Формирование мотивации учения на уроках родного языка
статья

Формирование мотивации учения на уроках родного языка

Общий смысл формирования мотивации учения состоит в том, что  учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному, осознанному, ответственному.

1.Приёмы деятельности учителя. Способствующие формированию мотивации учения в целом.

Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе;  включённость ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося. Помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов. Наталкивающих самого ученика на правильное решение; привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.

Формированию мотивации способствуют необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использования школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях , самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

2.Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации.

Используя разнообразные приёмы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении через внутреннее отношение к ним самого ученика.

Работа учителя, прямо направлена на упрочение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

• актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо не разрушить, а укрепить и поддержать;
• создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);
• коррекция дефектных мотивационных установок. Изменение внутреннего отношения ребёнка как к наличному уровню своих возможностей. Так и к перспективе их развития.

          Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив, похвала учителя за лёгкое задание может снижать мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности.

Для мотивации школьника более важной, чем отметка учителя, оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Если учитель своей оценкой действенно мобилизует приложение учеником новых усилий (а не просто слепо верит в силы ученика), то это вызывает возрастание активности и внутренней мотивации учащихся.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой приём, когда он сравнивает успехи ученика не с успехами других учеников, а сего прежними результатами. При этом слабый ученик будет чаще переживать чувство успеха, а сильный будет сталкиваться  с необходимым для него переживанием неудачи. Таким образом, похвала и оценка учителя тогда будут стимулировать положительные мотивации, если они будут учитывать реальный вклад ученика в работу, психологическую цену этой работы для данного школьника.

Активность и гибкость целеполагания  стимулируют упражнения на постановку близких и далёких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Оправдывают себя упражнения на осознанный анализ учеником своих мотивов и целей, их сопоставление и соподчинение («что для меня важнее», что делает ученика субъектом своей мотивационной сферы. Например: упражнения по анализу «мотивационного портрета»: для кого из их общих знакомых характерно такое – то сочетание мотивов и целей?  Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связаны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Эмоциональный тренинг может состоять в упражнениях по снятию тревожности и напряжённости, в укреплении положительных эмоций вследствие реалистичности уровней притязаний, в умении планировать свою деятельность  и предвидеть её трудности, в упражнениях на эмоциональную устойчивость в неблагоприятных ситуациях.

Таким  образом, программа формирования, как и программа изучения, также включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно - познавательной деятельностью школьника. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов и появлению у них новых качеств.

3.Формирование мотивации на отдельных этапах урока  у отстающих школьников.

Какую бы деятельность ученики не осуществляли, она должна иметь психологически полную структуру – от понимания и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приёмов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Например , на уроке может быть представлен цикл деятельности школьника по усвоению новых знаний и способов. В этом случае учебная деятельность должна включать задачи, обеспечивающие готовность именно к действиям добывания нового, т.е. проблемные задания и поисковые учебные действия и соответствующие по содержанию действия самоконтроля и самооценки. Если урок имеет тренировочную направленность, то ученик также должен быть в полной мере готов к выполнению именно этой деятельности и она также должна иметь соответствующую и психологически полную структуру – учеником должны быть поняты и приняты ( внутренне, им самим) задачи закрепления, он должен использовать адекватные способы работы, приёмы самоконтроля.

Следовательно, в зависимости от содержания урока учитель должен организовать некоторый цикл учебной деятельности у школьников и формировать соответствующий этой работе мотивационный цикл. Мотивация учения в рамках урока представляет собой некоторый завершённый цикл и проходит ряд этапов. Эти этапы таковы – от мотивации начала работы (готовность, включённость) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения работы (удовлетворённость или неудовлетворённость результатами, остановка дальнейших целей и т.д.)

Общая задача учителя состоит в том, чтобы ученик постоянно был мотивированным к действиям – и в начале урока, и входе его, и в конце урока. Но по содержанию эта мотивация различна.

Вначале урока ученик должен понять, что полезного и нового он узнает сегодня, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему даст усвоение материала урока. В ходе урока помимо сохранения и усиления исходной мотивации могут возникнуть новые дополнительные мотивы. Это происходит, если ученик начинает осознавать и понимать, какими способами он действует, умеет их оценить, сравнить, получить удовлетворение от самого процесса своего учения. В конце урока необходимо создать мотивацию завершения – ученик должен уметь оценить, какие поставленные в начале урока задачи выполнены, какие – нет, уметь определить причину этого, наметить для себя выводы, задачи для дальнейших этапов. Главная задача конца урока состоит в том, чтобы каждый ученик смог выйти из него с положительным опытом.

Формирование мотивации учения и умения учиться у отстающих учеников включает следующие направления:

• восстановление положительного отношения к учению, к отдельным предметам и занятиям, для чего следует начинать с решения этими учениками доступных им задач, поддерживающих их уверенность в успехе, подкреплять даже маленькие удачи,  создавать условия для положительных переживаний успеха, терпеливо выслушивать;
• упражнения по отработке умений учащихся ставить и достигать цели, составлять план своей работы, связывать отдельные действия в систему, выполнять сложные предписания учителя , что в целом улучшит дисциплинированность этих детей;
• использование наглядных опор, с проговариванием, с обязательным доведением каждого действия до этапа автоматизации, т.е. умению пользоваться способами и применять их, опираясь при этом на планы, наглядные схемы и т. д.

В работе с неуспевающими начинать лучше с упражнений на постановку целей и стимулирование мотивов, параллельно укрепляя умение учиться, постепенно и дробно отрабатывая его звенья. Специально надо предусмотреть преодоление у отдельных детей «выученной беспомощности» как следствия длительных неудач, часто укрепляющих неуважение детей к себе.

4.Этапы формирования мотивации на отдельных этапах урока.

• Этап вызывания исходной мотивации. Как это может сделать учитель? Прежде всего созданием практической ситуации и столкновением учащихся с их индивидуальными затруднениями. Затем учитель организует обсуждение того, что ученики знают, чего не знают и не умеют, подводит учащихся к осознанию того, чему надо научиться.
• Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестаёт о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Какие приёмы может применить учитель для поддержания и формирования мотивации в ходе урока? Здесь могут быть использованы чередования разных видов деятельности (репродуктивных и поисковых, устных и письменных, трудных и лёгких, индивидуальных и фронтальных); выбор учителем меры трудности материала и использование отметки таким образом, чтобы чередовать у школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью (удовлетворённость и неудовлетворённость), привлекая для этого активный поиск самих учащихся, их пробу сил, подключая их к самоконтролю и самооценке.
• Этап завершения урока. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся, в сочетании с развёрнутой дифференцированной отметкой учителя. Для выработки подобной мотивации не всегда срабатывает подкрепление успехов учащихся – при определённых условиях бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них дифференцированное представление о своих возможностях. Это сделает их перспективную мотивацию более адекватной  и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений. На уроках закрепления речь может идти об обработке отдельных навыков до автоматизма. Поддержание учителем разных видов мотивации на отдельных этапах урока способствует внутренней связи между частями урока. Каждый этап необходимо наполнять психологическим содержанием. Ибо каждый этап – это специфическая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация. Приведём пример фрагмента конца урока в пятом классе, направленного на укрепление мотивации с приёмов самоконтроля и самооценок учащихся.

Учитель. Какие новые способы работы мы сегодня усвоили? Каким приёмом это можно проверить?

Учащиеся. Сегодня мы сравнивали, как построены соседние предложения в рассказе. Чтобы проверить правильность нашей работы, нужно сопоставить ту задачу, которую мы ставили в начале урока, и результат, т.е. новый способ, о котором мы узнали.

Учитель. Правильно. Мы научились искать синонимы и повторы слов в соседних предложениях связного текста. Теперь подумаем, как работали ваши товарищи на уроке.

Учащиеся. Петя сделал ошибку на доске. 

Учитель. Обратим внимание на то, что Петя сделал ошибку, когда он активно искал новые способы работы, пробовал записать строение связного текста в виде схемы. При поиске нового ошибка может встретиться. Главное, что Петя её вовремя заметил и исправил, потому что он умеет себя контролировать по ходу работы. А другие наши ученики контролировали себя во время работы? 

Учащиеся. Я остановился в середине упражнения и проверил себя… Мы на доске записали несколько способов записи текста в виде схемы и тем самым проверили себя…

 Учитель. Да, и это очень хорошо, что мы ещё сегодня потренировались в контроле своей работы до того, как она закончена. Итак, ещё раз вспомним, чему же мы сегодня научились на уроке. 

Учащиеся.Изучили новый способ работы с текстом, потренировались контролировать себя по ходу работы. 

Учитель. Верно. Большинство наших учеников справились с этой работой. А кто скажет, чего мы ещё не умеем делать, как показала наша сегодняшняя работа?

Учащиеся. … Мы не смогли построить новый вариант этого рассказа, если он будет адресован другому человеку.

Учитель. Правильно. Мы ещё не умеем перестраивать связный текст, чтобы сделать его выразительным в разных условиях общения. Это и будет нашим заданием на следующем уроке. А теперь поставим отметку за работу на уроке. Андрей, что бы ты сам себе поставил? Почему ты снизил себе отметку, какие стороны твоей работы ещё не очень сильны? А кто думает иначе?

Учащиеся. Наоборот, я не согласен с его оценкой. Он быстро решил, но не правильно записал…  И т.д.

Учитель. Но Андрей уже лучше, чем в прошлый раз, определил сильные и слабые стороны своей работы. Давайте поставим ему ту отметку, которую он сам себе поставил и обосновал. Это будет справедливо.

У школьника преобладают познавательные мотивы первого уровня – интерес к знаниям и фактам, интереса к способам работы не наблюдается. Социальные мотивы выражены в виде стремления получить одобрение родителей, а мотивы ответственности и социального сотрудничества (коллективной работы) развиты меньше. Имеющиеся мотивы более выражены на «знаемом» уровне и мало - действенны. Ученик умеет самостоятельно ставить цели в учебной работе, но не удерживает их в течение урока, в ситуациях затруднений и помех они не сохраняются , учебная деятельность разрушается. Знания (по данному учебному предмету) в основном охватывают факты, ученик мало владеет обобщёнными правилами и законами. Воспроизводит знания по памяти, но не достаточно их понимает и применяет в новых условиях. Учебная деятельность выражается в умении выполнять по инструкции учителя несколько действий. При решении задачи ориентируется только на результат, способ и результат не различает. Самоконтроль и самооценку может осуществить только в конце работы, а не в ходе её. Может выполнить учебные действия изменения, сравнения. В меньшей степени – моделирования. При незначительной помощи взрослого начинает решать задачу гораздо успешнее. Общее отношение к учению положительное. Но недостаточно активное и расчленённое. Может успешно обучаться.

5.Сводная карта состояния и хода формирования мотивации учения школьников.

Сводная карта признана помочь учителю охватить всю программу изучения в целом, а также более точно определить уровень, на котором находиться отдельный ученик, что очень важно для осуществления диагностической и индивидуальной работы с ним.

Библиография:

1. А.А. Бодалева, В.В. Столина. «Общая психодиагностика». – Москва, 1987 год.
2. В.А. Кулько, В.А. Цехмистрова. «Формирование у учащихся умений учиться». –  Москва,1983год.
3. Х. Хекхаузен. «Мотивация и деятельность». – Москва, 1986 год.
4. Г.И.Щукина. «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся». – Москва, 1988год.
5. Л.И. Божович, Л.В. Благонадёжиной. «Изучение мотивации детей и подростков». – Москва, 1972 год.
6. А.К.Марковой. «Формирование интереса к учению у школьников». –  Москва,1986 год.
7. Н.И.Александрова, Т.И.Шульга «Изучение волевых качеств - школьников с помощью методики «Нерешаемая задача». – Москва, 1987 год.
8. И.Я. Лернер. «Качества знаний учащихся: какими они должны быть». Москва, 1978 год.
9. В.М.Полонский. «Оценка знаний школьников». – Москва, 1981 год.
10. Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская «Психология усвоения знаний в школе». – Москва, 1959 год.
11. Н.Ф.Талызина. «Управление процессом усвоения знаний». – Москва, 1985 год.
12. И.С. Якиманская. «Знания и мышление школьника». – Москва. 1985 год.
13. З.И.Калмыкова. «Психологические принципы развивающего обучения». – Москва. 1979 год.
14. А.К.Маркова. «Формирование мотивации учения в школьном возрасте». – Москва, 1983 год.
15. З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагиной. «Отстающие в учении дети (проблемы психического развития). – Москва, 1986 год.
16. А.И. Кочетова. «Педагогическая диагностика в школе». – Минск, 1987 год.