Выступление на МО учителей начальных классов.
статья

Выступление на МО учителей начальных классов.

Тема «Развитие мышления на логопедических занятиях учащихся 1-4 классов

коррекционной школы 8 вида»

Подготовила: Климченко С.Р.

Мышление — высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Особенности мышления

Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Классификация мышления

Виды мышления

• Логическое мышление
• Панорамное мышление
• Комбинаторное мышление
• Нестандартное мышление
• Латеральное мышление
• Концептуальное мышление — методология анализа и проектирования сложных систем. Особенность подхода состоит в том, чтобы для описания любого объекта очень дисциплинированно использовать крайне ограниченный круг понятий, глубоко осмысливая каждое из них, другими словами, отражая смысл и содержание понятия в некоторой системе других взаимосвязанных понятий.
• Дивергентное мышление
• Практическое мышление
• Oбходное мышление
• Саногенное мышление
• Патогенное мышление
• Стратегическое мышление
• Музыкальное мышление

Классификация по психическим процессам

• Наглядно-действенное (Форма мышления, манипулирующая предметной сферой. Имеется у детей с рождения до 1,5 лет)
• Конкретно-предметное (Задачи решаются с помощью существующего, реального объекта. Формирование в возрасте от 1,5 — до 7 лет)
• Абстрактно-логическое (Мышление абстракциями — категориями, которых нет в природе. Формируется с 7 лет. Считается, что у животных нет абстрактного мышления.)

Классификация по результатам мышления

• творческое;
• репродуктивное.

Классификация по уровню психических процессов

• аналитическое;
• интуитивное.

Операции мышления

• Анализ — разделение предмета/явления на составляющие компоненты. Может быть мысленный и ручной.
• Синтез — объединение разделённых анализом с выявлением при этом существенных связей.
• Сравнение — сопоставление предметов и явлений, при этом обнаруживаются их сходства и различия.
• Классификация — группировка предметов по признакам.
• Обобщение — объединение предметов по общим существенным признакам.
• Конкретизация — выделение частного из общего.
• Абстрагирование — выделение какой-либо одной стороны, аспекта предмета или явления с игнорированием других.

Мышление — форма отражения, устанавливающего связи и отношения между познаваемыми объектами. Мыслить — значит производить операции с использованием формальной логики.

Мыслительная деятельность человека неразрывно связана со второй сигнальной системой. В основе мышления различают два процесса: превращение мысли в речь (письменную или устную) и извлечение мысли, содержания из определенной его словесной формы сообщения. Мысль — форма сложнейшего обобщенного абстрагированного отражения

Особенности формирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости

Развитие мышления аномальных детей подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей [3].

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому [6].

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения [18].

Большие трудности вызывают у учащихся 1—11 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы [9].

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: "Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные". Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка [7].

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько предметов.

. Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций — как в норме, так и при нарушенном развитии [4].

Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с недостатками интеллекта. Но для того чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику дефекта. Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции.

Речевые нарушения у детей с умственной отсталости являются вторичным нарушением.

Необходимо констатировать тот факт, что логопедическая работа с умственно отсталыми детьми является необходимым и органическим звеном в системе целостного коррекционно-развивающего воздействия.

На своих занятиях логопед подбирает весь речевой материал так, чтобы, развивая речь, совершенствовать мышление, так как сам речевой материал способствует развитию таких операций мышления, как анализ. Синтез, сравнение, обобщение, классификации и т.д. так, например, пи выделении звука из речевого потока не только развиваем фонематический слух детей, но и такие мыслительные операции, как анализ и синтез. При расширении словарного запаса формируется умение классифицировать группы  родственных слов. Тем самым развиваются такие операции мышления, как обобщение и классификация. При работе над развитием грамматических навыков логопед учит понимать и правильно употреблять  предложно-падежные формы, составлять предложения по картинкам, сериям картинок, тем самым работать над смыслом слов, т.е. над понятийным аппаратом, а следовательно , дети учатся устанавливать причинно-следственные связи, развивать порядок суждений. Очень полезной являются упражнения по называнию целого предмета или нахождению целого по наименованию частей. Эта работа активирует, группирует словарь, тем самым развиваются умения классифицировать и обобщать.

Логопед: продолжите предложение

Берёза – это …. (дерево).

Логопед.

Ель, сосна  тоже деревья. Чем они отличаются друг от  березы?

Дети:

берёза с листочками, а ель, сосна с иголками.

Логопед:

 значит, береза – лиственное дерево, а ель и сосна – хвойное.

Посмотрите на изображение березы и назовите признаки березы.

Дети:

у березы белый ствол, листочки похожие на сердечки.

   В процессе такого рассуждения учащиеся учатся видеть главное, формируется их понятийный аппарат.

Для поддержания интереса к занятиям и развития мышления целесообразно использовать дидактические игры, которые  вызывают  положительное отношение к выполняемой деятельности. Например, в  игре «У кого какой предмет?» ученики обучаются способам сравнения двух обьектов, а в игре «Ателье», «Магазин» упражняются в классификации. Умение группировать и классифицировать предметы совершенствуются с помощью игр «Умный домик», «Веселый паровозик» (см. кабинет), и игровых упражнений «Каждой птице свое место», «Где чей домик», «Кто у кого? Или У кого кто?». Умения сравнивать, обобщать проявляются в доказательности речи, чему способствуют такие упражнения, которые обучают детей пользоваться сложными синтаксическими конструкциями с сочинительной и подчинительной связью. Например «Я думаю, что воробей,  сорока и ворона будут на одной ветке, потому что в словах есть звук Р , а ласточка, лебедь и дятел – на другой, потому что они с буквой Л».

Игры и упражнения, используемые на занятиях.

 Игра  «Угадай по описанию», где вниманию учеников предлагается несколько изображений, которые имеют одинаковые и разные признаки. Дается описание одной из картинок. Дети отгадывают, о каком предмете идет речь, называют сходные и отличительные признаки этого предмета. Другой вариант игры, когда я загадываю один из предметов, но не описываю его внешне, а характеризую его по слоговой структуре, количеству звуков (букв), даю набор гласных  (оаа (собака), ааа (барабан), согласных  сбк, брбн.  Игра «Магазин игрушек», «Подбери и назови»

Необходимо констатировать тот факт, что логопедическая работа с умственно отсталыми детьми является необходимым и органическим звеном в системе целостного коррекционно-развивающего воздействия.

Соедини стрелками слова, подходящие по смыслу.

Мяч                       мебель

Тополь                  цветок

Шкаф                    дерево

Пальто                  одежда

Муравей               посуда

Щука                    игрушки

Роза                      рыба

Разнобуквица

Найди и выпиши все большие буквы и составь слово, найди и выпиши все маленькие буквы и составь слово.
Найди все большие белые буквы, все большие чёрные буквы, все маленькие белые, все маленькие чёрные и составь из них слова.

Большие и маленькие

Составь из этих букв два слова: одно из больших, другое из маленьких букв.

Слоговое домино

Допиши недостающие буквы так, чтобы половинки домино стали одинаковыми.

Назови буквы

Соедини получившиеся слова с картинками.

Буквы из палочек

Верни букву на место

Соедини линией букву с той клеточкой, где она должна стоять, чтобы получилось название картинки.

Напиши и прочитай

Кубики

На каждом кубике — буквы одного слова, на каждой грани кубика — одна буква. Напиши в клетках внизу те буквы, которые не видны.

Методика № 1 "Методика цветных прогрессивных матриц Дж. Равена"

Автор Дж. Равен, адаптирована Т. В. Розановой [20].

Цель: Оценить уровень наглядно-образного мышления, логичности мышления детей с недостатками интеллекта, умение анализировать структуру основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов.

Материал: таблицы с заданием нарастающей сложности (цветной вариант "Матриц Равена", набор А, Ав, В – 3 серии по 12 таблиц). Каждая таблица состоит из 2-х частей: матрицы, содержащей "условие" задачи и 6 вариантов ее решения, "кусочков". Структурный анализ матриц показывает, что 28 матриц Дж. Равена сконструированы по принципу поиска закономерностей в заданиях на тождество и симметрию, а 8 из них (А11, А12; Ав12; В8-12) - направлены на выявление закономерности установления связи по аналогии.

Инструкция: Ребенку предлагают найти "заплатку" для коврика.

Ход обследования:

Ребенку предлагается задача (А1), на которой производится инструктирование.

Затем, по одной, предлагаются остальные. Если ребенок решает задачу неправильно, ему говорят об этом и просят подумать еще. Таким способом допускались три пробы решения, где помощь экспериментатора заключалась только в констатировании факта неправильного решения и в общей стимуляции мыслительной деятельности испытуемых – первый этап помощи.

Если испытуемый по прежнему не справляется с решением задачи, экспериментатор в наглядной ситуации обращал внимание на существенные признаки – "условия" задачи. Это осуществлялось в словесно-жестовой форме с указанием наглядных компонентов задачи – второй этап помощи. Если испытуемый не мог решить задачу и в этом случае, ему давали решать ту же задачу в другом варианте – с передвижными вкладышами, вариантами предлагаемых решений. Тем самым задание облегчалось, т. к. должно было осуществляться не на уровне наглядно-образного мышления, а наглядно-действенного.

Критерии оценки:

1 балл – за каждый правильный ответ после первого предъявления задачи;

0,5 балла – за правильное решение после одной ошибочной пробы;

0,25 балла – за решение после 2-х проб;

0 баллов – за решение задачи после оказания помощи.

Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен в относительных единицах:

ПУ = (X * 100%) / 35

где, X - общая сумма баллов, полученная по результатам 1, 2 и 3 попыток.

Суммарное количество баллов, полученных при решении 35 заданий, является основным показателем, отражающим уровень психического развития ребенка, который интерпретируется путем сравнения с нормами для данного возраста. Кроме того, целесообразно учитывать количество баллов, полученных после стимулирующей помощи.

Формальный анализ результатов исследования по матрицам предполагает лишь учет балльного показателя и определение на его основе уровня развития наглядно-образного мышления у ребенка (см. Табл. 2).

Таблица 2

Для нормально развивающихся учащихся 1 – 2 классов в 90% отмечаются 4 и 3 уровни успешности.

Методика №2 "Четвертый лишний"

Цель: оценить уровень словесно-логического мышления детей, умение обобщать и выделять в предмете существенные признаки, необходимые для обобщения.

Инструкция и ход обследования: Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее".

- книга, портфель, чемодан, кошелек;

- печка, керосинка, свеча, электроплитка;

- трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

- лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

- река, мост, озеро, море;

- бабочка, линейка, карандаш, ластик;

- добрый, ласковый, веселый, злой;

- дедушка, учитель, папа, мама;

- минута, секунда, час, вечер;

- Василий, Федор, Иванов, Семен.

Критерии оценки: за каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов.

10-8 баллов - высокий уровень развития обобщения;

7-5 баллов - средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов;

4 и менее баллов - способность к обобщению развита слабо.

Методика №3 "Сюжетные картинки"

Цель: изучение особенностей установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями, изучение состояния устной связной речи, соотношения уровней развития мышления и речи.

Материал: пять наборов сюжетно-связанных картинок.

Инструкция и ход обследования:

Перед ребенком выкладывают картинки в нарушенной последовательности, предлагают разложить картинки в соответствии с логикой развития сюжета: "Положи картинки по порядку". Предложение составить рассказ по картинкам: "Художник составил рассказ про бабушку и кота, а ты расскажи, что здесь происходило". В случае отказа ведется беседа по картинкам. Фиксация деятельности испытуемого и определение одного из уровней.

Критерии оценки:

2 балла - справился с задачей без дополнительных вопросов, дав правильный четкий ответ, полное связное описание событий в рассказе, установил последовательность событий изображенных на разрезных картинках;

1 балла - справился с задачей, дав правильный, но недостаточно четкий полный ответ, сделал одну поправку, экспериментатор не задавал дополнительных вопросов;

0,5 балла - справился с задачей с помощью наводящих вопросов, сделал две поправки и одну ошибку (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка);

0,25 балл - справился с задачей после применения приема припоминания, сделал не более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка). Нет связного описания событий в рассказе (перечисление предметов, действий и качеств или описание каждой картинки в отдельности), ответы на поставленные вопросы;

0 баллов - справился с задачей после применения приема припоминания, давал сбивчивые односложные ответы на наводящие вопросы, сделал более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка, и задавались наводящие вопросы). Нет связного описания событий в рассказе (перечисление предметов), понимание простой сюжетной картинки, не в состоянии установить последовательность событий.

Максимальное количество баллов за все задания – 10 баллов.

Показатель успешности (ПУ) выполнения методик №2 и 3 может быть выражен в относительных единицах:

ПУ = (X * 100%) / 10

где, X - общая сумма баллов, полученная при выполнении всех заданий.

Следует отметить, что дети с нормальным психическим развитием в 90% случаев выполняют вышеперечисленные методики с максимальным количеством баллов.

Анализ результатов исследования уровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

В результате исследования уровня мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости по 3 методикам, были получены следующие результаты (см. Табл. 3).

Таблица 3 Результаты исследования уровня мыслительной деятельности детей экспериментальной группы по трем методикам