Взаимодействие субъектов образовательного процесса
методическая разработка

Модуль 3.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Содержание: Формы взаимодействия субъектов образовательного процесса при освоении предметного содержания.

Индивидуальные и групповые формы взаимодействия субъектов образовательного процесса при освоении предметного содержания.

Лекция

Педагогическая деятельность представляет собой процесс решения бесчисленного множества стандартных и нестандартных педагогических задач, на решение которых и направлено педагогическое взаимодействие, в основе которого лежит совместная деятельность учащихся и педагогов.

Категория «педагогическое взаимодействие» относится к научным дисциплинам (психология, социология, этика и др.). Сущностью педагогического взаимодействия является непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее и взаимную обусловленность и связь. Наиболее развернутое определение педагогическое взаимодействие получило в психологии, которая рассматривает его как межличностное взаимодействие. В широком смысле категория «межличностное взаимодействие» употребляется как случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок. В узком смысле взаимодействие – система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.

Классификация (типы) взаимодействия выделяют:

· Субъект-субъектное и субъект-объектное взаимодействие

· Одновозрастное и разновозрастное взаимодействие

· Прямое (влияние друг на друга) и косвенное (на обстоятельства жизни) взаимодействие

· Целенаправленное и стихийное взаимодействие

· Управляемое, полууправляемое и неуправляемое взаимодействие

· Взаимодействие «на равных» и «под руководством»

· Возможны сочетания (например: прямое, целенаправленное, под руководством).

· На практике взаимодействие определяют по: оптимальности, эффективности, частоте, устойчивости.

Основными параметрами взаимодействия являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие и др. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса. Эти преобразования могут быть как преднамеренными, так и непреднамеренными, осознаваемыми и неосознаваемыми, специфическими и неспецифическими.

В процессе педагогического взаимодействия рождаются и развиваются основные личностные феномены: персонализация, событийная общность, референтность, субъектность, личностные смыслы, самосознание, модели жизнедеятельности, «Я-концепция» и т.д. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Воздействие может быть прямым (открытым)и косвенным. Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику с целью предъявления определенных требований и предложений. Однако вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации; осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых ситуациях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников, друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную – педагог и учащиеся воспринимают друг друга в процессе взаимодействия, с одной стороны функции и роли друг друга, с другой – индивидуальные, личностные качества. Взаимодействие педагогов и учащихся в современной школе происходит одновременно в разных системах: между школьниками, между педагогами и учащимися, между самими учителями. Ведущую роль выполняет взаимодействие педагогов и учащихся. Хотя стиль отношений педагогов и учащихся зависит от характера отношений в педколлективе, и от особенности взаимоотношений между детьми.

Основная роль педагогов и школьников – развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, а так же развитие коллектива (общешкольного) и его воспитательных возможностей.

Индивидуальные и групповые формы взаимодействия субъектов образовательного процесса при освоении предметного содержания.

Общеклассные формы организации занятий: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, лабораторно-практическая работа, программное обучение, зачетный урок.

·   Групповые формы обучения: групповая работа на уроке, групповой лабораторный практикум, групповые творческие задания.

·   Индивидуальные формы работы в классе и дома: работа с литературой или электронными источниками информации, письменные упражнения, выполнение индивидуальных задания по программированию или информационным технологиям за компьютером, работа с обучающими программами за компьютером.

В современных условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных технологий, идей, школ, направлений, чтобы не тратить время на «открытие» уже известного. Конечно традиционный педагогический опыт - богатство, к которому надо относиться с уважением и максимально использовать, но и новые идеи, подходы к обучению детей заслуживают внимания, их необходимо изучать современному педагогу и, отобрав наиболее подходящие, наиболее целесообразные с точки зрения конкретного педагога, применять для совершенствования учебного процесса.

При использовании тех или иных методических приемов важным является конечный результат, который и является, в сущности, критерием их эффективности. Естественно, кроме сказанного, важными в этом процессе являются многие факторы: личность учителя, его педагогическое мастерство, уровень подготовки учащихся и многое другое. Но главное - это желание учителя сделать процесс обучения интересным и эффективным.

В процессе обучения очень важным является личностный подход, адаптация к индивидуальным особенностям ученика. Конечно, личность ребенка в школе только формируется, и, мы педагоги, оказываем влияние на формирование этой личности, а поэтому обязаны уважительно относиться к формирующейся личности ребенка, учитывать его индивидуальные особенности, характер, способности, потребности, уровень подготовки и многие другие факторы. Для личностно-ориентированного обучения, на первый взгляд, индивидуальная форма работы может показаться наилучшим вариантом. Но групповые методы работы могут помочь достичь такого же результата, при этом увеличивается объем и глубина материала, усваиваемого учащимися в группах. Они чувствуют себя комфортно, приучаются действовать согласованно, переживать за результат совместного труда.

Учащиеся - консультанты объективно оценивают знания своих товарищей, оказывают в случае незнания необходимую помощь.

Применение групповых методов работы дает возможность прочному и осмысленному усвоению материала на уроках. Формирует интерес и любовь к изучаемому предмету.

Дифференцированный подход в обучении

В результате практической деятельности  многие педагоги приходят  к выводу о необходимости обязательной дифференциации как внутри отдельного классного коллектива, так и среди классов одной параллели.

Применяется дифференциацию внутри класса, для чего условно делится класс на 3 группы: группа А - сильные учащиеся, обладающие глубокими, прочными знаниями, умеющие аргументировать, доказывать, обобщать, и использовать навыки говорения, чтения и письма; группа В - средние учащиеся, обладающие хорошими знаниями основных фактов, однако не всегда умеющие обосновать ответ, обобщить, использующие умения говорения, чтения и письма, но допускающие общие и типичные ошибки; группа С - слабые учащиеся, обладающие минимумом знаний, умений и навыков, достаточных для их применения по образцу, умеют отвечать на вопросы, не требующие особых рассуждений и доказательств, допускающих наибольшее количество ошибок. В группе С встречаются и более слабые ученики, которые с трудом усваивают факты, понятия, правила, затрудняются при приведении примеров - им нужна особая помощь. Такое деление условно, т. к. при достижении определенного уровня знаний возможны перемещения из группы в группу.

На уроках по изучению нового материала используется дифференцированный подход к обучению. На первом этапе урока объясняется новый материал, даётся подробный образец использования материала новой темы, затем, по желанию, к доске или с места вызываются сильные ученики для того, чтобы ещё несколько раз продемонстрировать образцы ответов всему классу. На следующем этапе урока применяется дифференцированный подход, который выражается в следующем: в тот момент, когда одним учащимся объяснения по ходу выполнения задания становятся уже необязательными, а другим - они еще нужны, начинается одновременно самостоятельная и коллективная работы.

Класс делится на две группы. В первую объединяются те учащиеся, которые считают, что уже поняли новый материал и могут работать самостоятельно. Учащимся этой группы упражнения даются в одном варианте.

Такая самостоятельная работа предлагается по желанию, причём некоторым учащимся рекомендуется, но без настаивания, воздержаться от самостоятельной работы и продолжить работу с классом.        

При этом ставится условие: все, кто работает самостоятельно, с вопросами пока не должны обращаться, но им разрешается советоваться друг с другом, сверять свой ответ с ответами других. С вопросами эти ученики могут обратиться после самостоятельной работы, которая длится 10-15 минут. В эти 10-15 минут всё внимание уделяется второй группе, т. е. тем ученикам, которые ещё не усвоили новую тему достаточно хорошо. Эти ученики продолжают коллективную работу; поочерёдно выходят к доске или с места, выполняют и аргументируют задание. Когда первый заканчивает задание, ему ставится оценка за выполнение. Далее к доске выходят следующий  ученик и т. д.  Всё это  делается для того, чтобы к доске вызвать как можно больше учеников и оценить их работу на уроке.

После 10-15 минут этой коллективной работы учащиеся этой группы получают кратковременную (на 4-5 минут) самостоятельную работу, а самостоятельная работа первой группы проверяется. Причём, целесообразно на обратной стороне доски заготовить фрагменты и примеры высказываний и ответов, содержащие 1-2 ошибки - контрпримеры для того, чтобы усилить внимание, активизировать мыслительную деятельность учащихся. Ребята особенно тщательно и с интересом стараются сверить своё решение и обнаружить ошибки на доске. Начинается обсуждение результатом работы, разрешаются возникшие вопросы.

На уроках закрепления изученного материала учащиеся работают по уровням. Учащиеся группы А получают нестандартные или более сложные и объемные задания, группы В - задания повышенной сложности, группы С - среднего уровня. Работа организуется так, чтобы не обделить вниманием учащихся из разных групп: в определенные моменты урока педагог консультирует, проверяет работу конкретной группы, остальные в это время работают самостоятельно. Естественно больше внимания получают самые слабые и средние ученики, сильным достаточно тонко намекнуть по поводу возникающих вопросов. Соответственно домашние задания на таких уроках дифференцируются.

Однако при такой форме организации урока имеются свои недостатки: ведь дифференцированные задания ученик получает по субъективной оценке учителя, которая не всегда соответствует действительности;  не всегда ученик готов к выполнению данного ему задания и наоборот, возможно, что задание может оказаться кому-то слишком лёгким. Таким образом, происходит некоторое усреднение учащихся, выравнивание сильных, что очень неблагоприятно.

Каждому    учителю,    серьезно    работающему,    приходится    искать    и находить ответы на вопросы такого характера:

1. Как максимально, с большей отдачей, использовать каждую минуту урока?
2. Как реализовать  проблему полной  занятости  каждого ученика  на уроке, исключить иждивенчество?
3. Какую методику избрать из многообразия методик, чтобы достичь наилучшего результата?

В конечном итоге каждому учителю приходится все-таки создавать свою методику, основанную на его личном восприятии предлагаемых методик, с учетом его характера, его практики, его личного отношения к той или иной методике и, наконец, с учетом имеющихся возможностей в данной экономической ситуации. В этом плане книга А.С. Границкой «Научить думать и действовать» дает богатый материал для размышления, подсказывает конкретно, как можно попытаться решить многие проблемы. Для этого нужно коренным образом менять систему обучения, перейдя к адаптивной системе обучения (АСО), суть которой заключается в адаптации к индивидуальным особенностям детей. По мнению автора книги, только на основе АСО можно и нужно ту или иную педагогическую находку (метод, технологию) использовать в своей работе.

В основе АСО - принципиально новая модель обучения. Во-первых, структура урока позволяет увеличить время для самостоятельной работы учащихся, т. е. таким образом реализуется теория деятельности. Во-вторых, в АСО создаются условия для разумного включения передового опыта учителей.

Модель АСО

При этом эффективность урока заметно повышается в том случае, когда учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой учащихся, а работает в это время с отдельными учащимися индивидуально. Резко увеличивается время для самостоятельной работы на уроках - учащиеся постепенно привыкают работать самостоятельно, овладевают приемами устной самостоятельной работы, для выполнения которой надо иметь партнера. Партнерами в данном случае могут выступать как одноклассники, так и сам учитель, а так же ТСО.

Несомненно, важным в такой работе является контроль. Он осуществляется в этой системе в различных режимах: самоконтроль (ключи к решению задач, ТСО), взаимоконтроль, внутренний самоконтроль, контроль учителя (включенный в самостоятельную работу и отключенный контроль, осуществляемый во время индивидуальной работы с учеником).

Таким образом, значительно меняется роль учителя в учебном процессе: он не только сообщает новую информацию, но и обучает приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное.

Учитель фактически работает в двух режимах:

1. Обучает новому;
2. Индивидуально работает.

Групповая форма работы

Индивидуальная работа учителя заключается в двух подходах:

1. Управление самостоятельной работой учащихся (осуществление
включенного контроля);

2. Индивидуальная работа (осуществление    отключенного   контроля).

Учащиеся в АСО работают в 3-х режимах:

1. Совместно с учителем;
2. С учителем индивидуально;
3. Самостоятельно под руководством учителя.

Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он становится носителем функции учителя. Естественно ученик не подменяет учителя на уроке, организующее и мобилизующее начало на уроке остаётся за учителем. Но, по заданию учителя, на определённом этапе обучения учащиеся сами могут сделать многое: определить и выделить главное, предусмотреть варианты проверки их знаний и умений, предвидеть очередной вопрос, обосновать связь новой темы с предыдущей, предвидеть ход мыслей учителя в изложении новой информации по изображённым на доске схемам, моделям и другим опорным сигналам, т.е. как бы взять на себя роль учителя при объяснении нового материала. Очень важно организовать работу так, чтобы каждый ученик в результате такой работы почувствовал собственный рост («додумался», «как же я раньше до этого не дошёл», «да это же совсем просто» и т.п.). Непременно очень важным в такой деятельности является психологический фактор: надо, чтобы дети видели в учителе надёжного помощника, доверяли ему, шли навстречу требованиям и установкам учителя и естественно верили в свои силы, в возможность достижения лучших результатов.

Примером такого подхода может выступать задания, которые используются на этапе устной самостоятельной работы, которая выполняется в паре под условным названием «Ученик - учитель». Каждый играет то роль учителя, то роль ученика в определенный момент времени. На работу отводится до 10 минут урока. В это время педагог осуществляет включённый контроль, т.е. слушает ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оценивает их, помогает ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является несомненно то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания. Ведь каждому надо дать такую возможность: высказать своё мнение и быть услышанным.

После завершения этой работы ещё раз, но уже перед всем классом одна из групп даёт ответы. Таким образом, за небольшой промежуток времени можно оценить работу 10-12 учащихся, что при традиционной фронтальной работе невозможно. Кроме того, объём задания для устного ответа при фронтальной работе естественно был бы меньшим.

Фронтальная форма работы

В дидактике процесс обучения в основном разработан в расчете на фронтальные формы учебной работы учеников с осуществлением индивидуального подхода.

Фронтальная форма учебной работы рассчитана на учащихся, имеющих равный уровень подготовки, позволяющий всем работать в одном темпе.

Учитель излагает материал всем ученикам в одинаковом объеме. Объясняя,  преподаватель наблюдает за учениками, определяя как они воспринимают учебный  материал, с какой заинтересованностью работают. С этой целью он обращается к ним с вопросами, следя за, тем, как они их воспринимают, все ли предпринимают попытку ответить.

Фронтальная работа дает возможность включать большую часть класса в активную учебную деятельность, опираясь на более активных учеников. Отвечая на вопросы учителя, приводя примеры, учащиеся способствуют анализу рассматриваемого материала. Коллективно обсуждая материал, учащиеся быстрее продвигаются к цели. Лучшие условия для коллективной деятельности создает поисковый путь усвоения. Если учитель задает вопросы учащимся, то учащиеся, опираясь на ранее полученные знания, конструируют, ответы, высказывают свои соображения, вступают в спор.

При этом ученики более внимательно следят друг за другом, дополняют ответы товарищей, уточняют сказанное.

При закреплении материала, совершенствовании знаний, умений и навыков практикуется самостоятельная работа. Она носит фронтальный характер.

Все ученики делают одни и те же задания, упражнения, только наиболее сильные выполняют больший объем работы. Проверяя сделанное, учитель может поставить в активную позицию большую часть учащихся. Для этого необходимо привлекать к комментированию слабых учащихся. В тех случаях, когда они будут испытывать трудности, им на помощь придут сильные учащиеся. В ходе фронтальной работы учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. Отдельные учащиеся, обладающие низкими учебными возможностями, отстают от своих товарищей., не успевая за общим темпом. Если учитель снижает темп работы, подстраиваясь под них, он сдерживает более сильных учащихся. Если же учитель ориентируется на сильных учащихся возникает ситуация, при которой ученики с низкими учебными возможностями не в состоянии усвоить материал. Эта форма обучения рассчитана на равную подготовленность учащихся, единый фонд знаний, одинаковый уровень работоспособности, поскольку такого не существует, учителю приходится вносить коррективы.

В школе дети попадают в новые для них социальные условия, в результате чего не всегда могут включится в общую обучающую деятельность. У многих детей а развивается чувство неуверенности в себе, тревожности, что снижает интерес к  познанию. В маленькой группе, где всего несколько учеников, ребенок ощущает себя  комфортно.   Он  может  высказать  свои  мысли,  взять  активное участие  в "обсуждении ответа на определенное задание.  Потенциал  групповой  работы, вовремя   которой   ученик   становится   частью   коллективного   субъекта   учебной деятельности - группы учеников, которые сотрудничают между собой, чрезвычайно велико. Групповые формы обучения дают возможность дифференцировать процесс обучения. Формируют внутреннюю мотивацию активного восприятия, усвоения и передачи  информации.  Способствуют формированию  коммуникативных  качеств учащихся, активизируют умственную деятельность.

По выводам психологов эффект в усвоении знаний такой:    

Групповой    формой    деятельности    на    уроке    называется    такой    способ организации работы учеников, если:

- цель ставится перед учащимися определенной группы как общая для данной группы;

- задания     могут     быть     как     одинаковыми     для     всех     групп,    так     и  дифференцированными для каждой группы.

Групповая   форма  деятельности   реализует  отношение  учитель  -  группа -ученик:

♦        Отдельным группам оказывается дополнительная помощь со стороны учителя, которая может включать в себя: план выполнения задания, образец выполнения задания, указания на способ решения, ответ к задаче и др.

♦    Степень самостоятельности учащихся возрастает по сравнению с первыми двумя формами. Учитель следит за работой групп, помогает звеньевым и консультантам осуществлять руководство работой в группе.

♦         Группы отчитываются на уроке не только перед учителем, но и перед всем классом. Формы отчета разные.

Одна   из   главных   причин   успешного   использования   групповой   работы правильное разделение на группы. Объединяя детей в группы необходимо:

- учитывать индивидуальные особенности школьников;

- слабому ученику подбирать не просто партнера, который хорошо успевает, а терпеливого, который в доступной форме поясняет непонятное;

- группа может быть однородной и разнородной по особым признакам, может быть постоянной и подвижной;

- учащиеся могут отказаться работать с кем-то из членов группы, если он мешает выполнению задания. Учитель должен установить причину конфликта и по возможности ликвидировать его;

- работу учащихся в одной группе следует оценивать одинаково. Вклад каждого члена группы в общее дело выявляется через самооценку и взаимооценку;

- во время общей деятельности не нужно требовать абсолютной тишины, дети должны обсуждать ответы на вопросы, высказать свои мысли, соображения.
- Нужно бороться с выкриками и разговорами в полный голос;

- чтобы не переутомлять учащихся - заниматься групповой работой 15-20 мин.

Использование групповой работы требует от учителя серьезной и кропотливой подготовки к уроку. Только в этом случае увеличивается объем и глубина материала, который усваивается детьми, меньше времени расходуется на формирование понятий и отработку умений и навыков, учащиеся комфортно чувствуют себя на уроке, повышается из познавательная активность. Наряду с этим дети приобретают навыки: умение слушать, аргументировать свою позицию.

Способы взаимодействия в группах и парах

Способы взаимодействия в группе могут быть разными. О.Б. Воронцов в своей книге «Практика развивающего обучения» предлагает следующие:

- способ позиционного воздействия, когда в решении проблемы которую ставит учитель, принимают участие все члены группы, а общий вывод коллективного обсуждения сообщает один из них (схема 1,2).

Схема 3.

Индивидуально-групповое взаимодействие, которое складывается из двух этапов. Такой вид работы используется во время выполнения задания, значительного по объему. Каждый выполняет свои задания, результаты объединяют и получают общий результат (схема 3).

Конвейерное взаимодействие, которое используется во время работы с  текстами. Все члены группы вместе читают текст, потом каждый из них выполняет свое задание направленное на понимание текста или на продуктивную письменную или устную речь. Работая с другим текстом, они меняются ролями, что позволяет усвоить весь процесс работы (схемы 4.5).

               Схема 4.                                                    Схема 5.

Со временем учащиеся теряют интерес к групповой работе. Они начинают склоняться к индивидуальной или парной формам учебной деятельности. Однако следует помнить: участников парной работы необходимо время от времени менять. Учащиеся должны приобретать навыки взаимоотношений с как можно большим количеством одноклассников.

Авторы книг по развивающему обучению определяют следующие виды парной работы.

Постоянная пара, которая объединяет учащихся, сидящих за одной партой. Дети не просто выполняют роль ученика и наставника (проверил, исправил), а встают на позицию педагога (устанавливают: почему была допущена ошибка, можно ли решить задание другими способами).

Динамичная пара. Такая форма парной работы используется во время задания, которое делится на четыре части: каждый ученик обсуждает трижды свою часть с партнерами и трижды ему нужно учитывать индивидуальные особенности каждого из них.

Вариационная пара. Каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует выводы вместе с наставником. Усвоив свою часть материала, учащиеся смогут проводить взаимообучение и взаимоконтроль. Передача знаний проводится в четыре этапа, благодаря чему каждый член группы усваивает четыре части которые изучаются.

Индивидуальная форма деятельности

Индивидуальной формой деятельности на уроке назовем такой способ организации работы, если перед всеми учащимися одновременно поставлена некоторая цель как сугубо индивидуальная, личная цель деятельности.

Если учащиеся выполняют одинаковые задания, то такую индивидуальную форму деятельности мы назвали единой, а если дифференцированные, то дифференцированной.

В основе формы деятельности лежит самостоятельная индивидуальная деятельность каждого учащегося, реализующего отношение «деятельность учителя -деятельностью ученика».

Основная функция учителя - контроль за деятельностью учащихся и организация их самостоятельной работы.

      Учитель использует все виды помощи в зависимости от целей индивидуальной работы, от характера заданий, от индивидуальных особенностей каждого.

Степень самостоятельности учащихся наивысшая. Каждый ученик сам руководит выполнением своего задания, действия учащихся изолированы как от действий учителя, так и от действий других учащихся.

При оценке действий ученика проводится сравнение этих действий с прошлыми действиями того же ученика или с установленными нормами этих действий.

При формировании у учащихся знаний сначала объясняется всем учебный материал, затем, задание для работы получает основная часть класса, а со слабыми учениками разбирается материал еще раз. Учитель приглашает их к доске, или подходит к партам. Беседуя с ними, учитель выясняет, что им не понятно, затем снова разъясняет материал, добиваясь его полного усвоения. При этом работа ведется с каждым учеником индивидуально.

Специфика обучения английскому языку в основном общем

образовании с учетом предметных знаний для прохождения ВПР

Для успешной сдачи ВПР по англйискому языку учащимися, педагог должен убедиться, что на протяжении всего периода обучения соблюдались требования к овладению необходимыми навыками и умениями. При своевременном овладении программы обучения, учащимся не составит труда успешно сдать ВПР.  Педагог должен быть знаком с минимальными требованиями к уровню подготовки учащихся 7-го класса, отслеживать прогресс по усвоению программы обучения и контролировать успеваемость студентов, чтобы вовремя оказать помощь каждому отдельному учащемуся, учитывая его индивидуальные потребности.

В настоящее время на рынке предложено большое количество УМК, соответсвующие требованиям ФГОС по освоению учебной программы в 7 классе. Каждый из них имеет свои особенности и рабочие программы, которые могу различаться, но при этом каждый из них закрывает необходимость педагога самостоятельно подбирать учебный материал. Многие рабочие программы от разных учебников находятся в  свободном доступе в сети интернет и доступны для ознакомления. Решение об использовании определенного УМК обычно принимается на уровне администрации школы. Если рабочая программа всё таки по какой-то причине не удовлетворяет все минимальным требованиям, ее необходимо дополнять материалами из других источников(грамматических справочников, учебников, ресурсов сети интернет).

Для начала ознакомтесь с минимальными требованиями к уровню подготовки учащихся 7 класса:

• основные значения изученных лексических единиц; основные способы словообразования;
• особенности структуры простых и сложных предложений; интонацию различных коммуникативных типов предложений
• признаки изученных грамматических явлений;
• основные нормы речевого этикета;
• роль владения иностранными языками в современном мире, особенности образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка.

Говорение:

• понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных, доступных по объему текстов, с опорой на зрительную наглядность;
• участвовать в этикетном диалоге;
• расспрашивать собеседника, задавая вопросы и отвечать на вопросы собеседника;

делать краткие сообщения по темам

Аудирование:

- понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, выделять значимую информацию, определять тему и выделять значимую информацию, определять тему и

выделять главные факты;

Чтение:

• читать аутентичные тексты разных жанров с пониманием основного содержания;
• читать текст с выборочным пониманием нужной или интересующей информации.

Письменная речь:

• заполнить анкеты и формуляры;
• писать поздравления, личные письма с опорой на образец.

Использовать приобретённые знания и коммуникативные умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

• для социальной адаптации; достижения взаимопонимания в процессе устного и письменного общения с носителями иностранного языка;

• осознание места и роли родного и изучаемого иностранного языка в полиязычном мире;
• приобщения к ценностям мировой культуры.

Согласно базисному (образовательному) плану образовательных учреждений РФ всего на изучение иностранного языка в 7 классе выделяется 102 часа (3 часа в неделю, 34 учебные недели). При анализе работы с выбранным УМК необходимо убедится, что он подходит под объем выделенных часов.

Также важна максимально объективная оценка деятельности учащихся, которая будет озвучиваться в качестве обратной связи, сопровождаясь  комментариями и рекомендациями каждому отдельному учащемуся. Контроль сформированности различных сторон языковой компетенции может происходить разными способами.

Контроль сформированности лексической стороны речи фактически происходит на каждом уроке при выполнении подготовительных и речевых упражнений, также для контроля можно использовать специальные тесты для проверки владения некоторыми лексическими единицами, входящими в обязательный словарный запас данного урока.

Контроль за формированием грамматических навыков также осуществляется как в ходе ежедневной практики на уроке (то есть с использованием обычных упражнений подготовительного и речевого характера), так и с помощью специальных тестовых заданий.

Контроль навыков аудирования текстов на английском языке также предусмотрен в учебнике. Тексты для аудирования построены в основном на известном детям лексико- грамматическом материале, но допускается содержание в них небольшого процента незнакомых слов. Чем раньше учащиеся столкнуться с такими текстами, тем лучше будет формироваться умение воспринимать английскую речь на слух. Длительность звучания текста для аудирования не превышает 3-5 минут в нормальном темпе в исполнении носителей английского языка.

Контроль сформированности навыков чтения предусматривает различные послетекстовые задания:

• ответы на вопросы;
• выбор правильного варианта окончания данного предложения из предложенных;
• поиск верной\неверной информации и т.д.

Формы проведения контроля за уровнем знаний и умений обучающихся и нормы выставления оценок обусловлены специфичностью объекта контроля при обучении иностранному языку, а именно овладение речевыми умениями в разных видах речевой деятельности: чтении и понимании, говорении, понимании на слух, письме.

Чтение и понимание иноязычных текстов

Основным показателем успешности овладения чтением является степень извлечения информации из прочитанного текста. Различают виды чтения с такими речевыми задачами как понимание основного содержания и основных фактов, содержащихся в тексте, полное понимание имеющейся в тексте информации и, наконец, нахождение в тексте или ряде текстов нужной нам или заданной информации. Поскольку практической целью изучения иностранного языка является овладение общением на изучаемом языке, то учащийся должен овладеть всеми видами чтения, различающимися по степени извлечения информации из текста: чтением с пониманием основного содержания читаемого (обычно в методике его называют ознакомительным), чтением с полным пониманием содержания, включая детали (изучающее чтение) и чтением с извлечением нужной либо интересующей читателя информации (просмотровое).

Для  определения оценки выполнения заданий направленных на проверку отдельных навыков и умений, следует использовать следующие критерии:

Чтение с пониманием основного содержания прочитанного (ознакомительное)

Оценка «5» ставится учащемуся, если он понял основное содержание оригинального текста, может выделить основную мысль, определить основные факты, умеет догадываться о значении незнакомых слов из контекста, либо по словообразовательным элементам, либо по сходству с родным языком. Скорость чтения иноязычного текста может быть несколько замедленной по сравнению с той, с которой ученик читает на родном языке.

Оценка «4» ставится ученику, если он понял основное содержание оригинального текста, может выделить основную мысль, определить отдельные факты. Однако у него недостаточно развита языковая догадка, и он затрудняется в понимании некоторых незнакомых слов, он вынужден чаще обращаться к словарю, а темп чтения более замедленен.

Оценка «3» ставится школьнику, который не совсем точно понял основное содержание прочитанного, умеет выделить в тексте только небольшое количество фактов,

совсем не развита языковая догадка.

Оценка «2» выставляется ученику в том случае, если он не понял текст или понял содержание текста неправильно, не ориентируется в тексте при поиске определенных фактов, не умеет семантизировать незнакомую лексику.

Чтение с полным пониманием содержания (изучающее)

Оценка «5» ставится ученику, когда он полностью понял несложный оригинальный текст (публицистический, научно-популярный; инструкцию или отрывок из туристического проспекта). Он использовал при этом все известные приемы, направленные на понимание читаемого (смысловую догадку, анализ).

Оценка «4» выставляется учащемуся, если он полностью понял текст, но многократно обращался к словарю.

Оценка «3» ставится, если ученик понял текст не полностью, не владеет приемами его смысловой переработки.

Оценка «2» ставится в том случае, когда текст учеником не понят. Он с трудом может найти незнакомые слова в словаре.

Чтение с нахождением интересующей или нужной информации (просмотровое)

Оценка «5» ставится ученику, если он может достаточно быстро просмотреть несложный оригинальный текст (типа расписания поездов, меню, программы телепередач) или несколько небольших текстов и выбрать правильно запрашиваемую информацию.

Оценка «4» ставится ученику при достаточно быстром просмотре текста, но при этом он находит только примерно 2/3 заданной информации.

Оценка «3» выставляется, если ученик находит в данном тексте (или данных текстах) примерно 1/3 заданной информации.

Оценка «2» выставляется в том случае, если ученик практически не ориентируется в

тексте.

Понимание речи на слух

Основной речевой задачей при понимании звучащих текстов на слух является извлечение основной или заданной ученику информации.

Оценка «5» ставится ученику, который понял основные факты, сумел выделить отдельную, значимую для себя информацию (например, из прогноза погоды, объявления, программы радио и телепередач), догадался о значении части незнакомых слов по контексту, сумел использовать информацию для решения поставленной задачи (например, найти ту или иную радиопередачу).

Оценка «4» ставится ученику, который понял не все основные факты. При решении коммуникативной задачи он использовал только 2/3 информации.

Оценка «3» свидетельствует, что ученик понял только 50 % текста. Отдельные факты понял неправильно. Не сумел полностью решить поставленную перед  ним коммуникативную задачу.

Оценка «2»  ставится, если ученик понял менее 50 % текста и выделил из него менее половины основных фактов. Он не смог решить поставленную перед ним речевую задачу.

Говорение

Говорение в реальной жизни выступает в двух формах общения: в виде связных высказываний типа описания или рассказа и в виде участия в беседе с партнером.

Высказывание в форме рассказа, описания

Оценка «5» ставится ученику, если он в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание было связным и логически последовательным. Диапазон используемых языковых средств достаточно широк. Языковые средства были правильно употреблены, практически отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию, или они были незначительны. Объем высказывания соответствовал тому, что задано программой на данном году обучения. Наблюдалась легкость речи и достаточно правильное произношение. Речь ученика была эмоционально окрашена, в ней имели место не только передача отдельных фактов (отдельной информации), но и элементы их оценки, выражения собственного мнения.

Оценка «4» выставляется учащемуся, если он в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание было связанным и последовательным. Использовался довольно большой объем языковых средств, которые были употреблены правильно. Однако были сделаны отдельные ошибки, нарушающие коммуникацию. Темп речи был несколько замедлен. Отмечалось произношение, страдающее сильным влиянием родного языка. Речь была недостаточно эмоционально окрашена. Элементы оценки имели место, но в большей степени высказывание содержало информацию и отражало конкретные факты.

Оценка «3» ставится ученику, если он сумел в основном решить поставленную речевую задачу, но диапазон языковых средств был ограничен, объем высказывания не достигал нормы. Ученик допускал языковые ошибки. В некоторых местах нарушалась последовательность высказывания. Практически отсутствовали элементы оценки и выражения собственного мнения. Речь не была эмоционально окрашенной. Темп речи был замедленным.

Оценка «2» ставится ученику, если он только частично справился с решением коммуникативной задачи. Высказывание было небольшим по объему (не соответствовало требованиям программы). Наблюдалась узость вокабуляра. Отсутствовали элементы собственной оценки. Учащийся допускал большое количество ошибок, как языковых, так и фонетических. Многие ошибки нарушали общение, в результате чего возникало непонимание между речевыми партнерами.

Высказывание в форме диалога

При оценивании этого вида говорения важнейшим критерием также как и при оценивании связных высказываний является речевое качество и умение справиться с речевой задачей, т. е. понять партнера и реагировать правильно на его реплики, умение поддержать беседу на определенную тему. Диапазон используемых языковых средств, в данном случае, предоставляется учащемуся.

Оценка «5» ставится ученику, который сумел решить речевую задачу, правильно употребив при этом языковые средства. В ходе диалога умело использовал реплики, в речи отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию.

Оценка «4» ставится учащемуся, который решил речевую задачу, но произносимые в ходе диалога реплики были несколько сбивчивыми. В речи были паузы, связанные с поиском средств выражения нужного значения. Практически отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию.

Оценка «3» выставляется ученику, если он решил речевую задачу не полностью. Некоторые реплики партнера вызывали у него затруднения. Наблюдались паузы, мешающие речевому общению.Оценка «2» выставляется, если учащийся не справился с решением речевой задачи. Затруднялся ответить на побуждающие к говорению реплики партнера. Коммуникация не состоялась.

Оценивание письменной речи учащихся

Оценка «5» Коммуникативная задача решена, соблюдены основные правила оформления текста, очень незначительное количество орфографических и лексико- грамматических погрешностей. Логичное и последовательное изложение материала с делением текста на абзацы. Правильное использование различных средств передачи логической связи между отдельными частями текста. Учащийся показал знание большого запаса лексики и успешно использовал ее с учетом норм иностранного языка. Практически нет ошибок. Соблюдается правильный порядок слов. При использовании более сложных конструкций допустимо небольшое количество ошибок, которые не нарушают понимание текста. Почти нет орфографических ошибок. Соблюдается деление текста на предложения. Имеющиеся неточности не мешают пониманию текста.

Оценка «4» Коммуникативная задача решена, но лексико-грамматические погрешности, в том числе выходящих за базовый уровень, препятствуют пониманию.  Мысли изложены в основном логично. Допустимы отдельные недостатки при делении текста на абзацы и при использовании средств передачи логической связи между отдельными частями текста или в формате письма. Учащийся использовал достаточный объем лексики, допуская отдельные неточности в употреблении слов или ограниченный запас слов, но эффективно и правильно, с учетом норм иностранного языка. В работе имеется ряд грамматических ошибок, не препятствующих пониманию текста. Допустимо несколько орфографических ошибок, которые не затрудняют понимание текста.

Оценка «3» Коммуникативная задача решена, но языковые погрешности, в том числе при применении языковых средств, составляющих базовый уровень, препятствуют пониманию текста. Мысли не всегда изложены логично. Деление текста на абзацы недостаточно последовательно или вообще отсутствует. Ошибки в использовании средств передачи логической связи между отдельными частями текста. Много ошибок в формате письма. Учащийся использовал ограниченный запас слов, не всегда соблюдая нормы иностранного языка. В работе либо часто встречаются грамматические ошибки элементарного уровня, либо ошибки немногочисленны, но так серьезны, что затрудняют понимание текста. Имеются многие ошибки, орфографические и пунктуационные, некоторые из них могут приводить к непониманию текста.

Оценка «2» Коммуникативная задача не решена. Отсутствует логика в построении высказывания. Не используются средства передачи логической связи между частями текста. Формат письма не соблюдается. Учащийся не смог правильно использовать свой лексический запас для выражения своих мыслей или не обладает необходимым запасом слов. Грамматические правила не соблюдаются. Правила орфографии и пунктуации не соблюдаются.

                                                  Литература

1. Границкая, А. С. Научить думать и действовать / А. С. Границкая. - М.,. 1991 
2. Гузеев, В, В. Лекции по педтехнологии / В. В. Гузеев. - М,, Знание, 1992. 
3. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская энциклопедия,1998 
4. Уваров Александр Юрьевич. Групповая работа: кооперация в обучении. — М.:Изд-во МИРОС, 2001. 
5. Н. Недогреева, Д. Тырсин. Интерактивное обучение на основе группового взаимодействия. - LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012