Понятие «учебная деятельность»
статья

Теоретические основы управления учебной деятельностью младших школьников

 Понятие «учебная деятельность»

Как любой психологический феномен учебная деятельность требует своего изучения не только в содержательном плане, но и в культурно-историческом контексте. Как в контексте становления психологического знания, так и общества - в целом. Само понятие учебная деятельность с течением времени усложнялось и наполнялось разнонаправленными характеристиками, потому, давая определение учебной деятельности, в первую очередь возникает необходимость указание его неоднозначности. Родоначальником данного понятия выступила отечественная психологическая школа, утверждающая деятельностный подход в изучении психологии человека. Деятельность как предмет изучения рассматривалась такими представителями российской психологии, как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, позже, в рамках педагогической психологии, Л.С. Выготским, затем Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и многими другими было сформулировано и раскрыто понятие учебной деятельности.

Важно отметить, что понятия «учение» и «учебная деятельность» следует различать. Так, в отечественной психологии сложилось представление об учебной деятельности, как основании развивающего обучения. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн представляли обучение как процесс приобретения знаний, умений, навыков, а развитие как качественное преобразование [11]. П.Я. Гальперин рассматривал обучение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий [14]. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов относят обучение к особому виду учебнойдеятельности. Все они подчеркивают деятельностную основу обучения дляреализации его ведущей функции развития ребенка. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий» [33, с.15], таким образом, подчеркивается её общественный характер, обращенность ребенка к культурному опыту в процессе своего самосовершенствования. Так же на общественную природу указывает в своих работах Л.С. Выготский: «Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [30, с.128]. Вслед за ними А.К. Маркова рассматривает историческое значение учебной деятельности в развитии ребенка: «Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности»[22, с.4].

Ключевой вклад внесла советская психологическая школа в развитие педагогики, определив ведущий принцип обучения - его деятельностную составляющую. Исходя из позиции деятельностного подхода, обучение перестает представлять собой пассивную передачу знаний от учителя к ученику. Обучение представляется как деятельность, направленная двумя или более субъектами учебного процесса, в результате которой осуществляются качественные преобразования предмета деятельности и формируются новые психические новообразования. Основанием учебной деятельности выступает соотношение зоны актуального и ближайшего развития. Результатом учебной деятельности выступает новое знание.  

Так как обучение нами рассматривается как деятельность, следует выделить основные ее структурные компоненты. Вслед за Д.Б.Элькониным и В.В. Давыдовым, А.К. Маркова указывает, на то, что «целостная учебная деятельность обязательно включает в себя компоненты - учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки»[22, с.4].

1)  Учебная задача - это то, что ученик должен был освоить. В процессе обучения, учитель раскрывает для ученика смысл самого учения. Ученик сопоставляет его со своими смыслами и обнаруживает для себя значимость овладения этим знанием. Данный этап очень важен как формирование внутренней мотивации ребенка к учебной деятельности.По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа[16]. То есть, в процессе решения одной учебной задачи, в пространстве мышления, ребенком вычленяется общий способ деятельности, который затем распространяется на все подобные учебные задачи.

2)  Учебное действие - это то, что ученик должен сделать с учебным материалом. Сюда относят действия анализа, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Выделяют более частные - операции, более обобщенные - приемы работы с материалом. В.В. Давыдов указывает на необходимость такого преобразования материала ради самого преобразования. На примере обучения математики он продемонстрировал, как преобразуя числа в буквы и осуществляя с ними операции анализа и синтеза ребенок постепенно переходит к оперированию чистыми, идеальными категориями. В этом и заключается суть преобразования, какдвижения от частного к общему.  Основным критерием овладения учебной деятельностью выступает сформированность способов преобразования этой деятельности. Именно овладение новыми способами преобразования  деятельности способствует интеллектуальному развитию ребенка,  формированию новых качеств его личности. Перенимая способ действия учителя, через подражание, ребенок не просто осваивает предложенный способ в неизменном виде, а трансформирует его - итогом чего выступает формирование новой высшей психической функции.

3)  Действие контроля и самоконтроля - важная составляющая учебной деятельности. Л.С. Выготский писал о том, что любой психический феномен «появляется на сцене дважды» [30] - сначала во взаимодействии со взрослым, затем во внутреннем плане сознания ребенка. Так, функция контроля необходима для формирования самоконтроля ребенка. В отечественной психологии выделяют три вида самоконтроля: итоговый, пошаговый, прогнозирующий. В зависимости от места данного действия в структуре деятельности. Итоговый самоконтроль осуществляется по результатам деятельности, пошаговый сопровождает каждое действие, опережающий имеет место в момент постановки целей деятельности.

4) Действие оценки - относительно достижения результата. На основании оценок формируется самооценка ребенка. Большое значение играет адекватность критериев, по которым оценивается учебная деятельность ребенка. В противном случае есть риск формирования заниженной или завышенной самооценки, что негативно скажется на личности ребенка в целом. Д.Б. Эльконин указывал на необходимость оценки: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач» [34, с.15]. Таким образом, оценка необходима как для учителя, для того, чтобы оценить эффективность собственной педагогической работы и для ученика - как оценка фиксирующая произошедшие или не произошедшие изменения в структуре личности ребенка.

Так, оценка бывает адекватной и неадекватной, глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой. Данная структура не существует схематично, а учебная деятельность не складывается из описанных компонентов простым сложением. Учебная деятельность представляет собой сложный процесс, формирование которого зависит от ряда факторов и условий. Первоначально учебная деятельность существует как совместная деятельность учителя и ученика, где ведущую роли играет учитель. Учитель выступает эталоном деятельности, учитель же и управляет деятельностью ученика, причем в ряде случаев в буквальном смысле. Еще раз обратимся к позиции Л.С. Выготского, который подчеркивал необходимость данного - совместного этапа обучения: «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры»[30, с.128]. Процесс учебной деятельности осложняется нематериальностью её предмета, которым является мышление ребенка. Тем отличен процесс учебной деятельности в отличие от других материальных видов деятельности - совместная деятельность в данном случае создает возможность интеллектуальной активности, побуждает ребенка к интеллектуальному поиску, что способствует формированию новых высших психических функций, что выступает целью учебной деятельности. Удерживая внимание на важности данного принципа, появляется возможность формирования более продуктивных способов управления учебной деятельностью детей. Обращаясь к примерам, исследователем Г.А. Цукерман были получены следующие результаты: дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешноформируются рефлексивные действия по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.

Так, описанная структура учебной деятельности представляет собой идеализированную модель. В реальности же мы можем наблюдать постепенное формирование такой структуры. Если говорить о структуре деятельности младшего школьника, то она представляет собой скорее разрозненную совокупность, нежели систему. Однако, в зависимости от организации учебного процесса и индивидуальных особенностей ребенка, мы видим постепенное формирование тех или иных компонентов структуры учебной деятельности. На одних уроках ребенок в большей степени овладевает способами работы с информацией, на другой больший акцент делается на действие самоконтроля и т.д.

Обращаясь к определению структуры учебной деятельности, мы так же обнаружили отличную систематизацию, представленную такими авторами, как К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев. В данной теоретической позиции структура учебной деятельности складывается из следующих компонентов: мотив, замысел, реализация и контроль. Важным для нас является выделение в данной структуре мотива деятельности, как её компонента. Мотив выступает основной движущей силой деятельности человека в целом и напрямую влияет на её продуктивность. Выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию. Наиболее эффективной и стабильной считается внутренняя мотивация, завязанная на субъективной значимости деятельности для человека. Однако, важно заметить, что в процессе деятельности мотивация претерпевает изменения, в силу трансформаций мышления, осуществляемых в процессе обучения. А потому, в своём анализе учебной деятельности мы пришли к рассмотрению мотивации как сверх-компонента, находящемся на метапозиции по отношению к процессу учебной деятельности. Такое определение позиции так же позволяет нам рассматривать мотивацию относительно разныхструктурных компонентов учебной деятельности и говорить о методах управления этой мотивацией на разных этапах её осуществления.    

Таким образом, подводя итоги понимания учебной деятельности, мы говорим о том, что:

1. учебная деятельность - это сложный психический процесс, результатом которого выступает формирование новых высших психических функций, и как результат - трансформация личности ребенка в целом.
2. учебная деятельность имеет свою структуру, каждый из компонентов которой выступает необходимым элементом целого процесса преобразования мышления ребенка.
3. учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Предназначение начальной школы - обучение ребенка самому учению, то есть в формировании учебной деятельности.  
4. итогом обучения всегда выступает сформированная сознательная учебная деятельность ученика, в которой он самостоятельно ставит перед собой учебную задачу, осуществляет учебные действия, контролирует и оценивает результат своей деятельности.

ключевым новообразованием выступает формирование рефлексии, благодаря которой и появляется возможность осуществления ребенком самостоятельной учебной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.1 - М.: Педагогика, 1980.
2. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. - Тула: ТГУ, 2002.
3. Асеев В. Г. Возрастная психология. Учебное пособие - Иркутск: 1989.
4. Айдарова Л. И. Младший школьник. Педагогика / Л. И. Айдарова. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2014. - 399 с.
5. Алексеев Н. Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся / Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, С. А. Обухов, Л. Ф. Фомина // Исследовательская работа школьников. - 2006. - № 5. - С. 3-5.
6. Асмолов А. Г. Как проектировать универсаль- ные учебные действия в начальной школе / А. Г. Асмолов. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
7. Ахметов М. А. Техники управления учебной деятельностью учащихся / М. А. Ахметов, Э. А. Мусенова // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2010. - №2. - С.9-13.
8. Баяндин Д. В. Управление учебной деятельностью и ее мониторинг на основе тренинговой технологии обучения / Д. В. Баяндин, Н. Н. Медведева, О. И. Мухин // ОТО. - 2012. - №1. - С.505-524.
9. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Просвещение, 2001.
10. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для ВУЗов/ Н.В. Бордовская. -СПб.: Питер, 2000.
11. Возрастная и педагогическая психология/ под ред. А. В. Петровского. -М.,1979.
12. Выготский Л. С. Собр. Соч. в 6-ти т.-М.,.
13. Волювач Е. В. Формирование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Е. В. Волювач. - Краснодар, 2005. - 174 с.
14. Гальперин П. Я., Запорожец А. В. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Просвещение,1978.
15. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая  психология. - М., 2004. - 512с.
16. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении.- Томск.: Пеленг, 1992.
17. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. - М., 1986. - 243 с.
18. Дюмина С. В. Управление процессом формирования общих учебных умений и навыков младших школьников / С. В. Дюмина // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2009. - №1. - С.67-76.
19. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2000. — 508 с.
20. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. за- ведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : Академия, 2000. – 176 с..
21. Кямалзаде, Г. М. Динамика развития регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах [Электронный ресурс] // Международный студенческий научный вестник. - 2014. - № 3. Режим доступа: https://www.eduherald.ru/ru/article/view?id=11893 (дата обращения: 02.11.2017).
22. Маркова А. К. «Формирование мотивации учения в школьном возрасте» - Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983
23. Мухина В. С. Возрастная психология. - М.: Издательский центр «Академия», 1997