Консультация для педагогов

по теме: «Инклюзивное образование в ДОУ»

Происходящие в последнее время существенные изменения в сфере образования Российской Федерации связаны с новым отношением к инвалидам и детям с ОВЗ. Интеграционные процессы все полнее охватывают различные категории детей с отклонениями в развитии. Появляется и активно развивается, наряду с интеграцией, инклюзивное образование, направленное на обеспечение коррекции нарушений развития у различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении программ детского сада и школы. Одной из задач ФГОС в дошкольном образовании является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от социального статуса, психофизиологических и личностных особенностей.

Инклюзивное образование (фр. inclusif - включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Опыт осуществления интегративных программ в России и во всем мире (коррекционные классы в массовых школах, специальные группы в ДОУ) привел к пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям с особыми образовательными потребностями, важен каждому ребенку, что найденные в процессе создания комбинированных детских садов методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для детей с нормативным развитием, а с другой стороны, стало очевидным, что выделение “особых” классов в школах и групп в детском саду часто ведет к исключению детей с ОВЗ из культурной и социальной жизни образовательного учреждения, создает определенные преграды в общении и взаимодействии между субъектами образовательного процесса. Поэтому, от модели “интеграции” стали переходить к идее “инклюзии” – совместному обучению и воспитанию детей с разными стартовыми возможностями.

Суть постепенного перехода от концепции интеграции к концепции инклюзивной реорганизации образно представлена на рисунке. Сопоставив эти различные модели организации обучения, можно сделать вывод о том, что при интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся.

Инклюзивное образование строится на следующих принципах:

Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Индивидуальные программы развития ребенка построены на диагностике функционального состояния ребенка и предполагают выработку индивидуальной стратегии развития конкретного ребенка. Индивидуальный подход предполагает не только внешнее внимание к нуждам ребенка, но предоставляет самому ребенку возможности реализовывать свою индивидуальность.

Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка.Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности. Личности, которая является субъектом своего развития и социально значимой деятельности. Когда активность находится целиком на стороне взрослых, которые заботятся о ребенке, считая,что его особенности не позволяют ему реализовывать свои возможности, формируется «выученная беспомощность», феномен, когда ребенок ожидает внешней инициативы, сам оставаясь пассивным. То же может произойти с родителями детей с ОВЗ. Родители могут ожидать помощи или активно добиваться льгот от государства, игнорируя собственные возможности для участия в социальной жизни.

Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Инклюзия – это активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность: совместное планирование, проведение общих мероприятий, семинаров, праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.

Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом.

Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, т.е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность использования педагогом разнообразных методов и средств работы, как по общей, так и специальной педагогики.

Принцип партнерского взаимодействия с семьей.Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

Принцип динамического развития образовательной модели детского сада.Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.

           Актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую практику не вызывает сомнений. Такой вид обучения в ОУ делает возможным оказание необходимой психолого-педагогической и медико-социальной помощи большому количеству детей, позволяет максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное (включающее) образование – это закономерный этап развития системы образования, связанный в любой стране мира с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с ограниченными возможностями, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в различных областях жизни, включая образование. Это шаг на пути достижения конечной цели – создания «включающего» общества. «Включающее» образование позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад.

Инклюзивное образование дает возможность всем детям в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, обладает ресурсами, направленными на стимуляцию равноправия обучающихся и их участия во всех аспектах жизни коллектива; направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения.

В основе инклюзивного образования лежит идея о том, что все дети – субъекты с различными образовательными потребностями. Инклюзивное образование направлено на разработку таких педагогических подходов, которые обеспечат гибкость образовательной деятельности для удовлетворения этих различных образовательных потребностей, тем самым повышается эффективность обучения и воспитания.

                         Работа педагогов с детьми ОВЗ в дошкольных учреждениях.

Дети с ОВЗ или, проще говоря, с ограниченными возможностями здоровья – это определенная группа, требующая особого внимания и подхода к воспитанию.

Понятие и классификация

Попытаемся разобраться, что же это за категория детского населения. Итак, определение "дети с ОВЗ" подразумевает наличие у ребенка временного или постоянного отклонения в физическом и/или психическом развитии. При этом существует необходимость создания для него специальных условий для обучения и воспитания. В данную группу можно отнести как детей-инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений жизнедеятельности.

Согласно основной классификации дети с ОВЗ разделяются на следующие категории:

•        с нарушением слуха;

•        с дисфункцией речи;

•        с патологией опорно-двигательного аппарата;

•        с проблемами психического развития, отсталостью умственного развития;

•        с поведенческими расстройствами и нарушением общения;

•        дети с сочетанными, сложными нарушениями развития.

Такие дети нуждаются в психолого – педагогическом сопровождении

Цель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в ДОУ:

создание комплексной системы психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

        выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

        осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

        возможность освоения детьми с ОВЗ Общеобразовательной программы и их интеграции в образовательном учреждении.

Алгоритм действий с детьми с ограниченными возможностями здоровья  посещающих дошкольное образовательное учреждение.

1 этап Ориентировочный:

Первичная встреча с семьей, сбор информации о развитии ребенка, выявление образовательного запроса.

Заключение договора между ДОУ и родителями (законными представителями)

Установление эмоционального контакта с ребенком.  Пребывание в детском саду ребенка с родителем. Адаптационные мероприятия.

2 этап Организационный:

Создание Психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения (ПМПк ОУ) как формы взаимодействия специалистов учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения  воспитанников с ограниченными возможностями здоровья,  ПМПк —это объединение методиста, специалистов, медицинского работника, воспитателей, реализующих ту или иную стратегию сопровождения ребенка и разрабатывающих конкретные тактики сопровождения включенного ребенка.

Содержание деятельности консилиума ОУ:

1 Изучение медицинской карты ребенка, заключения ПМПК.

2 Психолого-медико-педагогическая диагностика.        

 3  Обсуждение специалистами особенностей развития и социальной

адаптации  ребенка с ОВЗ; составление полной картины развития ребенка, а не фрагментарных представлений о его развитии в разных областях,

4 Разработка индивидуального образовательного маршрута.        

Который составляется на основе диагностических данных и рекомендаций специалистов ПМПК; и строится с опорой на понимание причин и механизмов конкретного варианта

отклоняющегося развития, и включает в себя коррекционную работу, направленную на устранение или уменьшение этих отклонений.

5 Составление адаптированной ООП ДОУ

3 этап Основной:

Создание «безбарьерной» развивающей предметно – пространственной среды.

Реализация индивидуального образовательного маршрута и адаптированной ООП ДОУ

Проведение промежуточной диагностики и анализ

Консультирование родителей

Взаимодействие с родителями

Одним из важных направлений в деятельности психолого-педагогической службы является работа с семьями (родителями) детей с ОВЗ.

Работе с родителями детей с ОВЗ неслучайно уделяется достаточно большое внимание. Для таких детей, контакт которых с окружающим миром сужен, неизмеримо возрастает роль семьи. Семье принадлежат значительные возможности в решении определённых вопросов: воспитания детей, включение их в социальные и трудовые сферы, становление детей с ОВЗ как активных членов общества. Но многочисленные исследования (Г.Л. Аксарина, Н.Ю. Иванова, В.Н. Касаткин, Н.Л. Коваленко, А.Г. Румянцев и др.) свидетельствуют о том, что появление в семье ребёнка с ОВЗ нарушает сложившуюся жизнедеятельность семьи: меняются психологический климат семьи, супружеские отношения.

Основные проблемы, возникающие в семьях детей с ОВЗ.

Умышленное ограничение в общении: родители детей с ОВЗ ограничивают круг общения (как свой, так и ребёнка), избегают новых знакомств. Таким образом, социальная среда ребёнка с ОВЗ ограничивается семейным кругом, семья «закапсулирована» и это отрицательно сказывается на социализации ребёнка.

Гиперопека: часто гиперопека является единственным способом самореализации для родителей ребёнка с ОВЗ. В следствие этого, дети часто окружены излишней заботой и начинают использовать свою ущербность, становятся ревнивы, требуют повышенного внимания.

Не принятие родителями себя и своих детей такими, какие они есть. Родители испытывают чувство ущербности, смотрят на проблему, как на свой «крест».

Отсутствие знаний и навыков, необходимых для воспитания ребёнка не позволяют родителям создавать оптимальные (иногда и специальные) условия для ребёнка дома.

Именно помощь в решении этих проблем является приоритетным направлением в системе психолого-педагогической работы с родителями детей с ОВЗ.

Исходя из всего вышесказанного, учитывая проблемы, возникающие в семьях, где воспитываются дети с ОВЗ, цель психолого-педагогической работы с родителями таких детей: повышение педагогической компетенции родителей и помощь семьям по адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество

Для решения данной цели в работе поставлен ряд задач:

научить родителей эффективным способам взаимодействия с ребёнком;

вооружить необходимыми знаниями и умениями в области педагогики и психологии развития;

сформировать адекватную самооценку.

Психолого-педагогическая работа с родителями детей с ОВЗ проходит поэтапно.

Первичная диагностика ребёнка и его семьи. На этом этапе первое знакомство родителей со специалистами, которые в дальнейшем будут проводить коррекционные мероприятия. На данном этапе важно создание доверительного отношения к специалисту, заинтересованности родителей в участии в процессе развития и воспитания ребёнка в ДОУ и семье.

Более глубокое знакомство специалистов и воспитателей с родителями, налаживание тесного контакта. На этом этапе происходит ознакомление родителей с формами работы ДОУ .

Составление плана работы специалистов ДОУ с родителями детей с ОВЗ.

Непосредственная работа с родителями.

Беседы: коллективные и индивидуальные.

Консультации: коллективные, индивидуальные, по заявке, тематические, оперативные. Данные формы работы преследуют цель информирования родителей об этапах психологического развития ребёнка, организации предметно-развивающего пространства для ребёнка в семье, закономерностях аномального развития.

Родительские собрания в форме: тренинга, «круглых столов», «Педагогической гостиной». В ходе тренинга решаются многие задачи. Это и выработка активной родительской позиции, снятие чувства вины, повышение самооценки участников и т.д. Участие в тренинге помогает родителям приобрести навыки решения конфликтных ситуаций с ребёнком, научиться эффективному взаимодействию с ним, решить некоторые личностные проблемы, осознать и оптимизировать свою родительскую позицию Работа, построенная таким образом, помогает решить не только личностные проблемы, но и выработать определённые социальные навыки для преодоления трудностей в воспитании детей с ОВЗ.

Индивидуальные и групповые занятия с детьми с участием родителей. Участие в таких занятиях, стимулирует родителей, вдохновляет их. Здесь они учатся не только содержательному взаимодействию со своим ребёнком, но и осваивают новые методы и формы общения с ним. Кроме того, на занятиях родители учатся приводить в соответствие возможности ребёнка и свои требования к нему.

Проведение совместных праздников, конкурсов, развлечений.

В результате такой работы: родители видят, что вокруг них есть семьи, близкие им по духу и имеющие похожие проблемы; убеждаются на примере других семей, что активное участие родителей в развитии ребёнка ведёт к успеху; формируется активная родительская позиция и адекватная самооценка.

Такое сотрудничество со специалистами ДОУ помогает родителям применять полученные знания и умения в работе со своими детьми дома и принять ребёнка таким, какой он есть – во всех его проявлениях.

"Взаимодействие учителя-дефектолога и воспитателя как условие повышения качества и результативности коррекционно-образовательной работы с детьми "

 Успех коррекционно-воспитательной работы определяется продуманной системой, скоординированной работой всех специалистов образовательного учреждения: учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре. Работа ведется в таких направлениях, как:

* диагностическое;

* коррекционно-развивающее;

* консультативно-просветительское.

Успешность и эффективность работы учителя-дефектолога напрямую зависит от того, насколько  хорошо организована взаимодействие  с воспитателями.

 Основу организации взаимодействия учителя-дефектолога и воспитателей определяют следующие принципы:

∙Системность. 

∙Комплексность.

∙Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям.

  Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией жизни детей , правильном распределении нагрузки в течение дня и преемственностью в работе учителя-дефектолога и воспитателя.

 Учитель-дефектолог проводит занятия по ознакомлению с окружающим, сенсорике, формированию элементарных математических представлений, развитию графомоторных навыков и ориентировке в пространстве, предметно-практической деятельности.

Воспитатели закрепляют приобретенные детьми знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя коррекционные цели и содержание в повседневную жизнь детей (в игровую и трудовую деятельность), в содержание других занятий (ручной труд, наблюдения за окружающим и т.п.), а также в режимные моменты.

 Единство в работе учителей-дефектологов и воспитателей обеспечивается посредством следующих пунктов:

1. Воспитатели совместно с учителем-дефектологом изучают детей.

Учитель-дефектолог индивидуально обследует детей, наблюдает за ними в процессе занятий. Воспитатели изучают детей на занятиях и в повседневной жизни – в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности.

Результаты совместно обсуждаются и анализируются, намечается индивидуальный план работы с конкретным воспитанником.

2. Совместно изучается содержание программы и составляется индивидуальная программа развития по всем видам деятельности детей и по всем разделам программы.

Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.

3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные занятия.

Данные занятия являются итогом всей коррекционно-педагогической деятельности с детьми за определенный период.

4. Совместное взаимодействие с родителями.

Основная задача педагогов при организации работы с родителями – помочь им стать заинтересованными, активными и действенными участниками коррекционно-образовательного процесса. Педагоги разъясняют родителям о необходимости работы со своим ребенком по заданиям, которые дает учитель-дефектолог и воспитатели, единстве требований педагогов и родителей.

Для того чтобы повысить эффективность коррекционно-образовательной работы и исключить прямое дублирование воспитателем занятий дефектолога, необходимо распределить функции:

∙дефектолог формирует первичные базовые понятия и универсальные учебные действия;

∙воспитатель закрепляет их.

Таким образом, на эффективность коррекционно-развивающей работы оказывает огромное влияние характер сотрудничества, взаимодействия и доверительности всех специалистов учреждения, которые осуществляют комплексное воздействие на воспитанников .

Помощь педагогам при работе с детьми с РАС

В последнее время о детском аутизме пишут довольно много. Но научная литература бывает не всегда понятна даже опытным специалистам. А в популярных или околонаучных изданиях аутизм чаще всего называют "загадочной болезнью". Конечно, без участия специалистов не возможно решить эту проблему, оказать помощь такому ребенку.

Основные признаки аутизма

Согласно принятой в России Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10, детский аутизм является общим нарушением развития, которое проявляется в возрасте до 2 - 2,5 лет (реже в 3 - 5 лет) и затрагивает психику ребенка. Прежде всего нарушается потребность в общении и способность к социальному взаимодействию, а также отмечается стереотипность поведения, интересов и активностей.

Коррекционные методики и подходы могут быть самыми разными, в зависимости от конкретных ситуаций. Но некоторые общие принципы все же можно выделить.

Рекомендации педагогам:

1. Принимайте ребенка таким, какой он есть. Если малыш не выполняет ваших указаний; отказывается от учебных занятий; не отвечает на вопросы и не обращается к вам с просьбами; не играет с другими детьми; самостоятельно не одевается; не умеет пользоваться ложкой; кричит и плачет, то это не значит, что он упрямый, вредный, избалованный ребенок, просто в силу своих особенностей он не способен выполнить ваши требования.

2. Обязательно понаблюдайте за ребенком в свободной деятельности и в процессе его общения с родителями. В ходе наблюдения отметьте для себя или письменно зафиксируйте: насколько ребенок привязан к родителям; как он с ними взаимодействует; устанавливает ли зрительный контакт; сохранна ли мелкая, общая моторика; какие предметы, занятия, виды деятельности привлекают внимание ребенка; в каких ситуациях он испытывает дискомфорт (плачет, кричит, проявляет агрессию); насколько развито понимание речи, собственная речь и т. д. Все собранные данные помогут вам наладить контакт с малышом и правильно организовать его поведение.

3. Проведите беседу с родителями малыша. В спокойной обстановке расскажите о том, что вас настораживает в поведении ребенка, спросите родителей, какие проблемы замечают они, как с ними справляются. Договоритесь с родителями о единстве подходов во взаимодействии с ребенком, посоветуйте обратиться за помощью к специальным педагогам (дефектологам, медицинским специалистам (детским психиатрам, врачам-неврологам) и порекомендуйте провести обследование ребенка на психолого-медико-педагогической комиссии с целью выбора программы обучения.

4. Если вам необходимо проводить учебные занятия с группой (подгруппой) детей, а ребенок мешает это делать, то заранее предложите ему «любимое занятие» (собирание мозаики, пазлов, конструктора «Лего», строителя и т. д.) или попросите помощника воспитателя позаниматься с малышом в отдельном помещении (спальне, раздевалке).

5. Во время прогулки держите малыша в поле зрения. Дети с РАС бывают двигательно расторможены, неусидчивы, импульсивны; они не способны понять и выполнить требования воспитателей - находиться на территории своего группового участка, поэтому могут уйти или убежать даже за пределы детского сада.

6. Никогда не заставляйте ребенка есть то, что едят остальные дети группы. Аутичный ребенок, как правило, имеет плохой аппетит и крайне избирателен в еде, поэтому договоритесь с родителями о том, как можно организовать питание малыша. Например, приносить в детский сад какие-либо продукты.

7. Постарайтесь предотвращать ситуации, в которых могут возникнуть негативные проявления в поведении ребенка. Если это сделать не удалось, и малыш кричит, плачет, бьется в истерике, попробуйте переключить внимание ребенка на то, что может его заинтересовать: покажите яркую динамичную игрушку, включите детскую песенку, зажгите фонарик, надуйте мыльные пузыри и т. д. Простые уговоры и увещевания не действенны, поскольку ребенок не понимает обращенной речи.

8. Помогите ребенку освоить навык самостоятельного одевания и раздевания. Большинство детей с РАС не способны овладеть этим навыком без специального обучения. Это связано либо с нарушениями в моторном развитии ребенка, либо непониманием последовательности действий. Поэтому целесообразно в раздевалке группы разместить схему одевания на прогулку в виде картинок с предметами одежды последовательно одеваемых детьми.

Советы воспитателю :

1. Соберите все сведения о ребенке

2. Принимайте ребенка таким, какой он есть

3. Всегда проявляйте доброжелательность

4. Исходите из интересов ребенка

5. Научитесь улавливать минимальное вербальные и невербальные сигналы ребенка (в том числе о дискомфорте)

6. Как можно больше разговаривайте с ребенком, объясняйте смысл происходящего вокруг (эмоционально-смысловое комментирование, при этом дозируйте свое общение.

7. Проговаривайте не только прошедшие события, но и предстоящие.

8. Избегайте переутомления ребенка

9. Подбадривайте в те моменты, когда он испытывает тревогу или страх

10. Благодарите ребенка, если его поведение соответствует желаемому

11. Общайтесь так же как и с его сверстниками в группе. Обсуждайте те же темы

12. Поощряйте и отмечайте его перед группой

13. Не ругайте, если что - то не удается, не замечайте нежелательных действий, если ребенок это делает для привлечения внимания.

14. Используйте ритуалы в нужном русле

15. Не говорите в его присутствии о раздражающих вас его поступках

16. Не ждите. Что ребенок научится сам

17. Ведите себя «правильно» в критических ситуациях:

-увести в тихое место

-отвлечь

-обнять

-позвать психолога

«Диалогическая стратегия сотрудничества учителя-дефектолога и родителей(законных представителей»

За многовековую историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающего поколения: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей, представляя социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребенка. Семья и дошкольные учреждения - два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. Дошкольное учреждение играет важную роль в развитии ребенка. Здесь он получает образование, приобретает умение взаимодействовать с другими детьми и взрослыми, организовывать собственную деятельность. Гармоничное развитие дошкольника без активного участия его родителей в образовательном процессе вряд ли возможно.

Процесс получения ребенком новых знаний о мире не должен ограничиваться только детским садом. Часто приходится слышать такое мнение родителей: «Мы вам ребенка в сад отдали – воспитывайте, а у нас работа, заботы и другие важные дела». Расплатой за такую позицию является непоправимо утраченная духовная связь с собственными детьми и следующее за этим недоумение: «Как же так, в детском саду плохо воспитывают наших детей!». Да, безусловно, дошкольное учреждение является одним из сильных факторов развития детей. Одним из многих, но никак не единственным фактором. Родителям об этом забывать, никак не стоит.

Главной особенностью семейного воспитания признается особый эмоциональный микроклимат, благодаря которому у ребенка формируется отношение к себе, что определяет его чувство самоценности. Другая важная роль семейного воспитания - влияние на ценностные ориентации, мировоззрение ребенка в целом, его поведение в разных сферах общественной жизни. Известно также, что именно пример родителей, их личные качества во многом определяют результативность воспитательной функции семьи. Важность семейного воспитания в процессе развития детей определяет важность взаимодействия семьи и педагогов дошкольного учреждения.

Познавательная деятельность

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов. Познавательная деятельность — это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь. Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

По результатам диагностических исследований, развитие психических процессов детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям развития, имея при этом свои специфические особенности:

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, ограниченно, фрагментарно и константно. Дети часто упускают существенные характеристики вещей и предметов.

1. Отмечается снижение сенсомоторного восприятия:

• несформированность знаний об определенных сенсорных эталонах;
• возникают трудности в графическом воспроизведении фигур;
• дети не обладают рациональными приемами обследования (присутствует поверхностное, фрагментарное обследование форм);
• недостаточность сенсорной интеграции и координации затрудняют узнавание предметов и соединение отдельных деталей рисунка в единый смысловой образ.

2. Замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации;
3. За определенное время воспринимается меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник;
4. Замедлен темп формирования целостного образа предметов;
5. Значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации;
6. Снижена ориентировочно – исследовательская деятельность;
7. Снижена скорость выполнения перцептивных операций;
8. Наблюдаются затруднения в право- и левоориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность.

Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности. Детям с ЗПР трудно собрать, удержать внимание на протяжении той или иной деятельности.

• Отмечаются трудности концентрации (сосредоточения), удержания, переключения внимания;
• Высокая отвлекаемость;

Мыслительная деятельность характеризуется трудностью формирования образных представлений.

• Недостаточно сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности;
• Недостаточно сформированы пространственно-временные представления;

• Не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень наглядно – образного, затем, словесно-логического мышления;
• Обедненность представлений о предметах окружающего мира;
• Низкая способность к обобщению материала;
• Сложность создания из частей и выведения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами;
• Репродуктивный характер деятельности (по алгоритму; повторение) детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов.

После специального обучения детей эффективному использованию группировки материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности показатели детей с ЗПР улучшаются.

Память детей с ЗПР характеризуется:

• Неточностью воспроизведения и быстрой потерей информации;
• Снижение объема кратковременной и долговременной памяти;
• В наибольшей степени страдает вербальная память;
• Снижение и неточность переработки воспринимаемого материала.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития

Интерес детей к игре и к игрушкам снижен. С трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.

Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «больницу», с увеличением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет … в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

Эмоционально-волевая сфера детей с задержкой психического развития

Эмоционально-волевая сферы характеризуется незрелостью, своеобразием формирования поведения и личностных особенностей детей.

• Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники;
• Трудности адаптации к детскому коллективу;
• Недостаточная целенаправленность деятельности, дети действует импульсивно, могут наблюдаться проявления инертности;
• Низкий уровень функции самоконтроля;
• Общее снижение мотивации деятельности;
• Низкая познавательная активность, избегание интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
• Сниженной умственной работоспособности;
• Нарушение планирования и программирования деятельности;
• Ярко выраженные трудности в вербализации действий;
• Свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость, истощаемость;
• Эмоциональная неустойчивость.

Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. Тяжелых двигательных расстройств у них не наблюдается, но обнаруживается отставание в физическом развитии:

• Несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, сила, ловкость, координация;
• Несовершенство мелкой моторики рук, что обусловливает несформированность навыков самообслуживания: многие затрудняются в использовании ложки, в процессе одевания, зрительно - моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков и навыков изобразительной деятельности.

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования В.В. Воронковой и В.Г. Петровой показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития.

В современных условиях социально – экономической нестабильности общества, семья не только выполняет функцию воспитания, но и является той средой, в которой происходит психологическая коррекция личности, познания ребенка с ЗПР. Поэтому вопросы семейного воспитания детей с особенно актуализировались.

К сожалению, большинство родителей осуществляют процесс воспитания детей с ЗПР спонтанно, не задумываясь о необходимости специальных подходов к развитию познавательных процессов, эмоциональной сферы, личности ребенка.

Возможность родителей влиять на психофизическое развитие, становление личности ребенка с ЗПР, создавать благоприятные условия для предупреждения, коррекции и компенсации вторичных отклонений во многом зависит от степени их просвещенности в вопросах дефектологии. Отсюда встает вопрос о взаимодействии семьи и учителя - дефектолога, задача которого:

• помочь родителям понять особенности развития эмоционально – познавательной сферы своего ребенка;

• сообщить им необходимые знания о развитии и воспитании ребенка;
• подсказать приемы обучения, которые помогут обеспечить нормальное психофизическое и психомоторное развитие ребенка.

Задачи учителя - дефектолога

1. Основная цель деятельности специалиста – построить свою работу с родителями детей как с параспециалистами, относиться к родителям как к партнерам;
2. Оказывать квалифицированную поддержку;
3. Помогать создавать для ребенка развивающую и комфортную семейную среду;
4. Создавать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении детей;
5. Формировать адекватные взаимоотношения в родительской и детско-родительской семейных подсистемах;
6. Соблюдать принцип сотрудничества во взаимоотношениях с родителями и детьми;
7. Соблюдать принцип учета интересов, т.е. поддерживать заинтересованность в сотрудничестве.

Задачи родителей

1. Создание дома спокойной, доброжелательной атмосферы, которые продиктованы состоянием ребенка, соблюдение режима дня;
2. Постоянное развитие познавательной сферы ребенка;
3. Овладение основами специальной педагогики и психологии; навыками поведения в домашних условиях, посещение занятий учителя - дефектолога по коррекционному развитию и воспитанию, а также обучение своих детей и закрепление полученных результатов;
4. Знание особенностей развития ребенка, адекватная самооценка, правильное отношение к особенностям развития ребенка, волевые качества, умение включать в жизнь ребенка игровую и посильную трудовую деятельность;
5. Самостоятельное продолжение работы при интеграции ребенка в школу.

Направления и формы работы с семьей.

1. Изучение семьи и ее потребностей (совместно с воспитателем).
2. Информирование родителей о достижениях ребенка.
3. Психолого - педагогическое просвещение.
4. Вовлечение родителей в педагогический процесс (индивидуальные беседа, корректировка индивидуального пути развития ребенка).

1. Направление

• Опрос (анкеты, беседы, тесты).
• Наблюдение за взаимодействием родителей с ребенком - мимика, телесный контакт, сюжетно - ролевая игра, беседа).
• Проективный метод - кому первому ребенок рассказывает про свои беды, радости.
• Презентация семьи

•  альбомы;
• мероприятия с семьей (давайте познакомимся; подружимся; вместе действовать и т. д.).

• Детский рисунок (анализ психолога)

2. Направление.

• Родительские собрания

• Круглый стол
• День открытых дверей
• Консультации

3. Направление.

• Совместная познавательная деятельность (викторина, экскурсия и т. д.)
• Совместная трудовая деятельность («умелые ручки», изготовление поделок, игрушек)
• Клубная работа (все специалисты)
• Чтение лекций по актуальным темам обучения и воспитания детей

4. Направление.

• Почта
• Личный блокнот (рисунки ребенка, рассказы о семье, достижения ребенка)

Использование наглядной агитации в работе с родителями:

• Информационные стенды (лексическая тема, задачи роботы, игры, упражнения)

• Уголок учителя - дефектолога
• Выставка детских работ.

Двадцать правил работы с детьми с ЗПР в                    неспециализированном детском саду

Каждый ребенок — особенный, это бесспорно. Но есть дети, о которых говорят «особенный» не для того, чтобы подчеркнуть уникальность способностей, а для того, чтобы обозначить отличающие его особые потребности. Дети с задержкой психического развития составляют большой процент в массовых детских садах. Как нужно построить работу воспитателя при работе с детьми с ЗПР?

Многие дети с ЗПР не прошли обследования на ПМПК, другая группа детей обследована и имеет официальное заключение. Однако из-за нехватки мест в специализированных детских садах, либо из-за недопонимания родителями всей сложности ситуации и из-за необоснованных предубеждений многие дети с задержкой психического развития посещают общеобразовательные группы.

В новых условиях инклюзивного образования таких детей становится все больше и больше. Поэтому педагогам необходимо повышать свой профессиональный уровень в сфере специального образования, учиться работать с новой категорией детей, чтобы дать последним равные стартовые возможности. Воспитатели нуждаются в психолого-педагогической поддержке на пути к профессиональному и личностному росту, приобретению опыта практической деятельности в условиях инклюзивного обучения.

Двадцать правил работы с детьми с ЗПР для воспитателя

1. Постоянно держать таких детей в поле зрения, не оставлять их без внимания.
2. Многократно повторять материала на занятиях.
3. Создавать ситуации успеха, поощрять за малейшие дела.
4. При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и коррекционные задачи.
5. Закреплять пройденный материал в свободной деятельности, во время режимных моментов.
6. Предлагать ребенку с ЗПР облегченные задания, не сообщая об этом воспитаннику.
7. Проводить дополнительные индивидуальные занятия по закреплению материала.
8. Давать ребенку не многоступенчатую инструкцию, а дробить ее на части.
9. Поскольку дети с ЗПР имеют низкую работоспособность, быстро истощаются, не нужно принуждать ребенка к активной мыслительной деятельности в конце занятия.
10. Необходимо использовать максимальное количество анализаторов при усвоении нового материала.
11. Поскольку у детей с ЗПР отсутствует любознательность и низкая учебная мотивация, необходимо применять красивую, яркую наглядность.
12. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.
13. Не концентрировать внимание на недостатках ребенка.
14. Давать посильные поручения, вырабатывать самостоятельность, ответственность, критичность к своим действиям.
15. Предоставлять ребенку выбор, формировать умение принимать решения, брать на себя ответственность.
16. Учить анализировать свои действия, критично относится к результатам своего труда. Обсуждения заканчивать на положительной ноте.
17. Включать ребенка в общественную жизнь, показывать его значимость в социуме, учить осознавать себя личностью.
18. Установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.
19. При необходимости посоветовать родителям обратиться к специалистам (логопед, дефектолог, психолог).
20. При необходимости посоветовать обратиться за медикаментозной помощью к узким специалистам (невропатолог, иммунолог, отоларинголог, офтальмолог).

На современном этапе становления инклюзивного образования необходимо учитывать индивидуальные особенности детей.