Заседание МО классных руководителей старшего звена: "Самоуправление в классе : проблемы и пути решения"
учебно-методический материал (10 класс)

Заседание 3

Самоуправление  в  классе : проблемы  и пути  решения

«Самостоянье человека - залог величия его». В этих словах А.С. Пушкина выражено кредо европейского Просвещения - воспитание самостоятельного человека. Несмотря на всю остроту современной критики воспитательного проекта Просвещения, самостоятельность по-прежнему важнейшая ценность нашей цивилизации. А раз так, то остаётся актуальным и вопрос о детском самоуправлении, которое является одновременно и источником, и высшим проявлением самостоятельности детей в пространстве школьной и общественной жизни.

Понять сущность самоуправления можно сравнив его с руководством и управлением.

Совместная деятельность людей в режиме руководства предполагает взаимодействие руководителя и исполнителя (исполнителей). Руководитель задаёт исполнителю цель, объект, предмет деятельности, определяет средства и способы её осуществления, отслеживает её ход и оценивает результат. Исполнитель воплощает в жизнь волю руководителя, оставаясь безынициативной стороной взаимодействия.

В режиме управления взаимодействуют управленец (менеджер), задающий цель, объект, предмет деятельности, и специалисты-практики, каждый из которых владеет определёнными средствами и способами осуществления деятельности. Совместными действиями они приближают достижение желаемого результата, который совместно же и рефлексируют.

В режиме самоуправления взаимодействует общность (коллектив) людей, совместно определяющих цель, объект, предмет своей деятельности, договаривающихся о средствах и способах её реализации. В процессе их совместной деятельности возникают особого рода отношения, которые придают их взаимодействию характер сотрудничества, совместного бытия (со-бытия). Со временем подобные событийные отношения становятся основой дальнейшего развития деятельности. Более того, как показывают исследования психологов, со-бытие людей в общности развивает их как самобытные личности, творческие индивидуальности.

В отечественной педагогике проблеме самоуправления детей, подростков, юношества всегда уделялось большое внимание. Самоуправление рассматривалось как необходимое условие нормальной жизни школы, отсутствие или имитация самоуправления - как симптом болезни школы и общества. «Только там, где есть общественная жизнь, есть потребность и возможность самоуправления, - писал в начале XX века выдающийся русский педагог СИ. Гессен. - Где её нет, там самоуправление выродится в фикцию или игру».

В педагогике советского периода, начиная с А.С. Макаренко, утверждается понимание самоуправления как формы организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающей развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей. В качестве одного из ключевых детских коллективов, где должно быть развернуто самоуправление, рассматривается школьный класс.

Реализация системы ответственных поручений в классе, создание профильных органов (секторов, комитетов, штабов) самоуправления, разделение класса на группы (звенья, бригады, команды) и организация соревнования и кооперации между ними, работа в режиме коллективного творческого дела - всё это возникшие в советские годы и хорошо зарекомендовавшие себя способы организации внутриклассного самоуправления. К сожалению, что в то время, что сейчас нередки случаи имитационного использования этих способов, когда взрослые лишают детей и подростков реальной самостоятельности и ответственности за свои решения и поступки.

Мы убеждены, что детское самоуправление нельзя форсировать. До него надо дорасти самому классному руководителю (через педагогическое самоуправление), ибо невозможно развивать и поддерживать самодеятельность детей, если сам педагог - всего лишь «винтик» в организационной «машине» школы. Классный руководитель, в свою очередь, должен помочь дорасти до самоуправления своим воспитанникам (через дет-ско-взрослое соуправлениё). И только тогда заветные слова «дети сами» не останутся пустой декларацией, а воплотятся в жизнь через институт детского самоуправления.

1.Классный руководитель как лидер педагогического самоуправления

Непосредственно-эмоциональное общение и совместная деятельность с детьми, доверительные отношения с ними, понимание мира их интересов и увлечений, позиция значимого взрослого в детском сообществе - вот лишь часть того, что приобретает педагог как классный руководитель, по духу, а не по букве реализующий свою профессиональную роль. Именно в этом, а не в небольшой прибавке к заработной плате привлекательность классного наставничества для многих учителей. Однако опытные классные руководители прекрасно понимают, что «спектакль одного актера» хотя и может быть интересным, но вряд ли будет эффективным без поддержки других учителей. Эта поддержка может быть стихийной, а может быть оформлена в рамках педагогической команды класса.

Педагогическая команда класса - добровольное и неформальное объединение педагогов, преподающих в одном классе. Это реальный институт педагогического самоуправления, где учителя собираются и действуют не по приказам и распоряжениям администрации, а по собственной воле, где у них есть возможность почувствовать себя субъектами образования, а не заложниками школьной структуры. Взаимодействие педагогов в рамках команды позволяет не только обеспечить единство педагогических взглядов и подходов к разрешению конкретных проблем классного сообщества, но и актуализировать в сознании учителей-предметников вопросы их собственной воспитательной деятельности, подвигнуть их к личностно-профессиональному совершенствованию. А классному руководителю как лидеру команды это даёт возможность освободиться от стереотипа «мероприятийного воспитания».

На наш взгляд, потенциал самоуправляемой команды педагогов класса складывается из следующих составляющих:

1.   Согласия педагогов относительно:

*    значения воспитания и его места в структуре педагогической деятельности вообще;

*    целей, ценностей, содержания воспитания в современных условиях;

*    социально-психологического портрета всего класса и каждого учащегося в отдельности;

*    использования    тех    или    иных    форм,    методов,    средств    учебно-воспитательного процесса.

2.   Характера и уровня развития профессиональных отношений членов педагогической команды класса, складывающихся в ходе:

*    партнёрского взаимодействия в решении проблем обучения и воспитания;

*    профессионального самообразования и саморазвития;

*    формирования и реализации корпоративной (внутри педагогической команды) системы норм, прав и обязанностей.

3.   Характера и уровня развития межличностных отношений педагогов как субъектов педагогической команды.

4.   Способности классного руководителя приобрести лидерскую позицию в педагогической команде (которая, как известно, не грарантирована, а присваивается коллегами неформальным образом).

Возрастание потенциала педагогической команды класса, как показывает практика, определяются развитием не какой-то отдельной, а всех названных составляющих в комплексе. Однако для конкретной команды педагогов та или иная составляющая может играть системообразующую роль. В соответствии с этим можно выделить несколько типов педагогических команд со специфичной организацией самоуправления.

Для первого типа команды (назовем его условно вербальным) характерна сосредоточенность педагогов на совместном обсуждении проблем профессиональной деятельности, обмене информацией о состоянии дел в классе, психологическом микроклимате, возникших проблемных ситуациях и конфликтах. Основной формой педагогического взаимодействия здесь выступают малые педсоветы, педагогические консилиумы, «круглые столы», а содержанием - ситуативное реагирование. Классный руководитель в такой команде занимает, как правило, позицию руководителя-координатора, обеспечивающего «встречу» всех педагогов класса. Серьёзным недостатком педагогических команд вербального типа является сосредоточенность на оперативных мерах в ущерб превентивным, проектировочным действиям.

Отличительной особенностью второго - деятелъностного - типа педагогической команды является высокий уровень самоуправления учителей в процессе взаимодействия. Педагоги здесь стремятся к включённым в повседневную деятельность формам партнёрства (уроки межпредметного диалога, совместные консультации для родителей и т.п.), самообразованию и обмену практическим опытом. Позиция классного руководителя в такой команде - позиция равноправного участника педагогического самоуправления, а также педагога-психолога, более других осведомлённого о психологическом микроклимате в классе и информирующего об этом своих коллег.

Для третьего - отношенческого - типа педагогической команды характерен акцент на поддержании и развитии определённых межличностных отношений. Совпадение личностных целей, ценностей, установок, тяготение к неформальному общению приводят педагогов к таким формам сотрудничества как «педсовет за чашкой чая», «педагогический театр» (творческие выступления учителей перед родителями и учениками), а также к выходящим за рамки школьной среды совместным экскурсиям, турпоходам, культпоходам и т.д. Учителей волнует не только профессиональное, но и собственное личностное развитие, поэтому в арсенале педагогической команды - тренинги общения и личностного роста, психотехнические практикумы, различные игровые процедуры. Следует заметить, что классный руководитель в команде отношенческого типа является, как правило, признанным лидером, и именно его отношения с коллегами кардинально определяют эффективность их взаимодействия.

Приведённая типология не является строгой, а сами типы педагогических команд - вербальный, деятельностный, отношенческий - могут существовать как в чистом, так и в смешанном виде. Однако, опираясь на типологию, классный руководитель имеет возможность организовать самоуправление в команде вокруг наиболее адекватного её природе фактора.

С чего начать формирование самоуправляемой команды педагогов? На наш взгляд, с предложения классного руководителя своим коллегам заполнить небольшую анкету.

Анкета «Педагогическая команда»

1.  Хорошо ли Вы знаете класс, в котором преподаёте? Определите главные, на ваш взгляд, проблемы класса.

2.  Хотели бы Вы в своей работе с классом опираться на поддержку коллег и классного руководителя? Каковы содержание и формы подобной поддержки?

3.   Определите стили деятельности других педагогов класса, их педагогические умения, сильные стороны как личностей и профессионалов.

4.  Кто из педагогов класса ближе Вам по духу, по «педагогической философии»?

5.  Назовите тех из педагогов класса, кто, на Ваш взгляд, замечательно владеет следующими умениями:

а) эмоционально воздействовать на воспитанников;

б) организовать их;

в) воодушевить;

г) установить дисциплину;

д) сдружить;

е) поговорить по душам;

ж) провести интересное дело;

з) выйти из конфликта (список можно продолжить).

6.  Сколько времени необходимо, чтобы возникла команда педагогов? Это естественный или управляемый процесс? Почему Вы так считаете?

7.  Возможно ли, что не слишком успешный педагог состоится все-таки как профессионал благодаря совместной деятельности учительской команды? Что для этого должна предпринять команда, а что - он сам?

8.  Команда педагогов - это сумма качеств её участников или нечто большее? (Дайте развернутый ответ.)

Анализ классным руководителем полученных ответов, их проблематизация в общении с коллегами должны послужить основанием для развёртывания самоопределения педагогической команды класса.

Заметим, что если классному руководителю удастся объединить вокруг себя не только педагогов, но и родительскую общественность, то речь может идти уже о социально-педагогической команде класса.

2. Детско-взрослое соуправление в классе

Соуправление детей и взрослых и собственно детское самоуправление -близкие по духу, но всё-таки разные вещи. Если в первом случае дети и взрослые являются равноправными партнерами в общей деятельности, то во втором случае у взрослых есть только право помочь детям, дети же могут как запросить помощь взрослых, так и отказаться от неё.

Детско-взрослое соуправление деятельностью - ключевой аспект понимания воспитания как личностно развивающего со-бытия взрослого и ребёнка.

Воспитание начинается, когда во время встречи с ребёнком взрослый совершает духовное усилие, направленное на приобщение ребёнка к миру человеческих норм и ценностей. Если ребёнок откликается на это усилие, резонирует ему, выходит из натурального плана встречи со взрослым в идеальный (духовный) план, то происходит событие воспитания (физическая встреча становится со-бытием личностей). Воспитание -дискретная (прерывная) практика, осуществляющаяся через постоянное возобновление целе- и ценностно ориентированных детско-взрослых встреч (событий).

Важнейший аспект любого события - это его недетерминированность, то, что оно не является следствием и продолжением естественного течения жизни. Нельзя точно указать, когда, где, при каких обстоятельствах произойдёт событие. Но при этом событие ни в коем случае нельзя понимать лишь как особую, пусть предельно впечатляющую и удивительную, но случайность. Событие предполагает очень серьёзную и напряжённую работу и переживание.

В воспитательном событии мы не можем решить за ребёнка, отвечать ему на наше духовное усилие или игнорировать его. Не в наших силах (не только в наших) осуществить совместное бытие; в наших силах сделать его вероятным.

Классические педагогические ситуации проектируются как закрытые, с предрешённым исходом (особенно это характерно для традиционного учебного процесса с его логикой «не знал - узнал, не умел - научился»). Но в сфере воспитания, где принципиальное значение имеет взращивание воспитанником в себе самом тех или иных качеств, возникает проблема: как возможно при таком подходе авторство человека в построении обстоятельств собственной жизни? То самое авторство, без которого нет личности и индивидуальности?

Проектирование педагогических ситуаций как вероятных событий воспитания предполагает, что педагог выстраивает свою деятельность, желаемое качество общения, отношений с воспитанником, обязательно предполагая (а по возможности - инициируя) личностное самоопределение ребёнка. Педагогические ситуации такого рода являются открытыми, непредрешёнными, содержащими в себе поле путей развития.

Несмотря на то, что в последнее время произошёл очевидный поворот педагогической науки и практики к вопросам воспитания, наметилась тенденция к системной организации и конструктивной технологизации воспитательного процесса, многие классные руководители продолжают оставаться на позициях «мероприя-тийного» воспитания и субъект-объектных отношений с воспитанниками. Качественные изменения в деятельности этих педагогов возможны, только если им удастся перевести свою работу в режим воспитательных событий.

Покажем сущность перехода от воспитательного мероприятия к воспитательному событию на обычном Примере - походе класса в театр.

Обычно это действо происходит по следующей схеме:

*    распространитель театральных билетов приходит в школу;

*    классный руководитель по своему усмотрению выбирает спектакль и сообщает об этом учащимся;

*    школьники в добровольно-принудительном порядке сдают педагогу или ответственному однокласснику деньги на билеты;

*    класс идёт на спектакль (чаще всего такой поход - всего лишь возможность для ребят «потусоваться» вне стен дома и школы; только случайно он может стать для кого-то личностно значимым культурным событием);

 *   обсуждение спектакля, если и происходит, то носит спонтанный характер. Превращая поход класса в театр из формальной акции в событие воспитания, педагогу предстоит создать ситуацию совместного бытия школьников.

Сделать это классный руководитель может, например, таким образом: х   вместе с учащимися встретиться с распространителем театральных билетов, обсудить заинтересовавшие их спектакли и выбрать наиболее при-

влекательный (при этом возникает ситуация личностного самоопределения школьников, формируется потребность и мотивация к просмотру спектакля);

*    организовать составление школьниками приветственного обращения к театру, где ребята обещают соответствовать «букве и духу» театра, просят актёров о встрече после спектакля и т.п. (принятие подобного обращения ориентирует школьников на добровольное и ответственное соблюдение норм и правил поведения);

*    договориться с работниками театра о том, что кто-то из них встретит ребят перед началом спектакля, введёт их в пространство театра, познакомит с театральной субкультурой (планируемый результат - более глубокое и осмысленное восприятие школьниками культурного события);

*    организовать после окончания спектакля встречу школьников с актёрами, режиссёром, художником спектакля, где ребята смогут задать волнующие их вопросы, поделиться своими впечатлениями (диалог с другими участниками культурного события, особенно с его творцами - важнейшее условие позитивного самоопределения в культуре);

*    организовать итоговую коллективную рефлексию события в классе (это продолжение театрального диалога, которое происходит уже в «домашней» среде, а потому должно углубить отношение школьников к культурному событию);

*    предложить желающим школьникам выполнить творческие работы и передать их в дар театру (это переход от потребления чужого культурного текста к производству собственного, закладывание основ для дальнейшего сотрудничества с театром).

В воспитательное событие может быть превращен любой элемент жизни класса, над которым в массовой практике пока ещё довлеет мероприятийная форма: праздник, конкурс, фестиваль, экскурсия, поход. Такое превращение требует от классного руководителя знания и понимания сущности детско-взрослого соуправления, готовности воплощать это знание и понимание в жизнь. Режим воспитательных событий усложняет деятельность педагога, но зато ощутимо усиливает её воспитательный эффект.

3.Институциализация самоуправления в классе

В практике многих школьных классов сложились традиции общих праздников, конкурсов, акций, коллективно-творческих дел, социальных проектов и т.д. Подготовка, реализация, рефлексия событий внутриклассной жизни могут эффективно осуществляться самими школьниками в режиме самоуправления.

При этом необходимо принятие классным руководителем следующих принципиальных основ детского самоуправления:

1.     Смысл детского самоуправления состоит не в том, чтобы дети включались в «пирамиды власти», отношения руководства-исполнения, а в том, чтобы они приобретали личный опыт демократических отношений и формы его осознания.

2.     Детское  самоуправление - не  специальная деятельность  детей  «по управлению» (отсюда распространившееся копирование дум, правительств, рее-

публик и т.п.), но режим совместной и самостоятельной деятельности школьников, обеспечивающий динамику демократических отношений в детской среде, задающий реальные возможности гражданского самоопределения подростков и юношей.

3.     Создание системы детского самоуправления не является самоцелью; это лишь форма стабилизации и оптимизации самоуправляемой деятельности в детской общности. Возникновение такой системы - явление высокого уровня сложности, результат длительной работы педагога и школьников по определению элементов, связей, качеств системы. Органы самоуправления с определёнными полномочиями - это ещё не система, а лишь её «каркас». Необходимо, чтобы между ними возникли практические связи и отношения, чтобы они решали актуальные проблемы учащихся.

4.     Если взрослые недовольны деятельностью детей в режиме самоуправления, они могут высказать свои критические замечания в открытом диалоге. Дети вправе учесть замечания взрослых или не согласиться с ними. Любые формы давления на детей недопустимы. Вмешательство взрослых в самоуправляемую деятельность детей возможно только в том случае, если эта деятельность начинает угрожать безопасности детей (их жизни, душевному и духовному здоровью).

Если классный руководитель принимает эти принципы, то с этого может начаться пошаговое движение школьного класса к институциализации детского самоуправления.

Шаг первый. Диагностирование состояния и характера отношений внутри класса.

Классный руководитель объединяет вокруг себя школьников, способных и готовых осмыслить жизнь класса и предпринять усилия по развитию классного коллектива. Они составляют диагностический штаб (службу, бюро, комиссию, команду) класса и проводят диагностику межличностных, межполовых, внутри- и межгрупповых отношений в рамках класса. Такая работа позволяет членам диагностического штаба более глубоко осознать проблемы и перспективы своего классного коллектива, превращает их в инициаторов, лидеров развития класса.

Шаг второй. Проектирование и реализация «прецедентов самоуправления».

На этом этапе диагностическим штабом инициируются изменения в отдельных событиях жизни класса. Появляются «прецеденты самоуправления» - события, которые осуществляются школьниками самодеятельно. Впрочем, они пока составляют лишь малую часть жизни класса.

Шаг третий. Перенесение принципа самоуправления с отдельных событий на целостное пространство внутриклассных событий.

Теперь все внутриклассные события, которые могут быть воплощены в режиме самоуправления, должны стать предметом заботы детей. Реализация события может разворачиваться в несколько этапов:                                                        

1)   объявление конкурса на лучший проект коллективно-творческого дела (например, в рамках годового цикла классных праздников);                                  

2)   создание временных творческих групп по разработке проектов;            

3)   определение экспертным советом класса лучшего проекта (или лучших проектировщиков по результатам рейтинга внутри творческих групп);

4)   формирование Совета дела, готового претворить проект в жизнь;

5)   работа Совета дела с привлечением всех заинтересованных лиц;

6)   коллективная реализация проекта;

7)   коллективная рефлексия итогов реализации проекта с выходом на последействие.

Однако подобная динамика события ещё не дает гарантии возникновения демократических отношений между школьниками. Необходимо принятие некоторых формальных демократических принципов: личной ответственности, стремления к согласию, свободы мнения, сменяемости управленческих позиций, равенства возможностей и т.д. Принятие принципов и связанных с ними норм и правил деятельности закрепляется в Положении о классном самоуправлении.

Предложенная модель развития детского самоуправления через событийность открыта для завершения. Одни классные коллективы могут задержаться на воспроизводстве третьего этапа, другие - сделать новый шаг по формированию структуры органов самоуправления. Теперь такая структура будет органичной, «выращенной» самими школьниками (в отличие от искусственных, созданных взрослыми структур самоуправления, хорошо известных нам по недалёкому прошлому).

 СОВЕТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

Совет первый.     На первый взгляд кажется, что дети ничего не могут делать самостоятельно и лучше все детские проблемы решить самому педагогу. Помните, чем больше детских проблем мы решаем за детей, тем больше порождаем пассивность и иждивенчество, тем меньше шансов пробудить у них активность.

Совет второй.     Постарайтесь понимать не только каждого ребёнка, но и детское сообщество в целом. Любая детская группа - это живой социальный организм со своими лидерами, специфическими нормами отношений с другими группами. Понимая детей и детские группы, надо правильно прогнозировать развитие отношений между детьми и взрослых с детьми.

Совет третий.      Помните: то, что интересно вам, не всегда интересно детям. При этом интересы у детей самые разнообразные. Но есть и общее, что их объединяет. Это общее обусловлено возрастными особенностями детей. Подростки всегда стремятся к необычному, таинственному. Необходимо постоянно изучать интересы детей и только тогда вы сможете предложить им дело, которое сплотит их и позволит развивать их социальную активность.

Совет четвертый.     Выделяя из детской среды своих помощников, не позволяйте формироваться ученической бюрократии. Она появляется тогда, когда активисты начинают пользоваться особыми привилегиями, ощущать свою незаменимость во всех делах. При этом они становятся как бы особо доверенными лицами педагогов. Каждый активист должен в первую очередь представлять ученический коллектив в отношениях с педагогами и администрацией, а не педагогический коллектив в отношениях с детьми.

Совет пятый.      Педагогическая помощь лидерам-организаторам должна быть непрерывной. Дети, которые выдвинуты детским коллективом в качестве «вожаков», должны ощущать уважение и поддержку как отдельных педагогов, так и педагогического коллектива в целом. Никогда не подчеркивайте, что вы делаете серьезное дело, а детская организаторская работа - это игра.

Совет шестой.       Помните, что, требуя ответственности детей за взятые обязательства перед детским коллективом и педагогами, вы сами должны показывать пример обязательности выполнения своих обещаний. Если вы обещаете детям предоставить им те или иные полномочия или помочь им в реализации этих полномочий, то, как бы ни было сложно, вы должны выполнить свои обещания.

Совет седьмой.      Если вы предоставили какие-либо полномочия органам детского самоуправления, нельзя приостанавливать эти полномочия без серьёзных на то оснований, понятных детям. Поэтому нужно очень осторожно делегировать детям полномочия и ответственность, учитывая их возможности. Нельзя передавать детям те полномочия, которые в ведении педагогического коллектива и администрации образовательного учреждения (например, организация и планирование учебного процесса).

Совет восьмой.             Уважайте организаторский труд детей, эмоционально поддерживайте их усилия в решении организаторских задач. Ни в коем случае не иронизируйте по поводу усилий детей что-то изменить в коллективе. Будьте оптимистом, верьте в то, что дети могут сделать многое и помогайте им в этом.

Совет девятый.           Никогда не занимайте позицию постороннего в делах, придуманных детьми. С одной стороны, нельзя навязывать детям своё мнение, с другой - необходимо выражать постоянную заинтересованность в решении детских проблем. При этом важно определить степень своего участия в детских делах. Это участие чаще всего определяется теми задачами, которые дети самостоятельно решить не могут. ОЧЕНЬ ВАЖНО БЫТЬ ВМЕСТЕ С ДЕТЬМИ, А НЕ РЯДОМ С НИМИ.

Совет десятый.         Помните, что самоуправление - это часть детской жизни, а не просто средство воспитания детей. Участвуя в управлении, дети реализуют свои права, защищают свои интересы* Поэтому педагогам надо признавать эти права и, прежде всего право на социальную самозащиту как каждого ребёнка, так и коллектива в целом.

Совет одиннадцатый. Развивая самоуправление в детских коллективах, формируйте ответственность каждого ребёнка за результаты общей работы. Необходимо создать условия, при которых каждый участник деятельности будет понимать, что от него что-то зависит, что общая победа - это его личная победа, а неудача всех - это неудача каждого.

Совет двенадцатый. ВЕРЬТЕ В ДЕТЕЙ. В ИХ СПОСОБНОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ. Они могут значительно больше, чем мы это представляем. Детские фантазии беспредельны, а активность безгранична.

АЛГОРИТМ ОРГАНИЗАЦИИ САМОУПРАВЛЕНИЯ

В КОЛЛЕКТИВЕ

Основные условия развития самоуправления

Существует ряд условий, обеспечивающих успешное развитие ученического самоуправления. Они вытекают из тех макаренковских правил, которые сегодня взяты на вооружение коммунаркой методикой. Вот эти правила:

♦   Воспитание детей должно осуществляться в коллективе и через коллектив, в творческом общении, в деятельности, направленной на преобразование окружающей жизни.

♦   Жизнь детского коллектива - не подготовка к будущему, а полноценное явление сегодняшней общественной жизни.

♦   Детский коллектив не может существовать без постоянного движения вперёд.

♦   Детский коллектив не может двигаться вперёд без систематического анализа своей деятельности.

♦   Управлять детским  коллективом,  стоять  над  ним,  невозможно. С коллективом надо слиться, раствориться в нём.

♦   Основные воспитательные функции - первичному коллективу.

Вся воспитательная деятельность имеет смысл и положительные результаты

только в том случае, если в ней участвует каждый ребёнок, т.е. каждый является субъектом воспитания.

Условие развития самоуправления взаимосвязаны. Перечислим основные условия развития самоуправления учащихся.

Принцип демократического централизма.

Он означает выборность всех руководящих органов самоуправления снизу доверху; периодическую отчетность рабочих органов самоуправления общему собранию, вышестоящим органам самоуправления; обязательность решений высших органов для низших; коллективность в работе всех органов самоуправления; личную ответственность каждого за выполнение своих обязанностей; требует строгой дисциплины, выполнения Устава, правил для учащихся, кодекса прав и обязанностей ученика.

2. Принцип педагогического содействия.

Заключается в том, что педагогический коллектив посредством педагогов-консультантов через общешкольные органы ученического самоуправления, классные руководители через совет представителей класса осуществляют педагогическое влияние на всех учащихся школы, учат их методике организации и управления, помогая тем самым развитию общешкольного коллектива. При этом формы помощи учащимся в организации самоуправления и коллективной деятельности могут быть самыми разнообразными. Это и передача собственного организационного опыта, занятия в школе актива, консультации, инструкции, положения, выступления на собраниях, участие в коллективном планировании, анализе и т.д.

3.  Принцип конкретной предметной деятельности органов ученического самоуправления.

Требует реальной, а не фиктивной организации самоуправления: есть деятельность - есть орган самоуправления, который живёт и развивается, нет деятельности - не может быть и органа самоуправления. Коллектив создаёт органы самоуправления либо под традиционную деятельность, либо под ту, которую необходимо развивать в коллективе, исходя из роста.

4. Принцип единого планирования.

Заключается в том, что в планах воспитательной работы школы, руководителя, общественных организаций, классных и школьных родительских комитетов учитываются возможности всех первичных детских коллективов с тем, чтобы все учащиеся школы при реализации планов были вовлечены в разностороннюю общественно-полезную деятельность. Педагоги, родители, общественные ученические организации, стимулируют таким образом активность учащихся, формируют у них ответственность за решение коллективных задач и целей, способствуют развитию и укреплению общешкольного коллектива.

5. Принцип развития инициативы и самодеятельности учащихся.

Заключается в том, что педагоги-консультанты, руководители учат детей самоорганизации, стимулируют инициативу и самодеятельность самих учащихся, а не подменяют их в решении вопросов коллективной жизни и деятельности.

6. Принцип преемственности и сменяемости актива.

Заключается в установлении товарищеской взаимосвязи старших учащихся с младшими в работе соответствующих разновозрастных комиссий, штабов и советов, где младшие учатся у старших, старшие готовят себе смену. Сменяемость обеспечивается тем, что один раз в течение года у учащихся сменяются «должности», а также происходит многократное в течение каждого месяца участие в разнообразных видах общественно полезной деятельности. При этом занятие «руководящей должности» сочетается с «рядовой», т.е. если учащийся избран в общественный орган руководителем, то в классном коллективе, к примеру, он входит в тот или иной орган как рядовой член, а не руководитель этого органа. Таким образом, формируются умения и руководить, и подчиняться одновременно.

7. Принцип единства прав и обязанностей учащихся.

Означает сочетание их общественных и личных интересов в работе органов ученического самоуправления. В основе деятельности лежат при этом общественно значимые мотивы: долг, интересы коллектива, товарищей, школы.

Несмотря на общие принципы, общую логику развития самоуправления 1 т.д., действия любого руководителя глубоко индивидуальны. И эта индивидуальность всегда была озарена творческим подходом к общению с детьми и воспитанию у них лучших человеческих качеств