Использование специфических приёмов в обучении математике неслышащих обучающихся
консультация

Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

«Алтайская общеобразовательная школа № 1»

Использование специфических приёмов в обучении математике неслышащих обучающихся

доклад на спецсеминар

Выполнила: учитель математики

Чеукина Елена Михайловна

2024

В процессе обучения используются самые разнообразные по характеру методы. Это обусловлено, в первую очередь, физиологическими и психологическими особенностями глухих учащихся. Исследованиями психологов доказано, что чем большее количество анализаторов принимает участие в процессе изучения учебного материала, тем знания глухих учащихся полнее, глубже и прочнее. В процессе обучения глухих детей используются три группы методов: общие, специальные и специфические.

Итак, метод обучения – это способ передачи знаний учащимся и способ организации познавательной и практической деятельности учащихся, направленный на усвоение ими знаний, умений, навыков, на овладение ими методами познании, на формирование личности.

С современной точки зрения главной задачей учителя математики является специальное конструирование учебных ситуаций, содержащих в себе необходимую учащимся учебную информацию. Педагог организует самостоятельную учебную деятельность школьников, в процессе которой они могли бы приобрести эту информацию наиболее естественным (с точки зрения психологов) путем. Работа учителя индивидуализируется, ориентируясь на обеспечение активной познавательной деятельности самих учащихся.

Все общие методы и частные приемы работы современного учителя математики должны быть подчинены именно этой цели. Преимущества изучения перед преподаванием бесспорны. Однако на практике невозможно всюду заменить преподавание изучением. Поэтому обучающая деятельность учителя должна лишь иметь определенную тенденцию к минимизации, а учебная деятельность школьников – тенденцию к оптимизации.

Число методических приемов, используемых в работе с глухими детьми очень велико. На основе анализа педагогической теории, творческого изучения педагогического опыта и своей практической деятельности педагог накапливает сумму разнообразных приемов.

Таким образом, методический прием является составной частью метода или его отдельная сторона. Методический прием используется учителем для более эффективного усвоения учебного материала. Чем большим количеством приемов владеет учитель, тем успешнее он использует общие методы, тем выше его педагогическое мастерство.

Способы и приемы мыслительной деятельности, интеллектуальные умения, которыми пользуются учащиеся при усвоении основ наук, являются одним из объективных показателей уровня и качества знаний. Стабильность этих знаний – показатель умственного развития ученика. Особое внимание в процессе обучения уделяется развитию мышления и словесной речи глухих детей. Эта задача в школе глухих выступает как специальная и решается своеобразными путями. Уровень речевого развития глухого ребенка является важным показателем его общего и интеллектуального развития. Руководствуясь идеей о единстве в развитии мышления и речи, сурдопедагоги и сурдопсихологи считают, что формирование у глухих детей словесной речи должно протекать в единстве с развитием словесно-логического мышления. Многое в этом направлении могут сделать учителя математики.

Математическое образование  учащихся представляет собой сложный процесс, основными компонентами которого являются:

• приобретение определенной системы математических фактов;
• овладение математическими умениями и навыками;
• развитие математического мышления.

Психолог  А.Н. Леонтьев подчеркивал, что обучение и умственное развитие ребенка тесно связаны между собой. У школьников необходимо формировать общие приемы мышления. Так, например, обучаясь решению конкретных текстовых задач методом уравнения, учащиеся на основе овладения умениями составлять уравнение по условию задач овладевают одним из общих приемов – методом составления уравнения. Этот прием решения задач является своеобразной формой аналитического мышления. При решении задач учитель оказывает помощь ученикам, но эта подсказка оказывает различное воздействие на школьника в зависимости от внутренних условий его мышления.

Состояние математического развития глухих учащихся наиболее ярко характеризуется их умением решать задачи, работать с различными текстами. Недостаточный уровень речевого развития глухих обусловливает значительные трудности в этой работе.

Решение задачи требует не только чисто математических навыков, но и определенной языковой культуры. Важно уметь подойти к формулировке задачи как особому типу текста на естественном языке. При этом необходимо решить лингвистическую проблему – анализ текста. На уроках математики  посвященных решению задач, теорем, работе с учебником необходимо проводить обучение школьников навыкам работы с текстом. Это особенно важно в связи с тем, что более позднее и замедленное, по сравнению со слышащими детьми, развитие словесной речи и словесно-логического мышления сказывается на формировании понятий у глухих детей.

Работая с текстом задачи, учащиеся устанавливают связи математики  и родного языка. Эта деятельность способствует формированию у глухих детей общих и конкретных представлений о предметах и явлениях  действительности, обогащению и развитию речи учащихся. Таким образом, процесс понимания текста математической задачи состоит из двух мыслительных операций: анализа и синтеза, причем первый только подготавливает понимание, второй характеризует его заключительный момент.

Обычно решение задачи проходит в два этапа.

На первом этапе ученики читают и разбирают под руководством учителя условие задачи. В результате формулируются вопросы к арифметической задаче, намечается план решения или составляется уравнение.

На втором этапе решается полученное уравнение (неравенство, система уравнений). Однако на первом этапе чаще всего возникают лингвистические проблемы, которые мешают вести учащихся к главной цели. Поэтому необходим еще один этап решения задачи – лингвистический анализ условия. Эту работу я провожу по следующему плану:

1. Выяснение понимания учениками речевого материала нематематического характера.

В ходе беседы выясняю с учащимися смысл незнакомых слов, при этом использую приемы, описанные в пособии В.Б. Суховой для учителя «Обучение математике в 5-8 классах школ глухих».

2. Выявление арифметических конструкций текста и соответствующих им символов.

Прежде всего, это имена чисел в цифровой или словесной записи. Обозначения чисел бывают и более сложными. Так, числа могут быть представлены описательными определениями (например, первоначальная цена костюма, остальные детали, общее число тракторов, изготовленных за месяц).

3. Поиск кванторных слов, восполнение отсутствующих кванторных слов (все, каждый, всякий, любой, какой бы то ни было, некоторые, существует, найдется и др.).

Предложения с кванторными словами встречаются в формулировках аксиом, теорем в курсе геометрии, в текстах алгебраических задач.

4. Установление смысловых, логических отношений между частями условия, выявление в тексте логических союзов или восполнение недостающих (союзы и, или, если…, то).

В каждом конкретном случае этот план выполняется полностью или частично в зависимости от текста задачи, математической подготовленности класса, индивидуальных особенностей учащихся: уровня мыслительной деятельности, общего и речевого развития и т.д.

Таким образом, работа с текстом направлена на облегчение восприятия глухими учащимися понятийного содержания условия и последующего перехода к решению задания. Недооценка роли специальной работы над текстом может вызвать отрицательное отношение к изучению теоретического материала по математике и физике, решению задач и оказать серьезное препятствие на пути повышения математической культуры глухих школьников.

          Использование рабочих листов учащихся.

Рабочие листы, используемые на уроках  математики, способствуют четкой организации урока. Для каждого урока заранее заготавливается лист, который заполняется учеником во время работы и сдается на проверку. Убедилась на практике, что на уроках с применением рабочих листов учащиеся более организованы, их учебная деятельность более мотивирована и успешна. В рабочем листе ученика могут быть представлены представлены такие  виды деятельности:

• решение кроссворда, ключевым словом которого является напутствие учащимся;
• математический диктант, который позволяет проверить усвоение изученного материала;
• решение задачи по рисунку;
• выполнение практической работы (построение фигур);
• инструктаж по выполнению домашнего задания в трех уровнях;
• рефлексия.

С учетом особенностей учащихся (их речевого и общего развития) фрагменты текстов в диктанте уменьшаются или увеличиваются.

Так, при решении примера на все действия с обыкновенными дробями в 6 классе одни ученики выполняют пояснения самостоятельно, другие – заполняют пропуски и записывают необходимые числовые данные. Выполняя решение задачи, ученики, более продвинутые в математическом и речевом развитии, самостоятельно формулируют вопросы и выполняют действия. Для учащихся, испытывающих затруднения при решении задач, в рабочем листе продумана специальная помощь: предлагается начало или конец формулируемого вопроса. В рабочем листе продумана и рефлексия. Учащиеся могут ответить на вопросы и составить синквейн с главным словом данного урока. Синквейн является быстрым и эффективным инструментом для анализа, синтеза и обобщения понятия и информации.

Вывод. Использование данного методического приема – рабочего листа учащегося способствует развитию устной и письменной речи глухих школьников, более глубокому усвоению программного материала.

Выбирая и применяя методы и приемы обучения, я пытаюсь найти наиболее эффективные, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности глухих учащихся.

Предлагаемые мной, приемы педагогической техники – анализ текста, диктант по чтению с губ, рабочий лист ученика могут быть успешно использованы в любой предметной области коррекционной школы, так как являются универсальными. Рассмотренные методические приемы легко встраиваются в уроки любого типа и могут быть использованы на разных его этапах. Используемые в работе элементы могут быть дополнены личными находками учителя.

              Список использованной литературы

1.      Боскис P.M. Развитие смысловой стороны речи у глухих ислабослышащихдетей (при раннем возникновении дефекта). В кн.: Особенностиусвоенияучебного материала слабослышащими учащимися Под ред. P.M. Боскис, К.Г. Уоровина. М., 1981, с. 7-22.

2.      Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Саратов, 1972. - 41 с.

3.      Колягин Ю.М., Оганесян В.А., и др. Методика преподавания математики в средней школе, общая методика. Учебное пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. Институтов. М., «Просвещение», 1989

4.      Морозова Н.Г. Развитие понимания смысловой стороны речи у аномальных детей дошкольного возраста. М., 1982, с. 78-84.

5.      Никитина М.И. Понимание читаемого текстаслабослышащимидетьми. В кн.: Никитина М.И.Урокичтения в школе для слабослышащих детей: Пособие для учителей. М., 1978, с. 12-19.

6.      Понгильская А.Ф. О понимании читаемого текста учащимися школы глухонемых. В кн.: Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей Под ред. И.И.Данюшевского, Л.B. Занкова. М., 1941, с. 5-20.

7.      Психология глухих детей Под ред. И.М.Соловьева, Ж. И. Шиф, Т.В.Розановой, Н.В. Яшковой. М., 1971. 448 с.

8.      Розанова Т.В. Особенности памяти глухих детей на слова и мимико-жестовые обозначения. Дефектология, 1970, № 3. с. 8-15.

9.      Розанова Т.В. Зависимость успешности воспроизведения текста от уровня его понимания глухими школьниками. В кн.: Шестая научная сессия по дефектологии, М., 1971. с. 422-423.

10.  Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978. - 231 с.

11.  Сурдопедагогика: Учеб. Пособие для студентов дефектол. С90 фак. Пед. Ин-тов Л.В. Андреева, К.А. Волкова, Т.А. Григорьева и др.; Под ред. М.И. Никитиной. – М.: Просвещение, 1989. – 384 с.