Говорение обучающихся как фактор эффективности урока
статья

Заявка на участие в конкурсе научно-методических статей «Учимся вместе: новые форматы для новых результатов» в рамках XV Педагогических чтений работников образовательных учреждений Санкт-Петербурга

1. ГБОУ СОШ № 551 Кировского района Санкт-Петербурга
2. Мельничук Екатерина Михайловна
3. Учитель русского языка и литературы
4. Название статьи: Стимулирования говорения школьников как необходимого условия повышения эффективности урока
5. Направление: Образование НА и ВНЕ урока: конструктор возможностей. Урок – пространство открытий и достижений
6. Контактный телефон: +7-981-878-28-69
7. E-mail: katikatinka@mail.ru
8. Процент уникальности текста после проверки статьи программой анти-плагиат «Контент Уик» (URL: https://contentuniq.com) – 67 % 

СТИМУЛИРОВАНИЕ ГОВОРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА

Мельничук Е.М.

Педагогическое прогнозирование на пути к созиданию пространства открытий и достижений в школьной практике может указывать на существующие проблемы, требующие особого внимания. Так, в 2008 г. А. Жвалевский и Е. Пастернак в повести «Время всегда хорошее» показали, как в школах будущего в 2018 году вводят устный экзамен, чтобы школьники, привыкшие общаться друг с другом и с учителями только в соцсетях, снова научились говорить. Повесть оказалась пророческой: в 2018-2019 учебном году было введено итоговое собеседование для девятиклассников, ставшее сегодня понятной и привычной процедурой.

С 2018-2019 учебного года учителя-эксперты и экзаменаторы-собеседники отмечают, что многие девятиклассники во время собеседования проявляют скованность и волнение, пожалуй, неменьшее, чем обнаруживалось у героев-школьников из книги А. Жвалевского и Е. Пастернак. Возможно, отчасти из-за этого их речь не отличается богатством, образностью, точностью.  

Исследования качества речи школьников, как правило, опираются на данные письменного тестирования и опросов, по которым невозможно составить чёткое представление о качестве устной речи школьников. При этом по данным аналитического отчёта о результатах НИКО в 2020 г., подавляющее большинство обучающихся 6-8 классов (от 70 до 80 %) отметили, что в течение учебного дня и в свободное время им больше всего нравится общаться с друзьями. Однако речь школьников на уроке содержательно и качественно отличается от говорения в процессе общения со сверстниками вне уроков. В процессе взаимодействия подростков на протяжении долгого времени может не быть произнесено ни одного связного предложения, т. к. в этот момент их внимание устремлено на экраны мобильных телефонов, общение осуществляется посредством мессенджеров и онлайн-игр.  

Существующие проблемы убеждают в том, что развитию устной речи учащихся в условиях современной школы сегодня уделяется недостаточное внимание. Для подтверждения этого можно измерить по секундомеру суммарную продолжительность звучащей речи школьников на уроке и соотнести её с суммарной продолжительностью звучащей на уроке речи учителя или заглянуть в школьные классы во время урока. Наиболее привычными моментами уроков являются ситуации, когда учитель говорит, школьники слушают или смотрят на экран во время демонстрации учебных материалов, реже слушают выступление одноклассника. Не имея возможности свободно высказаться по теме урока, школьник постепенно утрачивает желание, а затем и способность свободно выражать свою позицию на уроке, говоря при этом на языке предмета. В условиях массового обучения повысить речевую активность школьников на уроке позволяют приёмы организации интерактивного взаимодействия. Понятие «интерактивный» в педагогике означает взаимодействие в форме беседы, диалога с кем-либо.

Роль диалоговой формы общения при интерактивном взаимодействии представляется наиболее важной, т. к. формирование собственной позиции у школьника тесно связано с возможностью услышать другого и свободно высказаться самому, что в полной мере осуществимо только в диалоге.

Анализ результатов регулярного применения приёмов организации интерактивного взаимодействия на уроках показывает, что многие пятиклассники в работе, организованной в парах и группах, участвуют с большим желанием, чем во фронтальной работе, ориентированной на среднего ученика. С восьмого класса по одиннадцатый ситуация постепенно меняется. Ход работы в парах сложнее контролировать; во время работы в группах мгновенно выявляются лидеры, которым остальные участники охотно делегируют право публичного высказывания по выработанной позиции. В одиннадцатом классе участники группы по истечении времени для выполнения задания могут заявить, что они не справились, чтобы избежать необходимости предъявить классу собственную позицию. Данная ситуация показывает, что уклонение от говорения на уроке постепенно становится привычной тактикой для большинства школьников. В девятом классе это неизбежно отражается на качестве устной речи участников итогового собеседования.

Описанные проблемы убеждают в необходимости регулярного применения педагогических приёмов организации интерактивного взаимодействия, нацеливающих школьников на выработку собственной позиции в диалоге с одноклассниками, активное говорение.

Рассмотрим примеры применения некоторых из таких приёмов на уроках литературы и русского языка.

1.  Организация беседы посредством применения приёма чтения текста с остановками.

Учитель читает рассказ Л.Н. Толстого, делая паузы, во время которых пятиклассники выполняют задания. Разрешается и поощряется обсуждение предлагаемых вопросов и заданий в парах. Например, читая первую главку рассказа до слов «Видит — близится к нему с красной бородой татарин на сером коне. Визжит, зубы оскалил, ружье наготове», учитель останавливается и предлагает детям написать о том, что произойдёт с героем дальше.

После того, как пятиклассники озвучивают свои версии, учитель предлагает им узнать, как будут развиваться события в рассказе.

2. Организация работы в парах сменного состава.

Учитель записывает на доске план работы, временной регламент и схему смены пар. Для анализа эффективности работы на уроке перед учащимися ставится задача: на полях тетради напротив каждого задания записывать имена тех, с кем работали на каждом этапе. По завершении работы в парах сменного состава учитель может предложить обучающимся оценить эффективность своей работы в каждой паре, например, знаками «+», «++», «+++» и т. д.  Если в классе нечётное количество обучающихся, учитель включается в общую работу, образуя пару с тем, кто остался в одиночестве.

В школьном кабинете с традиционной рассадкой обучающиеся работают за партами, расположенными тремя рядами или колонками, как их принято называть в школьной практике. На каждой колонке располагаются, как правило, от трёх до пяти пар обучающихся. Как правило во время контрольных и проверочных работ сидящие за партами с правой и с левой стороны разделяются по вариантам. Те, кто располагается в соответствии с одним из вариантов (предположим, первым), по истечении времени для выполнения одного задания смещаются на одну позицию, то есть пересаживаются на одну парту вперёд. Сидевшие за первыми партами в соответствии с первым вариантом перемещаются за последнюю парту. Обучающиеся второго варианта остаются на своём месте. Таким образом образуются новые пары для выполнения следующего задания.  

Организация работы в парах сменного состава позволяет в комфортных условиях диалогового взаимодействия значительно повысить коэффициент полезного действия урока. Практика показывает, что пятиклассники с энтузиазмом включаются в такую форму работы: организация сменных пар не вызывает споров или отказа от работы и скоро становится привычной формой работы, если необходимым условием становится проверка учителем тетрадей всех участников по завершении урока.

Уверенно владея приёмами организации интерактивного взаимодействия обучающихся, учитель может планировать ход конкретного урока с учётом особенностей класса. Так, например, организуя урок литературы по анализу рассказа И.С. Тургенева «Муму», учитель сначала предлагает учащимся записать определения понятий «интерьер», «портрет», «пейзаж», «деталь». Затем он может предложить обучающимся задание для обсуждения сначала в парах, а затем в группах. Каждая из групп работает с одним из понятий, подбирая соответствующие примеры из текста по схеме:

Группа 1 – интерьер – описание обстановки каморки Герасима;

группа 2 – портрет – описание внешности героев (Герасима, Гаврилы, барыни, Татьяны, Капитона, Муму);

группа 3 – пейзаж – описание местности (окраина Москвы, Крымский брод);

группа 4 – деталь – выразительная подробность (подарки Герасима Татьяне, картуз, надетый на голову Капитона перед изгнанием, обед в трактире перед уходом от барыни и др.)

На следующем уроке участники каждой группы поочерёдно представляют результаты своей работы. После выступления группы участники других групп задают выступающим вопросы по представленной теме.

Учитель может организовать работу пятиклассников по подбору цитат в парах сменного состава по аналогичной схеме:

Пара 1 – интерьер;

пара 2 – портрет;

пара 3 – пейзаж;

пара 4 – деталь.

По завершении работы в парах сменного состава учитель может предложить обучающимся оценить эффективность своей работы в каждой паре, как это указывалось выше, и сдать тетради на проверку. На следующем уроке можно предложить детям написать тестовую или проверочную работу по материалам прошлого урока.

Истоки появления методики работы в парах сменного состава относятся к 1918 г., когда группа детей 10-16 лет под руководством А.Г. Ривина за десять месяцев обучения освоила учебный материал, требующий 3-4 лет при традиционной форме обучения. В 80-е гг. В.К. Дьяченко, разрабатывая эту методику, называет её коллективным способом обучения (КСО). Группу ленинградских учителей, работавших в эти годы по методике КСО, возглавляла В.В. Архипова. В 1988 г. при поддержке Октябрьской железной дороги был снят документальный фильм «Коллективный способ обучения: ленинградский опыт» (авторы: Архипова В.В, Соколов А.С., Смрчек В.Л. https://yandex.ru/video/preview/11157320234624019287 ).

3. Организация работы в группах по 3-5 человек в 5 классе

Детям предлагается задание по тексту рассказа И.С. Тургенева: найти доводы в подтверждение каждой из двух позиций. Обсудить эти позиции и общим решением попытаться выбрать одну из них.

Данную форму работы следует применять после того, как пятиклассники обсудили ход выполнения задания в парах в течение 5-7 минут. В этом случае они получают возможность свободно обменяться мнениями и выслушать друг друга. Это подготовит их к работе над заданием в группе.  

  Через 10-12 минут участники от каждой группы предъявляют результаты работы, начиная с позиции, с которой они согласны. После предъявления нескольких доводов в подтверждение позиций, участникам первой группы предлагается передать слово представителю следующей группы. Если озвученные доводы отсутствуют в записях участников других групп, их необходимо добавлять. На этом этапе урока учителю необходимо организовать работу таким образом, чтобы право высказаться получили участники от каждой группы. Только в этом случае у детей появится осознание важности вклада каждого в общий результат работы.

Результатом обсуждения станет примерно следующий перечень доводов:

4. Организация работы пятиклассников в группах по 4-6 человек, разделённых по гендерному составу

Детям предлагаются задания по тексту повести Н.В. Гоголя «Ночь перед Рождеством». На подготовку даётся 5 минут.

По окончании работы в группах учитель организует рефлексию: участникам предлагается высказаться о том, что им больше всего понравилось или запомнилось в работе их группы.

Методические разработки, эффективные для организации интерактивного взаимодействия школьников в группах, можно найти у авторов педагогических мастерских по различным предметам, например, в сборнике «Педагогические мастерские: проблемы школы и поиск их решения в Новом образовании», опубликованном участниками творческой группы «Петербургское Новое образование» в память о своём руководителе Анатолии Арсеньевиче Окуневе (1939-2019 гг.).  

Применение приёмов интерактивного взаимодействия в старших классах можно показать на следующих примерах.

I. Организация работы в парах

Обучающимся предлагаются тексты стихотворений, для каждой пары свой. Необходимо выполнить их анализ в соответствии с планом:

1. Тема, смысл названия
2. Сюжет, композиция
3. Средства языковой выразительности
4.  Идея: для чего автор создал это произведение, что хотел сообщить / передать читателю

Старшеклассники могут работать в постоянных или сменных парах. Для смены пар необходимо, чтобы в классе была свободная парта. За неё садится один из участников пары, закончившей совместную работу над текстом. В этом случае другой обучающийся по желанию сможет составить новую пару с тем, кто оказался в одиночестве.

2. Организация работы в группах

В процессе обсуждение повести Л.Н. Андреева «Иуда Искариот» составляется схема:

Обучающиеся сначала в парах работают с текстом, подбирая доводы в подтверждение каждой из причин, затем объединяются в группы в соответствии с тем, какой из причин они отдают предпочтение. Работа завершается выступлениями от каждой группы.

В ФГОС личностно-ориентируемый подход к обучению предполагает учет индивидуальных особенностей обучающихся, ориентацию на них. Последнее неосуществимо в условиях преобладания фронтальной формы обучения, при которой обучающийся не получает права голоса, что негативно отражается на его речевом развитии. Проблемы качества устной речи школьников должны побудить педагогическое сообщество к пересмотру своего методического инструментария, среди которого своё значимое место могут занять приёмы организации интерактивного взаимодействия школьников, рассмотренные выше.  

Список литературы:

1. Ашурова С.Д., Саблина О.Б. Особенности культуры речи современных выпускников основной школы // Мир науки, культуры, образования № 2 (75), 2019. Текст электронный: URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-kultury-rechi-sovremennyh-vypusknikov-osnovnoy-shkoly (22.12.2024, 11:26)
2. Кофейникова Ю.Л. Психологическая природа сотрудничества как формы контекстного образования // Педагогика и психология образования. 2016. № 2. Текст электронный: URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-priroda-sotrudnichestva-kak-formy-kontekstnogo-obrazovaniya (22.12.2024, 11:27)
3. Орешкин В.Г. Мастерская изящной словесности: Педагогические мастерские. – СПб.: «Реноме», 2018. – 108 с.
4. Педагогические мастерские: проблемы школы и поиск их решения в Новом образовании». – СПб, издательство «Радуга», 2024 г. – 310 с.
5. Подлиняев О.Л. Личностно-центрированный подход как альтернатива технологизации современного образования // Философия образования, 2012 г. Текст электронный: URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostno-orientirovannoe-i-lichnostno-tsentrirovannoe-obrazovanie-shodstvo-i-otlichie (22.12.2024, 11:28)
6. Современные пед технологии основной школы в условиях ФГОС / О.Б. Даутова, Е.В. Иваньшина, О. А. Ивашедкина, Т. Б. Казачкова, О.Н. Крыловва И.В. Муштавинская. _ СПб.: КАРО, 2013. – 176 с.
7. Шибаев В.П., Шибаева Л.М. Методические и этические аспекты подготовки преподавателя к проведению занятия на интерактивной основе // Мир науки, культуры, образования. № 4 (47)2014. Текст электронный: URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodicheskie-i-eticheskie-aspekty-podgotovki-prepodavatelya-k-provedeniyu-zanyatiya-na-interaktivnoy-osnove  (22.12.2024, 11:29)
8. Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки. Аналитические материалы по результатам проведения Национального исследования качества образования в 6 и 8 классах по предметам: «Литература» и «Мировая художественная культура». 2018 г. Текст электронный: URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/NIKO/6_8_LIT_MHK_part_1.pdf    22.12.2024, 11:30)
9. ФИОКО. Национальные исследования качества образования НИКО-2020. Текст электронный: URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/NIKO/Отчет%20НИКО%202020.pdf (22.12.2024, 11:31)