Работа с педагогами
материал

Работа с родителями ребёнка с расстройством аутистического спектра (РАС)

Консультация для педагогов

                                                                                                 Подготовила и провела:

Идашева А.К.

      Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира. Основными признаками раннего детского аутизма  при всех его клинических вариантах являются:

• недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
• отгороженность от внешнего мира;
• слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, вплоть до полного безразличия к ним;
• неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;
• недостаточная реакция на зрительные, слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят капанье воды из водопроводного крана, тиканье часов, шум бытовых приборов;         

• приверженность к сохранению неизменности окружающего;
• неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
• однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям
• разнообразные речевые нарушения при раннем детском аутизме;
• у детей с ранним детским аутизмом  наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость.

Во всем мире все больше семей сталкивается с проблемой аутизма. По статистике каждый сотый ребёнок имеет нарушения аутистического спектра. За помощью к специалистам  родители обращаются тогда, когда проблемы в развитии и поведении ребёнка очевидны. Это примерно к 3-4 годам.

Аутизм - это медицинский диагноз, и ставить его имеет право только специалист. Поскольку зачастую дети с расстройством аутистического спектра (РАС) обладают целым комплексом характерных поведенческих особенностей, то первоочередная задача - определить, какое же нарушение является ведущим в каждом конкретном случае. Ведь проводить коррекцию всех нарушений одновременно невозможно. Однако диагностика нарушений часто вызывает затруднения даже у специалистов. Возможно, это связано с очень широким спектром проявлений аутизма, возможно - с недостаточной изученностью причин этого заболевания. И до тех пор, пока ученые не определят более точно, отчего возникает данный недуг, каждый раз при выявлении РАС у детей, а значит, и при составлении коррекционной программы для каждого ребенка, будут возникать проблемы.  Безусловно, диагноз должен ставить только врач. Задача же педагога - выявить такого ребенка, помочь ему адаптироваться в детском коллективе и направить к специалистам. Чем раньше ребенок будет направлен на обследование, тем правильнее будет оказана коррекционная помощь ребенку и тем легче пройдет адаптация в детском саду, а потом и в школе.

Работа с родителями ребенка с РАС очень специфична, поскольку поведение такого ребенка далеко не всегда можно объяснить с точки зрения логики. Его действия иногда приводят в замешательство не только окружающих, но даже близких людей. Коррекционная работа с ребенком с РАС, как правило, требует больших эмоциональных затрат и носит долгосрочный характер.

Бывает  так, что родители, ожидая быстрого эффекта в обучении своего ребёнка с РАС и не получив его, «опускают руки» и приходят в отчаяние. Именно поэтому им так необходима постоянная поддержка психолога или педагога, который работает с ребенком, хорошо знает особенности восприятия и поведения и может объяснить родителям его поведение. Очень часто ребенок с РАС ведет себя так, будто он существует один, совершенно не замечая окружающих детей и взрослых.

Родителям, вкладывающим много сил и  времени  в воспитание и обучение ребёнка с РАС , необходимо получить от него «обратную связь»: доволен ли он, требуется ли ему дополнительное внимание со стороны близких, общение с ними и т. д. Однако получить эту «обратную связь» у родителей,  получается не всегда. В этом случае можно посоветовать родителям относиться к ребенку с предельным вниманием, следить за малейшими проявлениями его внутреннего состояния, за мимикой, жестами. Ведь иногда только по случайной фразе, единичному возгласу, по мимолетному движению можно догадаться о тех переживаниях, страхах, желаниях, во власти которых находится ребенок.

Исследования таких ученых, как А. Н. Граборов, Л. С. Выготский, Г.М.Дульнев и существующий опыт работы с ранним детским аутизмом показывают, что в основу должны быть положены следующие принципы:

• принцип принятия ребенка  - принципа предполагает, формирование  атмосферы, в которой воспитывается ребенок, уважение к ребенку, вера в его возможности и создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы;
• принцип помощи - принцип применим к воспитанию любого ребенка, однако при работе с детьми с расстройством аутистического спектра (РАС) он имеет особое значение, так как такой ребенок без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального для него уровня психического и физического  развития;
• принцип индивидуального подхода - принцип показывает, что ребенок имеет право развиваться в соответствии со своими психофизическими особенностями;
• принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий - медицинские мероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком;
• принцип сотрудничества с семьей - создание комфортной атмосферы в семье, единство требований, предъявляемых ребенку, будут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию.

За годы практики специалисты разработали правила поведения родителей с детьми, больными аутизмом, которым нужно следовать постоянно и в обязательном порядке.

Правила работы с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС)

1. Принимать ребенка таким, какой он есть.
2. Исходить из интересов ребенка.
3. Строго придерживаться определенного режима и ритма жизни ребенка.
4. Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают безопасность ребенка).
5. Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребенка, свидетельствующие о его дискомфорте.
6. Чаще присутствовать в группе или классе, где занимается ребенок.
7. Как можно чаще разговаривать с ребенком.
8. Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения.
9. Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, карты и т. п.).
10. Избегать переутомления ребенка.

        Знания педагога и родителей об особенностях развития и поведения ребенка должны дополнять друг друга и быть основой для выработки единой стратегии и тактики по отношению к ребенку — и в образовательном учреждении, и дома. Коррекционная работа с ребенком с РАС будет успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работником и родителями. Но только при одном условии: работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе, с едиными требованиями.

       Таким образом, чтобы помочь ребенку с расстройством аутистического спектра (РАС) адаптироваться в детском саду, в школе (да и в жизни), педагоги и медики  должен работать в тесном контакте с родителями.

Литература

1.  «Аутята. Родителям об аутизме». Виктор Коган.
2. «Аутичный ребенок. Пути помощи». О.С. Никольская,
3. «Аутизм: история, вопросы и современные взгляды». Б.Е. Микиртумов.
4. «Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение». Е.Р. Баенская, О.С. Никольская и другие.

      Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира. Основными признаками раннего детского аутизма  при всех его клинических вариантах являются:

• недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
• отгороженность от внешнего мира;
• слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, вплоть до полного безразличия к ним;
• неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;
• недостаточная реакция на зрительные, слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят капанье воды из водопроводного крана,

тиканье часов, шум бытовых приборов;         

• приверженность к сохранению неизменности окружающего;
• неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
• однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям
• разнообразные речевые нарушения при раннем детском аутизме;
• у детей с ранним детским аутизмом  наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость.

Во всем мире все больше семей сталкивается с проблемой аутизма. По статистике каждый сотый ребёнок имеет нарушения аутистического спектра. За помощью к специалистам  родители обращаются тогда, когда проблемы в развитии и поведении ребёнка очевидны. Это примерно к 3-4 годам.

Аутизм - это медицинский диагноз, и ставить его имеет право только специалист. Поскольку зачастую дети с расстройством аутистического спектра (РАС) обладают целым комплексом характерных поведенческих особенностей, то первоочередная задача - определить, какое же нарушение является ведущим в каждом конкретном случае. Ведь проводить коррекцию всех нарушений одновременно невозможно. Однако диагностика нарушений часто вызывает затруднения даже у специалистов. Возможно, это связано с очень широким спектром проявлений аутизма, возможно - с недостаточной изученностью причин этого заболевания. И до тех пор, пока ученые не определят более точно, отчего возникает данный недуг, каждый раз при выявлении РАС у детей, а значит, и при составлении коррекционной программы для каждого ребенка, будут возникать проблемы.  Безусловно, диагноз должен ставить только врач. Задача же педагога - выявить такого ребенка, помочь ему адаптироваться в детском коллективе и направить к специалистам. Чем раньше ребенок будет направлен на обследование, тем правильнее будет оказана коррекционная помощь ребенку и тем легче пройдет адаптация в детском саду, а потом и в школе.

Работа с родителями ребенка с РАС очень специфична, поскольку поведение такого ребенка далеко не всегда можно объяснить с точки зрения логики. Его действия иногда приводят в замешательство не только окружающих, но даже близких людей. Коррекционная работа с ребенком с РАС, как правило, требует больших эмоциональных затрат и носит долгосрочный характер.

Бывает  так, что родители, ожидая быстрого эффекта в обучении своего ребёнка с РАС и не получив его, «опускают руки» и приходят в отчаяние. Именно поэтому им так необходима постоянная поддержка психолога или педагога, который работает с ребенком, хорошо знает особенности восприятия и поведения и может объяснить родителям его поведение. Очень часто ребенок с РАС ведет себя так, будто он существует один, совершенно не замечая окружающих детей и взрослых.

Родителям, вкладывающим много сил и  времени  в воспитание и обучение ребёнка с РАС , необходимо получить от него «обратную связь»: доволен ли он, требуется ли ему дополнительное внимание со стороны близких, общение с ними и т. д. Однако получить эту «обратную связь» у родителей,  получается не всегда. В этом случае можно посоветовать родителям относиться к ребенку с предельным вниманием, следить за малейшими проявлениями его внутреннего состояния, за мимикой, жестами. Ведь иногда только по случайной фразе, единичному возгласу, по мимолетному движению можно догадаться о тех переживаниях, страхах, желаниях, во власти которых находится ребенок.

Исследования таких ученых, как А. Н. Граборов, Л. С. Выготский, Г.М.Дульнев и существующий опыт работы с ранним детским аутизмом показывают, что в основу должны быть положены следующие принципы:

• принцип принятия ребенка  - принципа предполагает, формирование  атмосферы, в которой воспитывается ребенок, уважение к ребенку, вера в его возможности и создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы;
• принцип помощи - принцип применим к воспитанию любого ребенка, однако при работе с детьми с расстройством аутистического спектра (РАС) он имеет особое значение, так как такой ребенок без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального для него уровня психического и физического  развития;
• принцип индивидуального подхода - принцип показывает, что ребенок имеет право развиваться в соответствии со своими психофизическими особенностями;
• принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий - медицинские мероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком;
• принцип сотрудничества с семьей - создание комфортной атмосферы в семье, единство требований, предъявляемых ребенку, будут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию.

За годы практики специалисты разработали правила поведения родителей с детьми, больными аутизмом, которым нужно следовать постоянно и в обязательном порядке.

Правила работы с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС)

11. Принимать ребенка таким, какой он есть.
12. Исходить из интересов ребенка.
13. Строго придерживаться определенного режима и ритма жизни ребенка.
14. Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают безопасность ребенка).
15. Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребенка, свидетельствующие о его дискомфорте.
16. Чаще присутствовать в группе или классе, где занимается ребенок.
17. Как можно чаще разговаривать с ребенком.
18. Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения.
19. Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, карты и т. п.).
20. Избегать переутомления ребенка.

        Знания педагога и родителей об особенностях развития и поведения ребенка должны дополнять друг друга и быть основой для выработки единой стратегии и тактики по отношению к ребенку — и в образовательном учреждении, и дома. Коррекционная работа с ребенком с РАС будет успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работником и родителями. Но только при одном условии: работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе, с едиными требованиями.

       Таким образом, чтобы помочь ребенку с расстройством аутистического спектра (РАС) адаптироваться в детском саду, в школе (да и в жизни), педагоги и медики  должен работать в тесном контакте с родителями.

Литература

5.  «Аутята. Родителям об аутизме». Виктор Коган.
6. «Аутичный ребенок. Пути помощи». О.С. Никольская,
7. «Аутизм: история, вопросы и современные взгляды». Б.Е. Микиртумов.
8. «Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение». Е.Р. Баенская, О.С. Никольская и другие.

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

«ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ»

Часть 1

 Где позвонили?

Цель. Определение направления звука.

Оборудование. Звоночек (или колокольчик, или дудочка и т.п.).

Описание игры. Дети сидят группами в разных местах комнаты, в каждой группе есть какой-нибудь звучащий инструмент. Выбирается водящий. Ему предлагают закрыть глаза и угадать, где позвонили, и показать направление рукой. Если ребенок правильно укажет направление, педагог говорит: "Пора" - и водящий открывает глаза. Тот, кто звонил, встает и показывает звоночек или дудочку. Если водящий укажет направление неправильно, он снова водит, пока не угадает.

Скажи, что ты слышишь

Цель. Накопление словаря и развитие фразовой речи.

Описание игры. Педагог предлагает детям закрыть глаза, внимательно послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т.д.). Дети должны ответить целым предложением. Игру хорошо проводить на прогулке.

Тихо — громко!

Цель. Развитие координации движений и чувства ритма.

Оборудование. Бубен, тамбурин.

Описание игры. Педагог стучит в бубен тихо, потом громко и очень громко. Соответственно звучанию бубна дети выполняют движения: под тихий звук идут на носочках, под громкий - полным шагом, под более громкий - бегут. Кто ошибся, тот становится в конце колонны. Самые внимательные окажутся впереди.

Наседка и цыплята

Цель. Закрепление понятий о количестве.

Оборудование. Шапочка курицы из бумаги, маленькие карточки с разным количеством нарисованных цыплят.

Описание игры. Два стола составляют вместе. За стол садится наседка (ребенок). Около стола садятся и цыплята. У цыплят карточки, на которых нарисовано разное число цыплят. Каждый ребенок знает, сколько цыплят на его карточке. Наседка стучит по столу, а цыплята слушают. Если она, например, постучит 3 раза, ребенок, у которого на карточке три цыпленка, должен пропищать 3 раза (пи-пи-пи).

Кто что услышит?

Цель. Накопление словаря и развитие фразовой речи.

Оборудование. Ширма, разные звучащие предметы: звонок, молоток, трещотка с камешками или горохом, труба и т.д.

Описание игры. Педагог за ширмой стучит молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны отгадать, каким предметом произведен звук. Звуки должны быть ясные и контрастные.

Продавец и покупатель

Цель. Развитие словаря и фразовой речи.

Оборудование. Коробки с горохом и различной крупой.

Описание игры. Один ребенок — продавец. Перед ним две коробки (затем число их можно увеличить до четырех-пяти), в каждой разный вид продуктов, например горох, пшено, мука и пр. Покупатель входит в магазин, здоровается и просит отпустить ему крупу. Продавец предлагает найти ее. Покупатель должен по слуху определить, в какой коробке нужная ему крупа или другой требуемый товар. Воспитатель, предварительно познакомив детей с продуктами, помещает в коробку, встряхивает и дает возможность детям прислушаться к издаваемому каждым продуктом звуку.

Найди игрушку

Цель. Развитие координации движений.

Оборудование. Небольшая яркая игрушка или кукла.

Описание игры. Вариант 1. Дети стоят полукругом. Педагог показывает игрушку, которою они будут прятать. Водящий ребенок или уходит из комнаты, или отходит в сторону и отворачивается, а в это время педагог прячет у кого-нибудь из детей за спиной игрушку. По сигналу "Пора" водящий идет к детям, которые тихо хлопают в ладоши. По мере того как водящий приближается к ребенку, у которого спрятана игрушка, дети хлопают громче, если отдаляется, хлопки стихают. По силе звука ребенок отгадывает, к кому он должен подойти. После того как будет найдена игрушка, водящим назначается другой ребенок.

Вариант 2. Дети сидят на стульчиках полукругом. Один ребенок водит (он уходит в другую комнату или отворачивается). Воспитатель прячет куклу. По сигналу водящий входит, а дети ему говорят:

Кукла Таня убежала,

Вова, Вова, поищи,

Как найдешь ее, то смело

С нашей Таней попляши.

Если водящий оказывается в том месте, где спрятана кукла, дети громко хлопают в ладоши, если отдаляется, хлопки стихают. Ребенок находит куклу и пляшет с ней, все дети хлопают в ладоши.

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

«ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ»

Часть 2

Часовой

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование. Повязка на глаза.

Описание игры. Посередине площадки чертят круг. В середине круга ребенок с завязанными глазами (часовой). Все дети с одного конца площадки должны пробраться тихонько через круг на другой конец. Часовой слушает. Если услышит шорох, кричит: "Стой!" Все останавливаются. Часовой идет на звук и старается отыскать, кто шумел. Найденный выходит из игры. Игра продолжается дальше. После того как будут пойманы четыре-шесть детей, выбирается новый часовой и игра начинается сначала.

Где звенит?

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование. Колокольчик или погремушка.

Описание игры. Педагог дает одному ребенку колокольчик или погремушку, а остальным детям предлагает отвернуться и не смотреть, куда спрячется их товарищ. Получивший колокольчик прячется где-либо в комнате или выходит за дверь и звонит. Дети по направлению звука отыскивают товарища.

Где постучали?

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование. Палочка, стульчики, повязки.

Описание игры. Все дети сидят в кругу на стульчиках. Один (водящий) выходит в середину круга, ему завязывают глаза. Педагог обходит весь круг за спинами детей и кому-то из них дает палочку, ребенок стучит ею о стул и прячет ее за спину. Все дети кричат: "Пора". Водящий должен искать палочку. Если он ее находит, то садится на место того, у кого была палочка, а тот идет водить, если не находит, продолжает водить.

Жмурки с колокольчиком

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование. Колокольчик, повязки.

Описание игры. Играющие сидят на скамейках или стульях по одной линии или полукругом. На некотором расстоянии от играющих лицом к ним стоит ребенок с колокольчиком. Одному из детей завязывают глаза, и он должен найти ребенка с колокольчиком и дотронуться до него; тот же старается уйти (но не убежать!) от водящего и при этом звонит.

Жмурки с голосом

Цель. Найти товарища по голосу и определить направление звука в пространстве.

Оборудование. Повязки.

Описание игры. Водящему завязывают глаза, и он должен поймать кого-нибудь из бегающих детей. Дети тихо переходят или перебегают с одного места на другое (лают, кричат петухом, кукушкой, зовут водящего по имени). Если водящий кого-нибудь поймает, пойманный должен подать голос, а водящий угадывает, кого он поймал.

Встречайте гостей!

Цель. Развитие слухового внимания.

Оборудование. Колпачок с бубенчиками для Петрушки, шапочки с ушками для зайки и мишки, различные озвученные игрушки (погремушка, дудочка и др.).

Описание игры. Педагог объявляет детям, что к ним сейчас приедут гости: Петрушка, зайка и мишка. Он выделяет троих ребят, которые заходят за ширму и переодеваются там. Петрушка получает колпачок с бубенчиками, зайка — шапочку с длинными ушками, а мишка - шапочку медведя. Педагог предупреждает малышей, что мишка придет с погремушкой, Петрушка - с барабаном, а зайка - с балалайкой. Малыши должны по звуку отгадать, какой гость идет. Прежде чем выйти к детям, звери подают звуки за ширмой, каждый на своем инструменте. Дети должны угадать, кто идет. Когда все гости в сборе, малыши становятся в круг, а Петрушка, мишка и зайка пляшут, как умеют. Затем выбираются новые гости, и игра повторяется. При повторении игры можно дать гостям другие звучащие игрушки.

Ветер и птицы

Цель. Развитие координации движений.

Оборудование. Любая музыкальная игрушка (погремушка, металлофон и др.) и стульчики (гнезда).

Описание  игры. Педагог распределяет детей на две группы: одна группа - птички, другая – ветер, и объясняет детям, что при громком звучании музыкальной игрушки будет дуть ветер. Та группа детей, которая изображает ветер, должна свободно, но не шумно бегать по комнате, а другая (птички) прячется в свои гнезда. Но вот ветер утихает (музыка звучит тихо), дети, изображающие ветер, тихо усаживаются на свои места, а птички должны вылетать из своих гнезд и порхать. Кто первый заметит изменение в звучании игрушки и перейдет на шаг, тот получает награду: флажок или веточку с цветами и т.п. С флажком (или с веточкой) ребенок будет бегать при повторении игры, но если он окажется невнимательным, флажок передается новому победителю.

Скажи, что звучит

Цель. Развитие слухового внимания.

Оборудование. Колокольчик, барабан, дудочка и пр.

Описание игры. Дети сидят на стульях полукругом. Педагог сначала знакомит их со звучанием каждой игрушки, а затем предлагает каждому по очереди отвернуться и отгадать звучащий предмет. Для усложнения игры можно ввести дополнительные музыкальные инструменты, например, треугольник, металлофон, бубен, погремушку и др.

Солнце или дождик

Цель. Развитие координации и темпа движений.

Оборудование. Тамбурин или бубен.

Описание игры. Педагог говорит детям: "Сейчас мы с вами пойдем гулять. Дождя нет. Погода хорошая, светит солнце, и можно собирать цветы. Вы гуляйте, а я буду звенеть тамбурином, вам будет весело гулять под его звуки. Если начнется дождь, я начну стучать в тамбурин. А вы, услышав, должны скорее идти в дом. Слушайте внимательно, как я играю".

Угадай, что делать

Цель. Развитие координации движений.

Оборудование. По два флажка каждому ребенку, тамбурин или бубен.

Описание игры. Дети сидят или стоят полукругом. У каждого в руках по два флажка. Педагог громко ударяет в тамбурин, дети поднимают флажки вверх и машут ими. Тамбурин звучит тихо, дети опускают флажки. Необходимо следить за правильной посадкой детей и правильным выполнением движений. Менять силу звука не более 4 раз, чтобы дети могли легко выполнять движения.

Узнай по звуку

Цель. Развитие фразовой речи.

Оборудование. Различные игрушки и предметы (книжка, бумага, ложка, дудки, барабан и т.п.).

Описание игры. Играющие садятся спиной к ведущему. Он производит шумы и звуки разными предметами. Тот, кто догадывается, чем ведущий производит шум, поднимает руку и, не оборачиваясь, говорит ему об этом. Шумы можно производить разные: бросать на пол ложку, ластик, кусок картона, мяч и т.п., ударять предмет о предмет, перелистывать книгу, мять бумагу, рвать ее, разрывать материал, мыть руки, подметать. Тот, кто больше отгадает различных шумов, считается наиболее внимательным и в награду получает фишки или маленькие звездочки.

Кто это?

Цель. Закрепление понятий по теме "Животные и птицы". Формирование правильного звукопроизношения.

Оборудование. Картинки с изображением животных и птиц.

Описание игры. Педагог держит в руке несколько картинок с изображением животных и птиц. Ребенок вытягивает одну картинку так, чтобы остальные дети ее не видели. Он подражает крику животного и его движениям, а остальные дети должны угадать, какое это животное.

Рекомендации педагогам  

по подготовке руки к письму у детей с ограниченными возможностями здоровья

Учить ребенка правильно сидеть при письме, правильно держать ручку и ориентироваться в пространстве необходимо начинать уже в подготовительный к школе период. Когда начнется непосредственное письмо – новая и трудная для ребенка деятельность, делать это гораздо труднее.

У детей с ограниченными возможностями здоровья, поступающих в первый класс, недостаточно развиты мышцы кисти руки, координация движений пальцев, предплечья и плечевой части пишущей руки. Дети плохо ориентируются в пространстве и на плоскости. Большинство из них путаются в различении правой и левой сторон тела. Наибольшие трудности выработки этого навыка - у леворуких детей.

Умение различать правую и левую стороны - это важная предпосылка для многих видов обучения. Поэтому отработке этого навыка необходимо уделять достаточное количество времени, проводя занятия с ребенком в виде различных игр и упражнений.

Для отработки дифференциации правых и левых частей тела можно рекомендовать следующие упражнения:

- Показать правую руку, затем левую. Если ребенок не может назвать левую руку, взрослый называет ее сам, а ребенок повторяет.

- Поднять то правую, то левую руку. Взять предмет то правой, то левой рукой.

- После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступить к различению других частей тела: правой и левой ноги, глаза, уха.

- Можно предложить и более сложные задания: показать левой рукой правое ухо, показать правой рукой левую ногу и т.д.

Отработав представления о правой и левой сторонах тела, можно перейти к формированию ориентировки в окружающем пространстве, например:

- Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя" или "Положи книгу слева от себя". Если ребенку трудно выполнить это задание, следует уточнить, что справа - это ближе к правой руке, слева - ближе к левой.

- Определение пространственных соотношений между двумя-тремя предметами или изображениями.

- Ребенку предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить у левой руки. Далее ребенку задается вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради?"

- Ребенку предлагается положить карандаш справа от тетради; положить ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.

- Берутся три предмета. Ребенку предлагается положить книгу перед собой, слева от нее положить карандаш, справа - ручку и т.д.

Трудности в письме связаны, не только с самим написанием элементов букв, но и с неподготовленностью детей к этой деятельности. Поэтому в подготовительный период очень важно использовать ряд упражнений, которые бы постепенно готовили руку ребенка к письму. Эти упражнения полезны как для леворуких, так и для праворуких детей:

- Простой и эффективный способ подготовки руки к письму - книжки-раскраски. Раскрашивая любимые картинки, ребенок учится держать в руке карандаш, использует силу нажима. Это занятие тренирует мелкие мышцы

руки, делает ее движения сильными и координированными. Рекомендуется пользоваться цветными карандашами, а не фломастерами.

- Можно предложить ребенку копировать понравившиеся рисунки на прозрачную бумагу. Очень полезны орнаменты и узоры, так как в них присутствует большое количество изогнутых линий, что является хорошей подготовкой руки ребенка к написанию прописных букв.

- Нельзя забывать о регулярных занятиях с пластилином или глиной. Разминая, вылепливая пальчиками фигурки из этого материала, ребенок укрепляет и развивает мелкие мышцы пальцев.

- Существует интересный способ развития пальцев руки - отщипывание. От листа бумаги дети кончиками пальцев отщипывают клочки и создают своего рода аппликацию.

- Кроме того, можно порекомендовать нанизывание бус на нитку, застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.

- Одновременно с развитием моторных, мускульных возможностей пальцев руки ребенка необходимо знакомить с образом той или иной буквы, создавая в памяти ее модель. Для этого необходимо из самой мелкой наждачной бумаги (или бархатной) вырезать буквы и наклеить их на лист картона. Указательным пальцем ведущей руки ребенок обводит контуры букв, запоминает их образы и элементы. Работа по восприятию формы буквы через тактильные (осязательные) и кинестетические (двигательные) ощущения была впервые предложена итальянским педагогом М. Монтессори и получила распространение уже в 20-е годы.

Готовя ребенка к школе, можно проводить еще и такие задания. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (квадрат, круг, точка, крестик) и задания к ним. Например:

- Написать букву (нарисовать фигуру) справа или слева от вертикальной линии.

- Положить кружок, справа от него - нарисовать крестик, слева от крестика поставить точку.

- Нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - кружок.

- Нарисовать квадрат, справа от него - крестик, выше крестика поставить точку.

Рекомендации педагогам  по развитию связной речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Работа по развитию связной речи начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения.

Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения, с развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на занятиях ставится цель специального развития речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи школьник с ограниченными возможностями здоровья должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, уметь правильно, точно,  в соответствии с содержанием вопроса, выражать свои мысли в ответах на вопросы.

Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами:

1) приемом беседы,

2) приемами театрализации (имитации и пересказа).

Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.

Во вступлении учитель привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы учитель должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.

Необходимо научить детей с ограниченными возможностями здоровья задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы учителя.

В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.

Особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации.

Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Можно использовать как игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение по ролям).

Совершенствование работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной

речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста.

Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность текста, по А.А. Леонтьеву, представляет собой, прежде всего смысловое единство.

Смысловая структура теста закладывается на этапе внутреннего программирования, который имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и не зависят от конкретного языка. Этап внутреннего программирования это этап до языкового построения речи. По мнению Т.В. Ахутиной, этап внутреннего программирования речевых высказываний тесно связан с мышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме.

Порождение связного текста - сложная речевая деятельность. «В процессе порождения связных высказываний большое значение имеет планирование. В устной речи это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т. к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз». В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация. Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, учитель должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.

1) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.

2) Формирование языковых средств оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи - работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

По мнению Н.И. Жинкина, переход к самостоятельному рассказу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций.

У детей с ограниченными возможностями здоровья нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста.

 В связи с этим система работы должна учитывать поэтапность формирования основных операций порождения связного текста. Учитывая психологическую структуру процесса порождения связных высказываний, а также состояние операций этого процесса у детей с ограниченными возможностями здоровья развитие связной речи должно осуществляться в следующей последовательности.

1. Развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое.

2. Формирование умения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности (раскладывание серий сюжетных картинок).

3. Развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы коротких и длинных текстов).

4. Перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму, которое осуществляется в следующей последовательности:

а) внутреннее программирование отдельных высказываний (глубинное синтаксирование),

б) грамматическое структуирование (поверхностное синтаксирование).

В работе по развитию связной речи необходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной к контекстной речи. В связи с этим отработка операций порождения связного текста осуществляется сначала на ситуативной речи, а затем на контекстной.

Так, сначала предлагается пересказ по серии сюжетных картинок, затем по сюжетной картинке, а в дальнейшем - пересказ текста без наглядности.

Система работы по формированию связной речи должна строится с учетом самостоятельности при планировании серий развернутых высказываний. В связи с этим формирование связной речи проводится в следующей последовательности:

1) пересказ с опорой на серию сюжетных картинок,

2) пересказ по сюжетной картинке,

3) пересказ без опоры на наглядность,

4) пересказ на основе деформированного текста,

5) рассказ по серии сюжетных картинок,

6) рассказ по сюжетной картинке,

7) самостоятельный рассказ.

Необходимо учитывать как поэтапность перехода от диалогической к монологической речи, так и от отдельных высказываний к связному тексту.

В процессе формирования внутреннего программирования необходимо использовать следующие виды работы:

1. Работа с двумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки. Выделению элементов

ситуации на картинке, ее анализу, развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию операции сравнения.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

а) подобрать к сюжетной картинке серию предметных изображений;

б) найти лишние картинки с предметными изображениями, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;

в) на основе анализа сюжетной картинки определить какие предметы отсутствуют на предметных картинках;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать пары картинок с изображением предметов, по которым в дальнейшем дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памяти,

б) отобрать среди других те картинки которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место выпавшей картинки среди других картинок;

г) расположить картинки в определенной последовательности;

д) найти лишнюю картинку,

е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа учителем.

Работа с текстом. Используются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

б) сравнить два текста (правильный и с пропущенными смысловыми звеньями),

в) добавить одно или два предложения к незаконченному тексту, пользуясь серией сюжетных картинок,

г) вставить пропущенные предложения в текст пользуясь серией картинок;

д) придумать рассказ с опорой на сюжетные картинки, а затем на слова;

е) работа с деформированным текстом.

Одновременно с развитием внутреннего программирования в этих заданиях проводится и развитие умения правильного языкового оформления текста.

С целью развития языкового оформления текста используются следующие специальные задания:

1) Определить какими словами обозначается единый предмет высказывания,

2) Заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо другими словами (синонимами или местоимением),

3) Определить какие слова в тексте помогают связывать предложения.

4) Добавить предложение к слову, связывающему два соседних предложения (а, поэтому, вот так и т.д.).

5) Добавить слова, соединяющие два соседних предложения.

Сначала проводится работа над повествованием, а затем над описанием, отрабатываются более сложные по семантической структуре тексты.

Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи

 Учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая учителями, логопедом и воспитателями включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Очень важна роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и т.д.).

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речи в процессе разных занятий по обучению рассказыванию.

Пересказ. Особая роль пересказа в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями: В. П. Глуховым, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, Э. П. Коротковой, Ф. А. Сохиным и др., как в общей дошкольной, так и специальной педагогике. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

При обучении детей пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. Сначала они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления пересказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание

произведении, а также  отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. Затем они учатся

составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа.

Эффективным при обучении пересказу являются прием использования детского рисунка. При обучении пересказу в ряде случаев желательно применять «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Перечисленные методические приемы просты и доступны для практики работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяется коррекционной работе по формированию у ребенка грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний.

В занятия по пересказу входят: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ; упражнения в дополнении предложения нужным по смыслу словом, воспроизведение конкретного лексического материала текста в форму игры-упражнения «Кто лучше запомнил?» и др.

Таким образом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:

- усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;

- развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

Рассказывание по картинам. Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ограниченными возможностями здоровья. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия и др.

В целях формирования связной монологической речи рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

- составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого им сюжета;

 - составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематику картин;

- рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия;

- обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам);

- описание пейзажной картины.

Коррекционная работа по формированию разных сторон речи детей по картинам включает формирование грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала в соответствии с задачами обучения.

Описание предметов. Описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки которого раскрываются в определенной последовательности.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания они учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

При обучении описанию предметов ставятся следующие задачи:

- формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов,

- развитие обобщенных представлений о построении рассказа-описания предмета;

- овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы:

подготовительные упражнения к описанию предметов;

формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам;

закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий;

усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

«Почему ребенок говорит неправильно»

Человеческая речь состоит из слов, а слова из различных согласных и гласных звуков. Звуки воспроизводятся при помощи голосовых связок и особенного положения языка. При этом для произношения различных звуков язык занимает определенное место. Даже при небольшом отклонении языка в сторону звук получается неправильным.

Причины такого дефекта могут быть самыми разными, поэтому нельзя с точностью утверждать, что двум разным детям логопед порекомендует абсолютно одинаковые упражнения для коррекции речевого дефекта. При формировании речи у ребенка его язык учится находить правильное положение, соответствующее определенному звуку. Язык может быть слишком подвижным или наоборот вялым, при этому движения языка могут оставаться несовершенными, поэтому в детской речи происходит замена большого количества звуков на более удобные для произношения. Так, звук «ш» часто заменяется на «с», «л» на «в», «з» на «ж» и т.д. Наиболее трудным для произношения у большинства детей является звук «р».

Ребенок подрастает, его язык становится более подвижен и гибок. На слух у него получается различать звуки и язык чаще занимает правильное положение. Речь ребенка становится чистой. Нередки случаи, когда язык остается слишком вялым или наоборот подвижным, но уже выработан автоматизм движений, неправильность положения языка закрепляется. В этой связи уже вне зависимости от возраста дети продолжают допускать ошибки в звукопроизношениях. Причины недостаточной подвижности языка могут быть связаны со следующими негативными факторами: врожденные аномалии языка и неба; приобретенные в результате травм расщелины между зубами и дефекты губ; нарушение прикуса; подъязычная уздечка слишком коротка. В идеале у взрослого человека подъязычная уздечка составляет в длину около 1,5 сантиметров, при регулярных артикуляционных упражнениях ее возможно растянуть. Также, на развитие речи ребенка оказывают влияние негативные факторы, такие как осложненный ход беременности, родовые травмы, болезни крохи в раннем возрасте, инфекции, стрессы и генетический фактор (если, например, имели место случаи с нарушением речи в семье). Иногда нарушение развития центров головного мозга, отвечающих за речь, сказывается на замедленном формировании звуков у ребенка. Он может начать говорить в более позднем возрасте, и речь его, как правило, формируется неправильно, она невнятная и нечеткая. Отставание в речевом развитии влияет на успеваемость детей в школе, на их способности к чтению и письму, поскольку имеется связь между произношением звуков и их графическим изображением. В дальнейшем может страдать общение со сверстниками, у малыша появятся психологические комплексы.

Что нужно для успешной коррекционной работы

(рекомендации педагогам)

Учитель-дефектолог: Идашева А.К.

Одна из приоритетных целей социальной политики России — модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование. Создание условий для получения образования детьми с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Наиболее обобщенно требования к условиям получения образования детьми с ОВЗ отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте для детей с ОВЗ, действия которого вступают в силу с нового учебного года.

Отвечая современным требованиям, мы создаем на своей базе специальные условия, позволяющие предоставлять вариативные формы обучения детям с ОВЗ в соответствии с  учетом их возрастных особенностей, внутренних ресурсов, состояния здоровья  и индивидуальных возможностей.

(Немного подробней остановлюсь на коррекционной работе)

Одна из важных целей Стандарта: гарантия не только на  получение образования детям с нарушениями развития, способным обучаться по индивидуально адаптированным программам, но и оказание специальной помощи детям с ОВЗ, способным обучатся в условиях массовой школы.  

И обязательным условием освоения стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка - создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей, включая помощь в формировании полноценной жизненной компетенции. 

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья требует от педагогов прямого включения в коррекционный процесс. Пришло время каждому педагогу разобраться, к чему новому он должен быть открыт, что ему необходимо делать по-новому.

В вопросе коррекции обучающихся с ОВЗ большую роль играют вопросы отработки, закрепления и повторения универсальных учебных действий.

Обучение детей с ОВЗ должно иметь коррекционную направленность. Коррекционная работа достигается использованием специальных приёмов обучения и организацией процесса обучения.

Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий:

- формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

- обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать, обобщать, классифицировать, анализировать, делать выводы и т.д.;

- побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой деятельностью  детей;

- установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным обозначением и практическим действием;

- использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к изученному материалу;

- разделение деятельность на отдельные составные части, элементы, операции, позволяющее осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;

- использование упражнений, направленных на развитие восприятия, внимания, памяти.

Содержание коррекционной работы – это  фактический материал, который должны усвоить дети, на базе которого они могут адекватно ориентироваться в окружающей действительности и успешно войти в общеобразовательный процесс. Элементы содержания коррекционной работы направлены на формирование социально-адаптивных знаний, получаемых детьми в результате непосредственного контакта с предметом и явлениями реального мира.

При  проведении  коррекционной работы следует применять следующие требования:

а) по возможности, исключая методы принуждения, использовать приёмы активизации работы учащихся, такие как свободный выбор количества и сложности выполнения заданий, различные творческие работы и т.д.;

б) обеспечить возможность последовательного продвижения от лёгкого к трудному с помощью разноуровневых  и самостоятельных работ;

в) дать возможность обучающимся достигать более высоких целей обучения, помогая раскрыть потенциальные возможности ребёнка с помощью заданий на смекалку, сообразительность, заданий, требующих творческого мышления; сравнивать успехи с прошлыми достижениями, а не ученика с учеником;

г) создавать необходимый психологический микроклимат на уроках, т.е. доброжелательное отношение к детям, положительные эмоции, состояние успеха.

При организации коррекционной работы следует исходить из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

Для успешности коррекционной работы и повышения качества знаний обучающихся необходимо соблюдать следующие принципы:

1. принцип развития динамичности – построение обучения таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне подачи учебной информации, с определенным уровнем трудности, проблемности. Обучающиеся, преодолевая такие трудности, решая проблемную ситуацию в учебной ситуации, раскрывают свои возможности и способности.
2. принцип продуктивной обработки информации – педагог так организовывает обучение, чтобы у обучающихся развивался так называемый механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, таким образом, формируются не только знания, но и навыки.
3. принцип развития и коррекции высших психических функций, предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого занятия упражнялись и развивались различные психические процессы обучающихся: мышление, внимание, память и  речь.
4. принцип мотивации к учению — задания для самостоятельной работы должны быть творческими, проблемными.

Важно, чтобы коррекционное обучение достигало следующих целей: образовательной, коррекционной, воспитательной. Образовательная цель определяет, чему педагог учит на данном уроке. Коррекционная цель помогает решить, какими методами на данном уроке корригировать психические процессы личности обучающихся. Воспитательная цель позволяет выстраивать линию позитивного психологического и социального влияния на личность обучаемых. Все эти три цели обучения осуществляться должны одновременно.

Необходимо так организовать процесс обучения, чтобы максимально повысить для каждого ученика уровень его обучаемости, создать ему комфортные условия для развития личности и самосовершенствования, компенсировать и скорректировать нарушения в развитии.

В условиях инновационной работы школы педагогам необходимо овладевать новыми знаниями, приобретать опыт по работе с детьми с ОВЗ: курсовая  подготовка, семинары, (данный тому подтверждение). Одна из форм повышения уровня компетентности в работе с детьми ОВЗ это консультации специалистов (психолога, логопеда, дефектолога). Сегодня  будут представлены рекомендации педагогам по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья и учащихся нормы, которые испытывают трудности в обучении.

Подробная классификация трудностей  и причины их возникновения была приведена в моей статье «Преодоление трудностей, возникающих у младших школьников в процессе обучения в результате коррекционно-развивающей деятельности учителя-дефектолога» в методичке, авторами которой являются сотрудники нашей школы.

Безусловно, многие дети испытывают затруднения в учебе. Затруднения усугубляются в случае, если педагог применяет в работе с такими детьми методы и приемы, рассчитанные на «среднестатистического ученика», без учета индивидуальных особенностей.

«Усредненный подход» негативно влияет на психофизическое здоровье школьников, что выражается в таких последствиях как: повышение уровня утомляемости, снижение восприятия, ухудшение запоминания, пребывание ребенка в ситуации стресса и пр. В результате у детей формируется негативное отношение к учебе и школе в целом и, как следствие, проблемы в обучении.

Задача учителя-дефектолога - помочь ученикам, помочь педагогам в организации качественного педагогического процесса.

Хочу остановиться на некоторых направлениях коррекционной работы, они общеизвестны, многие педагоги успешно их применяют.

1.Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

 - мелкой моторики кистей и пальцев рук;

- зрительно-моторных координаций;

- навыков каллиграфии;

- артикуляционной моторики.

Каждое занятие можно начинать с упражнений для кисти и пальцев рук. Это активизирует работу головного мозга и подготавливает  руку к дальнейшей практической деятельности. У детей с нарушениями моторики, координации движений, пространственной ориентации особые трудности возникают в овладении навыками письма, рисования, ручного труда.

Существует много упражнений для  пальчиковой гимнастики.

Могут помочь в преодолении этих нарушений комплексы упражнений для развития и совершенствования ручной моторики: графические диктанты; перерисовывание фигур по точкам. Узнавание контурных, силуэтных, перечёркнутых изображений, недорисованных предметов; фигурно-фоновое различение предметов, букв;

Анализ сложного образца: нахождение сходства и различия двух изображений; установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «подбери узор»); вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации; нахождение в рядах повторяющихся фигур, букв, их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ряду букв.

 Комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия, моторного развития: «колечко», «кулак – ребро – ладонь», «зеркальное рисование», «ухо – нос», «змейка»; игра «волшебный мешочек».

Упражнения можно использовать на любом этапе урока, предварительно заготовив образец на бумаге или устно, под диктовку.

2. Развитие основных мыслительных операций:

 - соотносительного анализа;

- сравнения, сопоставления;

- обобщения, группировки и классификации;

- умение работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

- планирование деятельности;

Дидактические игры и упражнения: анализ инструкции к заданию, образца: «что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «что я буду делать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка работы: «сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: « как я выполнял работу?»; игры «найди и исправь ошибки (по образцу, самостоятельно)»; «помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание.

Познавательный  интерес можно стимулировать приемами занимательности, проблемно-поисковыми методами (создание микропроблемной ситуации, поиск учителем вместе с учащимися нового задания, помогающего решить эту ситуацию) и т.п.;
Необходимо учить планировать свою деятельность при выполнении упражнений, задач с несколькими заданиями. Эта работа состоит из нескольких этапов:

1) учить учащихся отвечать на поставленные учителем вопросы;
2) учить самостоятельно вычленять этапы будущей деятельности;
3) учить анализу результатов каждого этапа работы;
4) учить оценивать результаты всей работы.

Работа со словесной инструкцией предполагает понимание детьми формулировок заданий. Поэтому, предвидя возможные затруднения, необходимо объяснить детям трудные для понимания слова, словосочетания, определения, а потом поставить вопрос, требующий самостоятельного ответа.

Дети с нарушенным вниманием часто теряют одно из звеньев инструкции. Чтобы помочь справиться с этой проблемой, иногда можно использовать следующий прием: около ученика выкладывается  столько счетных палочек, сколько заданий (этапов) нужно выполнить. При выполнении одного задания одна палочка убирается, или начертить на черновике и вычеркивать по мере выполнения задания. 

В своей работе необходимо использовать разнообразные методы и приемы, которые помогают адаптировать объем и характер учебного материала к познавательным способностям учащихся:
• дополнительные наводящие вопросы;
• наглядность - картинные планы, опорные и обобщающие схемы, графические модели, карточки-помощницы;
• математические «гармошки», «умные тетради» «помогайки» по русскому языку и математике, в которых собираются основные понятия, необходимые по программе;
• приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения учебной задачи;
• помощь в выполнении отдельных операций; 
• поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

Особое внимание необходимо уделять обучению работе с образцом: целенаправленное рассмотрение с вычленением существенных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходимых признаков.

Дополнительное время требуется для работы со словесным образцом, которую необходимо начать с объяснения основной функции образца, затем учить детей умению видеть образец в тексте (он может быть в разных местах текста), показывать разные типы образца. Основная задача - научить детей анализировать образец.

3.Коррекция нарушений в развитии:

 - зрительного восприятия и узнавания;

- зрительной памяти и внимания;

- пространственных представлений и ориентации;

- представлений о времени;

- слухового внимания и памяти;

- фонетико-фонематических представлений, звукового анализа.

 Для детей с ослабленным вниманием, памятью можно использовать следующие приемы:
- на уроке устное задание повторяеть несколько раз;
- дополнительный контроль на уроке за занятостью учащегося (при признаках истощения внимания необходима смена деятельности на более легкую);
- использовать разнообразные виды занятий, игровые моменты;
-применять красочный, наглядный дидактический материал вместо сложных инструкций;
- организовать самопланирование, самопроверку как обязательный этап работы ученика на уроке.

Дидактические игры и упражнения  ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространственного расположения элементов букв; пространственный праксис (наглядный и речевой варианты проб Хеда); определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты.

4.Развитие речи, коррекция нарушений речи.

Работа с детьми с речевыми проблемами ведется в основном логопедом, но и на своих уроках педагогам необходимо уделять достаточно внимания развитию речи учащихся.

В работе по преодолению нарушений речи можно использовать следующие приемы:
- игровые упражнения на вычленение, сравнение звуков;
- использование предметных и сюжетных картинок;
- моделирование слов, предложений по заданной схеме, по предметно-практической демонстрации, составление графической схемы предложений.

Алгоритм составления связного высказывания отрабатывается постепенно. Схема, которая составляется по мере работы с рассказом, помогает воспринимать, анализировать и воспроизводить рассказ.

Использовать занимательные задания: «Найди ошибку» (среди расставленных по порядку сюжетных картинок найти ошибку в расположении), «Найди лишнюю картинку» (среди сюжетных картинок найти картинку, которая не соответствует теме рассказа), «Дополни предложения» (незаконченные предложения дополнить сюжетными картинками).

Дидактические игр, направленные на обогащение словаря и развитие связной речи:

 «Почемучка» Научить пользоваться союзом «потому что». Дети задают вопрос. Взрослый отвечает на вопросы детей, использую союз «потому что».Образцы вопросов: Почему пришѐл врач? Почему люди берут зонты? Почему улетают птицы? Почему нельзя зимой купаться?

«Скажи наоборот» Нахождение слов, противоположных по значению Взрослый кидает мяч и называет слово. Ребѐнок называет антоним. Примерные слова: чистый - грязный, широкий, здоровый, весѐлый, медленный, мягкий, острый, злой, сладкий, горячий, храбрый, высокий, ласковый, летний, лѐгкий, старый.

 «Машенькино угощение» Упражняться в составлении простых предложений, употреблении существительных в косвенных падежах Пришла Маша в лес и зовѐт к себе зверей, предлагая им угощение. «Звери» должны сами себя назвать и рассказать, чем они питаются: медведь – медом и ягодами, ѐж – ягодами, улитками и грибами и т.д

5.Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сфере

 В зависимости от психических особенностей и особенностей поведения у детей наблюдаются различные эмоциональные реакции - от заторможенности, вялости, безразличия до резких негативных вспышек эмоций. Таким детям требуется особое педагогическое внимание и дополнительные приемы и подходы.

Одни нуждаются в дополнительной стимуляции: более частые вызовы к доске, индивидуальные задания, требующие помощи со стороны одноклассников, вовлечение в совместные игры, постоянное одобрение их успехов и т.п.

Другим детям требуется выработка определенного охранительного режима, активное формирование навыков самоконтроля, саморегуляции. В работе с ними эффективны не прямые задания-требования, а косвенные - требование-одобрение, требование-просьба и др. Большую помощь в работе с такими детьми оказывает психолог.

В заключение хочется сказать о значении личности учителя для учащихся. Учитель оказывает огромное влияние на учащихся, прежде всего в психологическом плане. Эффективность психологического влияния учителя на учащихся определяется правильностью выбора им способа передачи своего состояния и своих переживаний. Учителю необходимо так организовать работу на уроке, чтобы ученикам самим захотелось сделать то, что наметил учитель. А это значит, что учителю необходимо выйти из привычной роли лектора, инспектора знаний и стать организатором работы всего класса и каждого ученика.

Итак, учитель приобретает другую, не менее важную, роль организатора, значит, и приемы у него должны быть другими:
- вместо монотонности речи - богато интонированная речь, с художественными оборотами, с оптимальным темпо-ритмом, учитывающим физическое состояние и психологический настрой учащихся;
- вместо окриков и одергивания - улыбка, хорошая, вовремя сказанная шутка;
- вместо констатирующего характера объяснения материала - использование специальных методов и приемов, направленных на саморазвитие, самопознание, дающих свободный выбор каждому ученику
- умелое использование наглядности и средств ТСО, без которых сейчас трудно обеспечивать интерес к любому предмету.

Таким образом, использование максимальной индивидуализации приёмов обучения, разноуровневых заданий, оптимальное сочетание индивидуальных и фронтальных форм учебной деятельности, применение специальные приёмы формирования иерархии мотивов, активизирующих познавательные интересы и позитивную деятельность детей, механизма психолого-педагогических влияний (психологических эффектов), оценивание знаний и достижений учащихся на основе уровневой дифференциации, оказание детям различных видов помощи (организующей, стимулирующей, обучающей, наглядно-действенной), позволяет в полной мере реализовать психолого-педагогический и социально-адаптивный аспект коррекционно-развивающей работы.

  В основе оценки успешности результатов  работы является положительная динамика развития детей с ОВЗ и трудностями в обучении. К основным положительным признакам относятся: увеличение коммуникативных возможностей, становление и развитие познавательных интересов, повышение уровня развития познавательных процессов, а также возрастающую учебную активность и социальную адекватность поведения.

Рекомендации для педагогов по взаимодействию с ребенком с учетом типа его нервной системы

Рекомендации педагогам

детей с ОВЗ со «слабым» типом нервной системы, заторможенностью

Никогда не ругайте ребенка за медлительность, так как это особенность нервной системы человека и ребенка нельзя заставить выполнить задание быстрее.

Спокойствие, выдержка, доброжелательность, ровный тон голоса (без раздражения и окриков) должны стать постоянными спутниками в общении с ребенком.

Общайтесь с ребенком не в быстром, а в медленном темпе.

Не торопите, не подгоняйте ребенка, не используйте в общении с ним слова

«Быстрее!», «Не копайся!», «Сколько можно ждать?». Это вызовет обратную реакцию, возможно, стресс, что впоследствии может стать причиной невроза.

Продумайте и организуйте домашние дела ребенка равномерно на все дни рабочей недели. Четкая организация режима дня поможет медлительному ребенку справиться с нагрузками, в определенное время включиться в работу. Составьте круг обязанностей ребенка, постепенно расширяя их, не разрешайте откладывать выполнение задания на другое время.

Не перегружайте ребенка той работой, которая не получается, чередуйте с той, что получается хорошо. Не торопитесь заставлять ребенка выполнять задания самостоятельно, составьте вместе план работы, разберите его.

При выполнении домашних заданий строго и четко регламентируйте и дозируйте время, отводимое на каждый предмет. Помогайте ребенку включиться в работу. Чередуйте нагрузку с отдыхом. Начинайте выполнение домашней работы с тех предметов, с которыми ребенок справляется быстрее. Избегайте отвлекающих факторов (включенный телевизор, компьютер, разговоры, игрушки и т.д.).

После школы ребенку лучше быть в спокойной обстановке.

Записывая ребенка в спортивные секции, кружки, избегайте тех, что носят соревновательный характер, вызывают большую физическую нагрузку, перевозбуждение. Выберите те, где ребенок будет чувствовать себя спокойно, увлеченно занимаясь в течение продолжительного времени.

В своих отношениях с ребенком придерживайтесь позитивной модели: чаще хвалите, когда он этого заслуживает, подбадривайте, подчеркивайте успехи. Это укрепит уверенность ребенка в своих силах, повысит его самооценку.

Рекомендации педагогам

«интенсивных» (расторможенных) детей с ОВЗ

В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте даже незначительные успехи. Помните, что «интенсивные» дети игнорируют выговоры и замечания, но чувствительны к малейшей похвале. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания.

Не прибегайте к физическому наказанию. Ваши отношения с ребенком должны основываться на доверии, а не на страхе. Он всегда должен чувствовать вашу помощь и поддержку. Совместно решайте возникшие трудности.

Чаще говорите «да», избегайте слов «нет» и «нельзя». Их нужно использовать для действительно важных случаев, тогда они будут для ребенка более «весомыми». Говорите сдержанно, спокойно, мягко.

Поручите ему часть домашних дел, которые необходимо выполнять ежедневно, и ни в коем случае не выполняйте их за него.

Заведите дневник самоконтроля и отмечайте в нем вместе с ребенком его успехи дома и в школе. Примерные графы: выполнение домашних обязанностей, учеба в школе, выполнение домашних заданий.

Введите балльную или знаковую систему вознаграждения (можно каждый хороший поступок отмечать звездочкой, а определенное их количество вознаграждать игрушкой, сладостями или давно обещанной поездкой).

Избегайте  завышенных  или,  наоборот,  заниженных  требований  к  ребенку.

Старайтесь ставить перед ним задачи, соответствующие его способностям.

Определите для ребенка рамки поведения – что можно и чего нельзя. Вседозволенность однозначно не принесет никакой пользы. Несмотря на наличие определенных особенностей, «интенсивные» дети должны справляться с обычными для всех подрастающих детей проблемами. Эти дети не нуждаются в том, чтобы их отстраняли от требований, которые применяются к другим.

Не навязывайте ему жестких правил. Ваши указания должны быть указаниями, а не приказами. Требуйте выполнение правил, касающихся его безопасности и здоровья, в отношении остальных не будьте столь придирчивы.

Вызывающее поведение ребенка – это его способ привлечь ваше внимание. Проводите с ним больше времени: играйте, учите, как правильно общаться с другими людьми, как вести себя в общественных местах, переходить улицу и другим социальным навыкам.

Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Прием пищи, игры, прогулки, отход ко сну должны совершаться в одно и то же время. Награждайте ребенка за его соблюдение.

Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную память. Помните! Ваше спокойствие – лучший пример для ребенка.

Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

Дома следует создать для ребенка спокойную обстановку. Идеально было бы предоставить ему отдельную комнату. В ней должно быть минимальное количество предметов, которые могут отвлекать, рассеивать его внимание. Цвет обоев должен быть

неярким, успокаивающим, преимущество отдается голубому цвету. Очень хорошо организовать в его комнате спортивный уголок.

Если ребенку трудно учиться, не требуйте от него высоких оценок по всем предметам. Достаточно иметь хорошие отметки по 2–3 основным.

Создайте необходимые условия для работы. У ребенка должен быть свой уголок, во время занятий на столе не должно быть ничего, что отвлекало бы его внимание. Над столом не должно быть никаких фотографий и плакатов.

Избегайте (по возможности) больших скоплений людей. Пребывание в магазине, на рынках и т.п. оказывает на ребенка чрезмерно возбуждающее действие.

Оберегайте ребенка от переутомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию двигательной активности. Не позволяйте ему подолгу сидеть у телевизора.

Старайтесь, чтобы ребенок высыпался. Недостаток сна ведет к еще большему ухудшению внимания и самоконтроля. К концу дня он может стать неуправляемым.

Развивайте у него осознанное торможение, учите контролировать себя. Перед тем, как что-то сделать, пусть посчитает от 1 до 10.

Давайте ребенку больше возможности расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе – длительные прогулки, спортивные занятия. Развивайте гигиенические навыки, включая закаливание. Но избегайте переутомления.

Воспитывайте у ребенка интерес к какому-нибудь занятию. Ему важно ощущать себя умелым и компетентным в какой-либо области. Каждому надо быть в чем-то успешным. Задача родителей – найти те занятия, которые бы «удавались» ребенку и повышали его уверенность в себе. Они будут «полигоном» для выработки стратегии успеха. Хорошо, если в свободное время ребенок будет занят своим хобби. Однако не следует перегружать его занятиями в тех кружках, велики нагрузки на память и внимание, особенно, если ребенок особой радости от этих занятий не испытывает.

В общении с «интенсивным» ребенком используются следующие приемы:

• отвлечь ребенка от его капризов;
• задать неожиданный вопрос;
• не приказывать, а просить (но не заискивать);
• не запрещать действие ребенка в категоричной форме;
• отреагировать неожиданным для ребенка образом (пошутить, повторить действие ребенка);
• выслушать то, что хочет сказать ребенок (в противном случае, он не услышит); автоматически, одними и теми же словами, нейтральным тоном повторять многократно свою просьбу;
• не читать нотаций;
• оставить в комнате ребенка одного (если это безопасно для его здоровья);
• не настаивать на том, чтобы ребенок во чтобы то ни стало принес извинения);
• сфотографировать ребенка или подвести его к зеркалу в тот момент, когда он капризничает.