряд легко вписывается в круг. Именно эта фигура символизирует единение, союз, гармонию земного и небесного).

     * Какую перекличку нашли вы между сонетом «Мадонна» и картиной Рафаэля? (Изображение мадонны: ее мягкий абрис головы, гармоничное сочетание красного и голубого цветов, изысканность и простота в движениях – все это можно процитировать строчками стихотворения: «Чистейшей прелести чистейший образец»).

     * В сонете, как говорили ваши одноклассники, соединилось два пространства - земное и небесное. Можно ли говорить о том, что в картине также наличествует два художественных пространства? (Конечно. Об этом   красноречиво говорит символика цвета: красный и зеленый – символ земного начала и голубой – символ небесного).

     * Обратите внимание на сюжетный и композиционный центр картины, которые, как вы уже заметили, в этом произведении совпадают – левая рука мадонны неуловимо движется к сердцу. Как вы объясните смысл этого движения? (Вероятно, в этом движении еще одно доказательство безграничной любви матери к дитя, она готова отдать сердце за его благополучие, счастье).

     * Рафаэль, по воспоминаниям Вазари, был очень благородным и добрым человеком. И характер художника всегда можно «прочитать» в его произведении. Как вы считаете, какой художественный прием помогает нам приблизиться к личности творца? (Светотень. Свет в картине не имеет направления, он пронизывает фигуры персонажей, наполняя их теплом, душевным покоем и умиротворенностью.  Подобный свет мы наблюдаем на иконах: свет «изнутри»).

      Известно, что сформированность знаний – это лишь малая толика той миссии, которая возложена на учителя. Превратить эти знания в убеждения – задача современной школы. И герменевтика в этом случае становится  методологической базой, способствующей достичь максимальных результатов в любой образовательной области, и в дисциплинах гуманитарно-эстетического и естественного циклов в первую очередь. Для того чтобы духовный контакт школьника и культуры состоялся, необходимо   постоянно заботиться об обращенности всего материала и форм обучения к субъекту образовательного процесса, знать его потребности и актуальные для него мотивы, учитывать ценностные ориентации нынешнего поколения. В этом случае роль искусства в преобразовании личности все более актуализируется. Оно по своей природе гуманно, делая  чужое родным, воспитывая всемирную отзывчивость и ответственность за все, что происходит в мире. Искусство – действенный способ гармонизации истории и личности.

     Любое произведение искусство – это некий код, шифр, предполагающий через диалог проникнуть в замысел творца, «прочитать» закодированное послание. Особую трудность в изучении произведений искусства, художественных школ и направлений представляет XX век с его многочисленными «измами». Во-первых, потому что художники этого периода сознательно нарушают, разрушают, уничтожают форму, пытаясь прорваться в потаённый смысл вещей через цвет, свет, символ, метафору и т.д., во-вторых, предмет исследования на уроке «прожил» несколько десятилетий, т.е. не прошёл проверку времени. До последнего времени школьники заучивали фальшивые социологические формулы по поводу того или другого произведения искусства, устанавливалась раз и навсегда единственно возможная оценка того или иного артефакта. Герменевтический подход позволяет обнаружение новых процессов коммуникации, в основе которых лежит творческий акт, путь от бессознательного - к творческому.  

     Обучить творческому акту нельзя, но способствовать развитию творческого потенциала возможно и должно. Учитель способен так организовать сознательные процессы, чтобы через них вызвать процессы бессознательные и задать им нужное направление, то есть коммуникация устанавливается с учетом психолого-возрастных особенностей школьников и их интереса в данной теме, проблеме, художественному образу. Такое осознание   обогащает личность новыми коммуникациями, предполагает законченную реакцию на явление (в нашем случае это произведение искусства) и выстраивает «особый» по природе своей образовательный модуль.

Герменевтика для школьника – это путь от знания – к познанию, от познания – к творчеству, для учителя герменевтика – это способ организации изучения МХК по-новому. Рождается новое образовательное пространство, новые ориентиры (не ЧТО изучать, а для КОГО предназначен учебный материал), новые учебные задачи, где проблема не искусственно объявляется учителем, а естественно вплетается в канву урока.

Предлагаем в качестве примера модель урока в 11 классе, темой которого является одна из самых трудных тем в изучении МХК – исследование произведения искусства в контексте исторического времени; предмет изучения – творчество самобытного, малоизвестного в России художника-философа Хаима Сутина. «Забытый Сутин, или история одного натюрморта» - так обозначена учебная тема, исследование которой определено учебной задачей: каким предстаёт XX век в натюрморте Х.Сутина «Ощипанный цыплёнок»?

Для создания проблемной ситуации используется приём «немого кино»: вниманию обучающихся представлен видеоряд картин художника без сопровождения текстом или музыкой.  В полной тишине предстают знаменитые произведения художника: «Гладиолусы», «Натюрморт с рыбой», «Натюрморт с лимонами», «Туша», предстаёт мир, в котором жил и творил мастер. Соотнести художественный образ этих произведений с судьбой художника – это задание становится следующим в осмыслении темы, а подготовка к нему начиналась дома. Ученикам было предложено создать «портрет» Хаима Сутина, обозначая каждый факт биографии фразой: «А знаете ли вы, что…»

- А знаете ли вы, что художник оказался в Париже в 1912 году. Первые 10 лет – это были годы мытарства, скитания, нищеты. Париж очень хорош, красив, уютен, очарователен и прекрасен, когда в кармане наличествуют франки. И Париж отталкивающе холоден и беспощаден, когда в кармане пусто. Именно таким оказался он  для еврейского юноши. И кто знает, как бы сложилась судьба Хаима Сутина, если бы не встреча с американским меценатом и коллекционером в 1922 году, который скупил его за баснословные для него деньги – 20 тысяч франков.

- А знаете ли вы, что художник родился в семье, где было 10 человек детей. «Орава», как часто говорил отец, который был единственным кормильцем. Он не верил в великую силу искусства, не отличался выдающимися способностями. И верил лишь своим рукам и грубой физической силе, благодаря его трудолюбию семья не умирала с голоду.

- А знаете ли вы, что отец поощрял сына в его тяге к рисованию.  Но в ортодоксальном местечке со строгим соблюдением законов религии строго-настрого запрещалось рисовать то, что уже создано Богом, поэтому Хаима бивали не раз, а когда он вознамерился нарисовать раввина, его избили до полусмерти.

- А знаете ли вы, что свой первый «гонорар» он получил от раввина. Вернее, сначала он нарисовал портрет раввина, за который его избили до полусмерти. Это стало известно портретируемому, и тот выдал юноше 25 рублей. Их было достаточно, чтобы уехать в Вильно (город в Белоруссии) и поступить в художественное училище.

- А знаете ли вы, что с первого раза он экзамен не выдержал. Но бросился перед преподавателями на колени и вымолил разрешение пересдать. И пересдал. И поступил.

- А знаете ли вы, что Сутин страдал хронической язвой желудка, вероятно. Из-за постоянного недоедания. Он и выглядел больным: горящие глаз, страдальческое выражение лица. Он был не как все, сразу бросались в глаза его нескладные движения, нервозность в поведении, странные манеры.

- Но знаете ли вы, что Хаим Сутин преображался, как только садился за мольберт. Он работал неистово, испепеляюще, доводил себя до физического изнеможения. Так, как он, работал Ван Гог, передавая свою энергию своим картинам.

- А знаете ли вы, что Сутин зачитывался Бальзаком. Был дружен с Шагалом, Модильяни. Последний не только поддерживал художника материально, деньгами, но и был истинным другом, написал два портрета Сутина.

- А знаете ли вы, что нет искусства без характера личности творца. В этом смысле Сутин крайне субъективный художник. Он представлял собой большой театр, в котором играет один актер. Был театр переживания Станиславского. Был театр отчуждения Брехта, был театр биомеханики Мейерхольда, театр абсурда Ионеско. Сутин объединил в себе всё – и всему дал чуткую, зоркую, проницательную трактовку. Его ни с кем не спутаешь.

     Сопоставление на уроке МХК может быть продиктовано многими целями, среди которых главная – это установить логику сопоставления: перед учеником бинарные оппозиции или звенья одной цепи? На этом уроке материалом для анализа стали фотография художника и картина «Ощипанный цыплёнок»:

       Подобные задания формируют цельное представление о художнике  и его творчестве. Своеобразные «подсказки» в виде алгоритмов, планов-схем, моделей, вопросов-характеристик станут ориентиром в исследовании. В рассматриваемом уроке детям предложено остановиться на характеристике хронотопа, «говорящих» деталях, дано задание соотнести художественное и календарное время. Такой вид работы на уроке акцентирует внимание на главном, способствует развитию аналитического, ассоциативного мышления, организует многогранный диалог (ученик - произведение искусства; ученик - автор; ученик - художественный образ). Говоря о диалоге, следует иметь в виду не обмен мнениями, а субъктно-субъектные отношения, в результате которых рождается интеллектуальная, творческая общность. В этом отношении вызывают интерес у детей многоуровневые диалоги, где в качестве собеседника выступает не одно художественное произведение, не один художественный образ, а два и несколько, причём, «говорящие» на разных языках: языке слова и языке цвета, языке движения и языке звука и т.д. Например, на уроке, посвящённом  осмыслению категории времени в искусстве XX  века, интересовала, прежде всего, характеристика времени с искусствоведческой точки зрения. Презентация по этой проблеме предоставила детям возможность сопоставить, как время находило своё отображение в разные исторические эпохи.

Время у древних греков – это последовательность событий: «Всё течёт, всё изменяется», т.е. в вечном процессе возникновения и уничтожения (цикличность). Концепция находит своё воплощение во фронтонах Парфенона, где достигнуто единство действия. Они отражают всю небесную сферу, а события происходят не в определённые отрезки времени, а в круговороте вечности.

В Средневековье время представлено как ритмический поток в становление образа. Жизнь представляется в потоке времени между сотворением мира и Страшным судом (линейность). Эта схема хорошо читается в рельефах «Грехопадение» Гильдесгеймского собора: Яблоко висит на дереве – змей прельщает Еву – Ева берёт яблоко – Адам протягивает одну руку за яблоком – Адам уже держит яблоко в другой руке. Средневековому человеку чуждо понятие единства времени.

Концентрация времени характеризует Ренессанс. Этому способствовало и открытие перспективы (стало возможным изображать глубину времени). «Живопись, - говорит Леонардо, - должна в одно мгновение вложить в восприятие зрителя всё своё содержание», отсюда впечатление остановки времени. Иначе говоря, человек Возрождения мыслил время как переход из  одного неподвижного состояния в другое.

Барокко выдвигает идею скорости и многомерности (сказались открытия Коперника в астрономии). Динамика мазка и стремительность линии отличает мастеров этого периода. «Тайная вечеря» Тинторетто, написанная для церкви Сан Тровазо, полная противоположность с фреской Леонардо. Одновременность противоположных чувств – так можно охарактеризовать происходящее. В одном временном потоке – многообразие характеров.

     Чрезвычайно утончённый анализ нюансов времени мы находим в искусстве начала XYIII века. Открыты два очень важные признака времени – непрерывность и длительность (в смысле продолжения прошлого в настоящем и будущем). Перед нами пары влюблённых, направляющихся к лодкам. Композиция разворачивается с двух сторон, но главное действо происходит справа, у гермы Венеры. Кавалер убеждает робкую возлюбленную пуститься в путь. Но сопротивление ещё не сломлено, и приходится вмешаться самому Эроту в бархатной курточке. Но вот красавица протягивает руку, колебания исчезли. И кавалер увлекает за собой даму. Это чудесное нарастание эмоций в непрерывной смене времени увлекает зрителя и вовлекает его в действо. Лодка уплывает, а зритель остаётся. Впервые в истории живописи Ватто удалось воплотить образ уходящего, исчезающего в прошлое, невозвратного времени.

    Новый перелом в концепции времени совершается в XIX веке. Время предстаёт и как демоническая сила, как отрицание существования. И… к XX  веку эти тенденции только усиливаются.  XX век оказался щедрым на личности, которые не только ощущали ритм времени, но и продвигали его вперёд.

     Такая работа требует «полета», т.е. художественное видение творца преломляются в художественном воображении ребенка. Одним словом, произведение настоящего  мастера рождает вторичного автора, в роли которого выступает ученик. Задания креативного характера позволяют освободить внутренние творческие силы ребенка, пробудить его интеллектуальный и эмоционально-эстетический потенциал, помогают сделать еще один шаг навстречу автору.