Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности
статья на тему

МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§1. Мотив побуждения к деятельности

По определению Л.И. Божович, «мотив учебной деятельности – это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой». А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней».

Знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством достижения других  целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.) В таком случае его побуждают не интерес, любознательность, стремление к овладению знаниями, умениями, увлеченность процессом усвоения знаний в результате обучения зависимости от ожидаемых результатов учащиеся могут выявлять такие типы мотивов, как мотивы, перспективно побуждающие.

Существует достаточно классификаций мотивов учебной деятельности и ниже в работе мне хочется рассказать о некоторых из них.

Классификация мотивов по Т.А. Ильиной

     Мотивы, непосредственно побуждающие:

- зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов;

- опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных эмоциях.

     Мотивы, перспективно побуждающие:

- связаны с предметной целеустремленностью самого ученика, нацеленностью его деятельности на будущее;

- это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть склонность; желание заслужить одобрение товарищей;

- мотивы часто могут быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед учителями, родителями;

- опираются на произвольное внимание, связанное с сознательно поставленной целью.

Это разделение очень условное, мотивы переплетаются  друг с другом, переходят один в другой, объединяются; кроме того соотношение мотивов меняется в зависимости от возраста; так в младших классах – преобладают непосредственно побуждающие мотивы, в старших  - перспективно-побуждающие.

А.К. Маркова выделяет также две группы психологических характеристик (критериев) учебных мотивов: содержательные и динамические. Содержательные качества мотивов связаны, по мнению автора, с характером самой учебной деятельности и к ним относятся: осознанность, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов. Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения. М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива.

Рассмотрим теперь, какие виды учебных мотивов (мотивации) выделяются в педагогической психологии на основании указанных выше критериев. Надо заметить, что единой и общепринятой классификации мотивов в структуре деятельности учения не существует. Наиболее разработанными, на наш взгляд, являются классификации учебных мотивов по содержанию (направленности).

В их основе лежит предложенное Л.И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.

Наиболее полная классификация, на наш взгляд, предложена А.К. Марковой. Она основывается на классификации Л.И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. К уровням (подвидам) познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

Обратимся теперь к другой, довольно распространенной классификации, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.

В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.

В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием выделяется и другой – характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один – мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.

В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах Марковой А.К., которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними». В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.

(см. Таблица 2, 3)

Таблица 2

Вариант классификации мотивов по А.К. Макаровой

(характеризующий отношение к самой деятельности)

Таблица 3

Вариант классификации мотивов по Е.П. Ильину

Для понимания специфики мотива также необходимо и соотнесение с их возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых заметно снижается от 4-ого к 7-ому классу, что свидетельствует о снижении роли внешней и увеличении внутренней мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание как родителями, так и учениками.

Теперь же будет интересно  посмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Ниже приведена таблица (Таблица 4), где  показан возраст и соответствующий возрасту мотив (таблица составлена обзорно, и мотивы сознательно упрощены, а некоторые даже не включены, т.к. главное назначение таблицы – показать другой принцип классификации, а также показать взаимосвязь возраста и мотивов)

Таблица 4

Мотивы учебной деятельности

Как видно из этой таблицы, да и из всего вышеизложенного материала, мотив побуждения меняется с возрастом и меняется потому, что меняются потребности учащихся. И в подтверждение этого привожу проиллюстрированную последовательность появления потребностей в онтогенезе – снизу вверх (по А. Маслоу):

§2. Способы мотивации учебно-познавательной деятельности деятельности

1. Применение нетрадиционных форм урока.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Наиболее распространенные из них: уроки – «погружения»; уроки – деловые игры; уроки – пресс-конференции; уроки – соревнования; уроки типа КВН; театрализованные уроки; уроки – консультации; компьютерные уроки; уроки с групповыми формами работы; уроки взаимообучения учащихся; уроки творчества; уроки – аукционы; уроки, которые ведут учащиеся; уроки – зачеты; уроки сомнения; уроки – творческие отчеты; уроки – формулы; уроки – конкурсы; бинарные уроки; уроки обобщения; уроки – фантазии; уроки – игры; уроки – «суды»; уроки поиска истины; уроки – лекции «Парадоксы»; уроки – концерты; уроки – диалоги; уроки – «Следствие ведут знатоки»; уроки – ролевые игры»; уроки – конференции; уроки – семинары; уроки – игры «Поле чудес»; уроки – экскурсии; межпредметные уроки.

Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому, по мнению И.П. Подласого, практиковать такие уроки следует всем педагогам. Но превращать уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности.

2. Использование нетрадиционных форм учебных занятий.

1) Интегрированные (межпредметные) занятия, объединенные единой темой или проблемой.

2) Комбинированные (лекционно-семинарские и лекционно-практические) занятия, способствующие длительной концентрации внимания и системному восприятию учебного материала.

3) Проектные занятия, направленные на воспитание культуры сотрудничества (субъект – субъектных отношений) и культуры умственного, учебно-продуктивного и творческого труда (субъект-объектных отношений).

Непосредственной целью проектных занятий является развитие умений управлять своей деятельностью, т.е. самостоятельно намечать свои цели, выбирать партнеров, планировать свои действия, практически реализовывать план, представлять результаты своей деятельности, обсуждать их, самому себя оценивать.

Проектная работа может быть этапом урока, отдельным занятием, иметь более широкие временные рамки (проектный день, проектная неделя и т.д.).

Творческая мастерская как организационная форма обучения имеет целью творческую самореализацию отдельных учащихся или творческих групп.

Автономное учение – необходимое для развития самостоятельности обучающихся с учетом индивидуальных темпов их продвижения и с учетом тех каналов и средств обучения, которые им наиболее подходят.

Вполне понятно, что от целевых приоритетов зависит и ожидаемый результат не только всего процесса обучения, но и каждого учебного занятия, а соответственно и тот путь, который ведет к данному результату, т.е. этапность занятия, последовательность видов работы, выбор и сочетание способов и приемов общения и содержательная логика. При разных подходах различные формы учебных занятий объединяются в разные по структуре циклы, блоки и другие группировки.

3. Применение игровых форм, методов и приемов обучения.

               Ролевые        дидактические        имитационные        организационно-

                                                                                                        деятельностные

4. Переход от монологического взаимодействия к диалогическому (субъект-субъектному).

Такой переход способствует самопознанию, самоопределению и самореализации всех участников диалога.

5. Широкое применение проблемно-задачного подхода (системы познавательных и практических задач, проблемных вопросов, ситуаций).

Виды ситуаций:

- ситуация – выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе и неправильных, и необходимо выбрать правильное (оптимальное);

• ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных;
• ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей, что, кстати, часто встречается на практике;

- ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей парадоксальностью и необычностью;

• ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предположение о возможности новой закономерности, новой или оригинальной идее, что вовлекает в активный поиск обучаемых;
• ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какой-либо идеи, какого-либо проекта, решения;
• ситуация-несоответствие, когда она не «вписывается» в уже имеющийся опыт и представления, и многие другие.

6. Использование всех форм учебной работы учащихся.

7. Повышение удельного веса интерактивных методов обучения.

Метод обучения - это способ взаимосвязанной деятельности преподавателей и учащихся, направленный на решение комплексных задач учебного процесса. Методика обучения - система научно обоснованных методов, правил и приемов обучения предмету.

Имеется несколько классификаций методов обучения. Среди педагогов распространена традиционная классификация, отраженная во всех учебниках дидактики: методы словесные, наглядные, практические и т. д. В основании этой классификации лежит способ предъявления учебной информации обучаемым. Но данная классификация не позволяет судить о том, какие из методов являются интерактивными. Если же в основу классификации положить, например, степень самостоятельности учащегося в приобретении знаний, то получается другой набор; репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский. Такая классификация, как и классификация по уровню исследовательской деятельности обучающихся, напрямую связанных между собой, помогает оценить степень их активности.

8. Систематическое использование различных дидактических средств: тестовые задания, дидактические карточки, проблемные вопросы, терминологические кроссворды др.

9. Разработка и внедрение авторских развивающих дидактических приемов.

1) «Хочу спросить» (любой ученик может спросить педагога или товарища по поводу предмета разговора, получает ответ и сообщает о мере своей удовлетворенности полученным ответом).

2) «Для меня сегодняшний урок…» (ожидание от изучения темы, установка на объект изучения, пожелания в адрес организуемых занятий).

3) «Экспертная комиссия» (группа учащихся-помощников преподавателя, которые выражают мнение о ходе занятия, либо выступают экспертами в случае спорных моментов).

4) «Работа в диадах» (предварительное обговаривание вопроса с товарищем, формулировка единого ответа).

5) «Сообщи свое Я» (высказывание предварительного мнения о способе выполнения чего-либо: «Я бы, пожалуй сделал так…»).

6) Метод недописанного тезиса (письменно или устно: «Самым трудным для меня было…», «Я однажды наблюдал в жизни своей…»).

7) Пантомимическое изображение предмета разговора.

8) Художественное изображение (схема, рисунок, символьный знак, пиктограмма) и др.

10. использование всех методов мотивации и стимулирования обучающихся.

Под мотивацией понимают совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности и придающих ей свой определенный смысл. Устойчивая совокупность потребностей и мотивов личности определяет ее направленность. У учащихся может и должна быть сформирована устойчивая мотивация в саморазвитии, приобретении новых знаний и умений. Мотивация саморазвития учащихся обусловлена образовательными потребностями, желанием освоить основы образовательной деятельности или устранить возникшие проблемы, то есть стать более успешным.

Выделяют 4 группы методов мотивации и стимулирования деятельности учащихся:

1. Эмоциональные: поощрение, учебно-познавательные игры, создание ситуаций успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор заданий, удовлетворение желания быть значимой личностью.
2. Познавательные: опора на жизненный опыт, учёт познавательных интересов, создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений, выполнение творческих заданий, развивающе-развивающаяся кооперация.
3. Волевые: информирование об обязательных результатах, формирование ответственного • отношения, выявление познавательных затруднений, самооценка и коррекция своей деятельности, формирование рефлексивности, прогнозирование будущей деятельности.
4. Социальные: развитие желания быть полезным, создание ситуаций взаимопомощи, развитие эмпатии, ' сопереживания, поиск контактов и сотрудничества, заинтересованность результатами коллективной работы, организация само- и взаимопроверки.

Таким образом, мотивация является основным условием интерактивного обучения, поэтому для любого педагога важно выявить наличие и содержание образовательных потребностей учащихся, имеющихся затруднений и проблем, и затем на каждом уроке целенаправленно и системно использовать оптимальные методы мотивации и стимулирования деятельности учеников в целях реализации личностно ориентированного развивающего подхода.

На современном этапе развития школьного образования проблема активизации познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего мыслительную деятельность учащихся. Активное обучение, которое осуществляется с помощью активных методов, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности.

Методы активизации познавательной деятельности вооружают учащихся знаниями умениями и навыками; содействуют воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся; развивают их познавательные силы, личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляют и реализуют потенциальные возможности учащихся; приобщают к поисковой и творческой деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что для успешного обучения школьников необходимо вызвать у учащихся интерес к овладению знаниями.

Проработав в школе уже два года в качестве учителя географии, наработав, хоть и небольшой, но опыт в работе со школьникам, хотелось бы выделить основные способы мотивации, которые представляются лично мне наиболее приемлемыми с точки зрения использования их на каждом уроке

(см. Таблица 5)

Таблица 5

§3. Возможности содержания школьной географии в мотивации учебной деятельности

«Исконной общей задачей географии — одной из самых старых наук в мире — всегда было и продолжает оставаться изучение природы, населения и хозяйства на территории данной страны, ее различных частей, других стран и всей Земли в целом. Такое изучение имеет целью как всестороннюю характеристику (описание), так и объяснение разнообразных черт сходства и различия природных условий и местных особенностей хозяйства и населения. Научные результаты географических исследований всегда широко использовались в практических целях, в деле выявления природных ресурсов, сельскохозяйственного освоения территории, рационального размещения промышленных предприятий, населенных пунктов и путей сообщения, а также в целях развития производительных сил различных районов и стран» (И. П. Герасимов, 1960. г.).
В настоящее время система географических наук делится прежде всего на два крупных раздела: физическую географию и экономическую географию, включающую географию населения. Это разделение вытекает из самой сущности объектов, изучаемых географией — природных явлений, с одной стороны, и общественных явлений (населения и хозяйства), с другой стороны.
Физическая география, взятая в целом, изучает в географическом аспекте явления природы и тем самым исходит из закономерностей развития природы, устанавливаемых естественными науками. Экономическая география изучает общественные явления (особенности и размещение населения и хозяйства) и тем самым исходит из закономерностей, исследуемых общественными науками.
В свою очередь физическая и экономическая география подразделяются на ряд наук. Исследование природной географической среды в целом и в масштабе всего земного шара составляет предмет общей физической географии, или землеведения. Характеристика и выяснение причин сходства или различия географической среды в пределах частей земной поверхности составляет Предмет региональной физической географии.
Изучение отдельных компонентов природной географической среды составляет предмет целой серии частных, или специальных, физико-географических наук (геоморфологии, климатологии, гидрологии, океанологии, почвоведения и др.). Эти науки тесно взаимосвязаны как с общим землеведением, так и с региональной физической географией.
В систему физико-географических наук входит также и палеогеография, или историческое землеведение, исследующее развитие древней природы Земли. Эта отрасль науки имеет огромное и все возрастающее значение для правильного понимания современной природы земной поверхности, ее исследования позволяют предвидеть развитие природы в будущем, особенно под воздействием хозяйственной деятельности человеческого общества.
Основной теоретической задачей экономической географии является установление закономерностей географического размещения населения и общественного производства. Экономическая география также подразделяется на два основных отдела: общую экономическую географию, исследующую расселение и состав населения во всем мире и размещение общественного производства в целом, и региональную экономическую географию, исследующую размещение и состав населения и производства в пределах отдельных стран и районов. Выделяются также и отраслевые науки, такие, как география промышленности, сельского хозяйства, транспорта.
В системе географических наук необходимо еще отметить два раздела географии, а именно — страноведение и картографию, имеющих своей задачей объединение научных данных по физической и экономической географии по той или иной территории с целью теоретических обобщений, практического использования и популяризации научных знаний.
В советской географии, как и во всех других науках, основным научно-теоретическим методом является диалектико-материалистический. Этот метод определяет обилий подход к изучаемым явлениям, а также лежит в основе ряда специфических научных методов, используемых советской географией для конкретных исследований. Наибольшее значение среди них имеют экспедиционные методы, картографический метод, стационарные физико-географические наблюдения (за сезонными, повторяющимися ежегодно, изменениями географической среды, а также за изменениями, отражающими ее вековое развитие), лабораторный анализ и эксперимент, при нроведении экономико-географических исследований широко применяется сочетание камеральных методов, связанных с использованием и обработкой статистических материалов, отчетных данных и литературных источников, и полевых методов (в частности, комплексных экспедиций, проводимых совместно с физико-географами и специалистами других наук). В последние годы а географических исследованиях все большее значение получают математические методы, обеспечивающие возможность точной количественной характеристики географических объектов.

География как школьная дисциплина, писал Н. Н. Баранский, отличается от географии как науки не только общим охватом материала, но и его последовательностью,, каковая в науке диктуется исключительно логикой самой науки, а в школьном предмете — в значительной мере, а подчас и преимущественно особыми методическими соображениями, а именно:
1. Дать для школьников каждого данного возраста то, в каком объеме и так, что, в каком объеме и как они могут усвоить.
2. Дать более или менее завершенный круг знаний.
В результате этого у школьной дисциплины получается своя, особая последовательность изложения, значительно отличающаяся от научной («Очерки по школьной методике экономической географии», 1954 г.).

Новое содержание школьной географии, существенным образом дополняемое факультативными занятиями, в значительно большей степени будет соответствовать современному уровню географической науки и задачам географии в школе.
Задачи преподавания и содержание предмета определяют организацию процесса усвоения знаний, формирования умений и навыков. 

"Методика обучения географии в средней школе"
(Теоретические основы методики обучения географии)
Под ред. А. Е. Бибик и др., М., «Просвещение», 1968 г.

Дифференциация содержания географического

содержания

Современное содержание и структура географического образования в средней школе в значительной мере отражает состояние развития географической науки. Географическая же наука, как никакая другая, в настоящее время причастна к тому, что происходит с природой и обществом. Именно она создает фундамент глобального мышления.

Школьная география делает существенный вклад в систему общеучебных приемов учебной работы на межпредметной основе, сохраняя при этом специфику действий, обусловленную обьектом изучения. К числу таких приемов относятся:

- учебно-организационные;

- с наиболее распространенными источниками знаний (с картинами, таблицами, текстом);

- интеллектуальные (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, оперирование понятиями, знаниями о связях, классификация).

Средней школе нужен полноценный многообразный курс географии, который не только бы давал знания о природе, населении и хозяйстве мира и своей Родины, но и понимание сложнейших взаимоотношений человека с природой.

В последнее время стало все труднее определить оптимальную структуру и содержание учебных программ по географии. Это связано, в первую очередь, с информационным взрывом, дифференциацией наук и научных направлений, быстро меняющимися социально-экономическими условиями жизни и соответственно социальным заказом, растущим потоком разных авторских программ для разных типов общеобразовательных учреждений.

Дифференциация содержания географического образования, появление вариативных авторских программ и параллельных учебников по всем курсам школьной географии определили необходимость выделения основного базового ядра содержания школьного географического образования (см. Письмо Минобразования РФ от 21.01.94 # 58-11).

Содержательное ядро включает в основном устоявшиеся, проверенные временем, независимые от политических ориентиров и принимаемых экономических моделей развития общества географические знания и практические умения. Совокупность этих знаний и умений в виде основных компонентов содержания географического образования и должны составить инвариативную основу разрабатываемого государственного образовательного стандарта по географии.

Образовательный стандарт - это государственная норма образования в данной области учебного знания. Он служит методологической, содержательной и научно-методической основой конструирования учебного предмета, детерминирует требования к подготовке учащихся, но не предназначен для непосредственного использования в учебно-воспитательном процессе. То есть в стандарте не заложена структура учебного предмета в целом и отдельных его курсов, логика изложения и подачи учебного материала по годам обучения, приемы учебной и операционной деятельности учащихся, методические пути достижения планируемых результатов обучения, содержание проверочных работ по установлению соответствия образовательной подготовки школьников требованиям, заложенным в стандарте.

То есть учитель, опираясь непосредственно на стандарт, не может осуществлять обучение предмету.

Для того чтобы образовательный потенциал стандарта реализовать в практике обучения, необходимо познакомиться с базовым учебным планом, выбрать учебную программу.

Основополагающее значение для освоения стандарта имеет базовый учебный план. В разных вариантах плана география неизменно прописана отдельной строкой. Это значит, что независимо от типа общеобразовательного учебного заведения география является обязательным учебным предметом, изучение которого предусмотрено с VI по Х класс. В одних вариантах базовым учебным планом на изучение географии выделено по 2 часа в неделю для всех курсов, а в некоторых - в VI, VIII, IХ и Х классах по 2 часа в неделю, а в VII классе - 3 часа в неделю.

Базовый учебный план предоставляет широкие возможности:

- во-первых, для курсовой структуры школьной географии;

- во-вторых, для выбора принципа (модели) учебной программы;

- в-третьих, для насыщения курсовых программ конкретным содержанием.

Почти 60 лет, до настоящего времени, существовала следующая курсовая структура школьной географии:

- начальный курс физической географии (VI кл.);

- физическая география материков и океанов (VIIкл.);

- физическая география России (VIIIкл.);

- экономическая и социальная география России (IХ кл.);

- экономическая и социальная география мира (Х кл.).

Однако это не означает, что такая структура предмета является единственно возможной. Методическая мысль не стоит на месте и стремится к поиску оптимальных моделей структуры предмета. Минобразование РФ выпустило сборники авторских программ, существенно различающихся между собой и отличных от предшествующих моделей.

Так, например, Т.П.Герасимова предлагает следующее построение:

- начальный курс географии (V кл.);

- география материков и океанов и отдельных стран (VI кл. и первое полугодие VII кл.);

- география России и стран СНГ (физическая география - второе полугодие VII кл.);

- география России и стран СНГ (экономическая и социальная география VIII кл.);

- общая география (IХ кл.).

В.П.Дронов и др. предлагают иную структуру:

- Земля, континент, страны, народы (VI-VII кл.);

- география России (VIII-IХ кл.).

Столь же существенны структурные различия и остальных авторских программ.

При конструировании учебных программ используются разные модели их построения - концентрическая или линейно-ступенчатая. Каждая из моделей имеет преимущества и недостатки. При реализации концентрической модели неизбежны многоразовые повторения материала с последующим расширением и углублением формируемых знаний, умений, что чревато непроизводительными (для школьников) затратами времени. Линейно-ступенчатый принцип предполагает систематическую актуализацию ранее изученного, что не всегда позволяет в полной мере использовать познавательные возможности учащихся. Различные модели использованы при построении курсов разноуровневых программ, которые опубликованы в специальном сборнике Минобразования РФ (Сборник разноуровневых программ по географии выходит из печати в 1995 г.).

Содержание программ наполняется, в первую очередь, за счет соответствующих компонентов стандарта.

Таким образом, к учебным планам предьявляется только одно требование: любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и базового ядра содержания школьного географического образования (до принятия государственного образовательного стандарта по географии).

Хорошие возможности для расширения географических знаний школьников дает использование часов школьного компонента московского базисного учебного плана, для введения новых географических и интегрированных курсов.

Из всего вышеизложенного материала хочется сделать вывод о том, что множество факторов формируют мотивацию к учению: уровень профессиональной компетентности преподавателя, его педагогическое мастерство, способность не пересказать учебный материал, а увлечь им учащихся, безусловно, являются ключевым моментом в развитии познавательных мотивов обучения у школьников. Но было бы большой ошибкой полагать, что только умелое владение педагогом образовательными технологиями, связанными с дидактическими методами организации и проведения школьного занятия, обеспечивает эффективность процесса обучения. Во многом желание учиться определяется субъективным переживанием ученика своего успеха в школе, которое связано не только с хорошей успеваемостью, но и с ощущением личной значимости в классе, подтверждением внимания к своей персоне как со стороны одноклассников, так и преподавателя. Коммуникативный компонент педагогической деятельности во многом обуславливает ее эффективность в целом. Характер взаимоотношений педагога со школьниками самым серьезным образом влияет на их успеваемость и личностную успешность.