Актуальность изучения психологических и физиологических аспектов памяти для работы коррекционного педагога.
статья

АКТУАЛЬНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ПАМЯТИ ДЛЯ РАБОТЫ КОРРЕКЦИОННОГО ПЕДАГОГА

Бесидская Ирина Игоревна

Преподаватель.

Медицинский колледж Управления делами Президента РФ

РФ, г.

Майорова Елена Валерьевна

Учитель-логопед. Негосударственное образовательное частное учреждение средняя общеобразовательная школа "ЮДЖИН-ЦЕНТР",

РФ, г.

ПАМЯТЬ (мнить, мнети) способность помнить, не забывать прошлого; свойство души хранить, помнить сознанье о былом. Память, относительно прошлого, то же, что заключенье, догадка и воображенье, относительно будущего. (из толкового словаря В.И. Даля).

В общей психологии обычно под памятью понимается запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта.

В толковом словаре психиатрических терминов (1995г), память характеризуется как «способность организации и сохранения прошлого жизненного опыта, позволяющая его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Память осуществляет связь времен – прошлого, настоящего м будущего и является важной психической функцией, обеспечивающей развитие индивидуума и его обучение». (В.М Блейхер, И.В. Круг)

 Представителями различных наук выдвинуты разнообразные теории памяти:

1.Физическая теория памяти.

2. Химическая теория памяти.

3. Биохимическая теория памяти.

4. Информационно-кибернетическая теория памяти.

5. Группа психологических теорий.

Процессы памяти, как и все физиологические процессы высшей нервной деятельности, имеют определенную локализацию в головном мозге. Следует отметить, что до сегодняшнего дня, память остается до конца не изученной функцией мозговой деятельности. Тем не менее, привлекая огромный интерес исследователей, обрела несколько концепций структурно-функционального характера. В головном мозге имеются как структуры, отвечающие непосредственно за хранение и воспроизведение информации, так и система структур, которая регулируют (моделируют) процессы памяти. Сразу же следует отметить, что очевидно не существует конкретной структуры, в которой бы хранилась вся энграмма целиком. На этот факт указывал К. С. Лешли, американский психолог и физиолог, в своей работе «В поисках энграммы».

Энграмма - термин, который ввел немецкий биолог Рихард Земан еще в начале ХХ века. Под этим понятием подразумевается «совокупность изменений в нервной ткани, обеспечивающих сохранение результатов воздействия действительности на человека. Энграмма является физиологической основой памяти. Различают два типа энграмм с точки зрения их содержательной характеристики: образы энграммы, структуры которых отображают образы воспринятых ранее объектив, и модели действий энграммы, структуры которых отображают программы действий.»  [6]    

Система регуляции структур памяти включает в себя два компонента- неспецифический («общемозговой») и модально-специфический («региональный»). К модально-специфическому уровню регуляции памяти относятся все отделы новой коры больших полушарий головного мозга, за исключением коры лобных долей. К общемозговому уровню регуляции процессов памяти относится ретикулярная формация, гипоталамус, таламус, гиппокамп и кора лобных долей головного мозга. Эти два компонента регуляции находятся в динамическом взаимодействии [1,2,3,11].

В отношении структур мозга, которые задействованы в процессах памяти, существует гипотеза «полисистемного принципа». Н. П. Бехтерева, обобщая многочисленные эксперименты по электростимуляции различных участков головного мозга, пришла к выводу, что, «хотя существуют зоны мозга, имеющие тесную связь с процессами памяти, данные записей физиологических показателей мозга и его электрической стимуляции свидетельствуют об организации по распределительному принципу. Создается впечатление не просто о системном характере памяти, а о множестве систем, обеспечивающих различные виды и различные фазы для каждой памяти, имеющие общие для всех и различные для каждой из них звенья» [2, стр.170]. Многочисленные результаты морфологических и физиологических исследований подтверждают существование системы «гиппокамп-гипоталамус-ретикулярная формация, нейроны которой находятся в сложном взаимодействии.

В настоящее время все этапы формирования, удержания и воспроизведения энграммы рассматривают от процессов синтеза и выброса нейромедиаторов до изменения метаболизма нуклеиновых кислот и белков. То есть, доказано, что память имеет в своей основе, помимо рефлекторных нейронных связей, еще и биохимические процессы.

В понимании природы энграммы сложились две основные группы гипотез. Первая группа гипотез берет за основу кодирование индивидуального опыта в различных химических субстратах мозга-нуклеиновых кислотах, белках, особых пептидах. Вторая группа гипотез исходит из идеи о пластичной реорганизации межнейронных связей и формирования устойчивых многонейронных систем, представляющих собой структурный след памяти-энграмму. Таким образом, определенные последовательности межнейронных связей преобразуются в структурно-пространственную матрицу, если описывать кратковременную память. С этого момента существует долговременная память, которая относится к категории структуры, а не процесса. Этим объясняется ее устойчивость к внешним воздействиям.

Память – это высшая психическая функция, что означает сложный психический процесс, прижизненно формирующийся, социальный по своему происхождению и сознательно выполняемый.

Как любой процесс, запоминание и сохранение требуют времени, имеют свои уровни или этапы, которые тоже рассматриваются как виды памяти.

Структура памяти состоит из следующих уровней:

1. Сенсорная память: рассматривается как первый этап процесса запоминания (физиологический, рефлекторный уровень); фиксируется два вида сенсорной памяти (зрительная и слуховая).
2. Кратковременная память: это первый этап обработки предназначенной для хранения информации; объем ее незначительный (5-7 элементов, не связанных друг с другом); происходит оценка информации (возможность перехода в более длительное хранение, до 7 мин, при отсутствии сосредоточенного внимания, замещается). [15]
3. Оперативная память: относится к процессам запоминания; информация храниться недолго; оперативная память- рабочая (непродолжительная); тренируется в деятельности. [15]
4. Долговременная память: характеризуется удержанием разнообразных данных, бессрочностью хранения (при условии осмысления, обработки информации, ассоциативных связей, включения в деятельность); имеет большой объем.

Виды памяти по характеру психической активности, преобладающей в деятельности человека:

Двигательная (моторная) память: это запоминание и воспроизведение движений; лежит в основе обучения бытовым, спортивным, трудовым навыкам, письменной речи.

Эмоциональная память: сохраняет пережитые человеком чувства; имеет ярко выраженный ассоциативный характер.

Смысловая (словесно-логическая) память: сохранение и воспроизведение прочитанных, услышанных или произнесенных слов; требуют осознанности, связана с приемами запоминания и произвольной психической деятельностью.

Образная память: связана с работой всех органов чувств, позволяет запоминать зрительные и звуковые образы, обонятельные, тактильные ощущения сопровождающие данную обстановку, разнообразные вкусы.

Виды памяти по характеру целей запоминания:

Непроизвольная память: запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить; удерживается яркая, сильная и необычная информация или жизненно важная информация; данные, связанные с интересами, увлечениями и потребностями человека; связана с профессиональной или включается в трудовую, творческую деятельность.

Произвольная память: запоминание и воспроизведение, в котором присутствует специальная цель что-то запомнить; запомнить это прежде всего специальные приемы запоминания (приемы мнемотехники).

В ходе эволюционного развития, в этом медленном, но достаточно устойчивом процессе, огромное значение принадлежит памяти. Необходимость адаптироваться к условиям окружающей действительности делает психические реакции человека многообразными. Память, как высшая психическая функция, оказывает неоценимую роль в разностороннем формировании личности человека. Благодаря памяти, человек накапливает информацию, накапливает знания, воспроизводит полученный материал.
В общей психологии обычно под памятью понимается «процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающее возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания». [14]

Актуальность изучения процессов формирования и развития памяти у детей объясняется тем, что важным условием умственного развития ребенка является накопление и обогащение его чувственного опыта. А формирование опыта происходит в результате накопления и переработки информации окружающей действительности. Уже у детей дошкольного возраста происходит активное формирование и развитие мнемических процессов. В статьях, посвященных особенностям развития памяти дошкольников, отмечается преобладание непроизвольной образной памяти, формирование элементов словесно-смысловой памяти, становление произвольной памяти. Современные дети развиваются и получают знания в особом информационном пространстве, где необходимо запоминать и усваивать большое количество информации. Сперва произвольная регуляция процессов памяти осуществляется при направляющей и организующей помощи взрослого, затем, по мере взросления и самим ребенком.

Особое значение работе по формированию и развитию памяти детей уделяется на коррекционных занятиях педагогов-психологов и учителей-логопедов.

Исследование мнестических функций показывает, что запоминание словесных стимулов у детей с недоразвитием речи значительно хуже, чем у детей без речевой патологии. Для детей с нарушением речи характерен средний уровень развития зрительной памяти, недостаточен, относительно возрастной нормы, уровень слухоречевой памяти, для данной категории детей, он характеризуется как низкий.

Слухоречевая память детей с речевыми нарушениями характеризуется вариативностью количественных и качественных показателей. В психолого-педагогической литературе по проблеме исследования памяти детей с особенностями речевого развития отмечаются общие закономерности и индивидуальные особенности протекания мнестических процессов:

• снижение объема, динамики и прочности запоминания;
• ограниченность удержания словесных раздражителей;
• нарушение избирательности сохранения следов мнестической деятельности;
• повышенная тормозимость и инертность мнестических процессов;
• недостаточность саморегуляции и контроля мнестической деятельности;
• неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов;
• ошибки соскальзывания на побочные ассоциации;
• страдает произвольная, опосредованная, включающая память.

Особо важное значение память имеет при формировании речи ребенка, так как именно с помощью памяти происходит фиксация в сознании новых слов, грамматических и синтаксических конструкций. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы, при относительно сохранной смысловой, логической памяти.

Как правило, речевые нарушения у детей сопровождаются   несформированностью других психических функций. В разработках Д.Б. Эльконина, памяти, определяется ведущая и значимая роль в психическом развитии ребенка.

Память является функцией интегративной, оказывает влияние на успешность в формировании других психических процессов.

При этом, память чувствительна к любым мозговым изменениям и указывает на уровень психического развития ребенка в целом. Так, важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы ребенка-дошкольника, «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется... в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» [4].

Феноменологию памяти в психологии изучали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.С. Мухина, С.В. Липень, А.Л. Венгер, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский и др. Различные аспекты психического развития детей с нарушениями речи рассматривали Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.Е. Левина и др.

Процесс обучения будет эффективнее при условии регулярной тренировки слуховой памяти. Коррекционно-развивающие занятия с учителем- логопедом и психологом включают упражнения по развитию памяти.

Качественный анализ результатов работы позволяет установить, что после проведения коррекционных занятий, заметно улучшаются показатели успеваемости по всем общеобразовательным дисциплинам. Решающее значение для развития памяти имеет формирование познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста и приучение к систематическим занятиям.

Тема исследования памяти человека является без сомнения интересной и актуальной для ученых и исследователей разных областей, в том числе: психология, физиология, биология, педагогика, медицина. Интеграция знаний из разных областей науки позволяет более объемно увидеть процессы памяти.

 Для коррекционного педагога память является инструментом научения, в связи с этим, более детальное и глубокое понимание физиологических, структурных и психологических вопросов организации процессов памяти является первоочередной задачей.

В учебных пособиях по логопедии вопросам памяти уделено недостаточное внимание, именно поэтому, материалы данной работы могли бы помочь практикующим специалистам структурировать и систематизировать свои представления по данному вопросу.

Список литературы:

1. Ашмарин И.Л. Молекулярные механизмы нейрологической памяти. Механизмы памяти. Л., 1987.

2. Бехтерева Н.П. Здоровый̆ и больной̆ мозг человека. Л., 1980.

3. Вартанян ГА., Лохов М.И. Механизмы регуляции памяти. Механизмы памяти. Л., 1986.

4. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. Умственное развитие в процессе обучения. -- М.; Л., 1935. - С. 26.

5. Голубева М.В.   Историческая психология: Курс лекций

6. Данилова H.H.  Физиология высшей̆ нервной̆ деятельности - Ростов н/Д: «Феникс», 2005.

7. Зинченко Т. П. Когнитивная и прикладная психология. М.: МОДЭК, 2000.

8. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. - М.: Мир, 1974. - С.276-279; С. 313-335

9. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001.

10.  Резанова Е.А. Биология человека. В таблицах и схемах.  М.: 2000г.

11. Роуз С. Устройство памяти, от молекул к сознанию. М., 1995.

12. Сеченов ИМ. Рефлексы головного мозга. М.,

13. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., Союзиздат, 1989.

14. «Краткий психологический словарь». Составитель Карпенко Л.А., Москва, Политиздат, 1985.

15. «Понятийно-терминологический словарь логопеда» под редакцией

В.И. Селиверстова М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

16. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.

Рецензия

на статью: Актуальность изучения физиологических и психологических аспектов памяти в работе коррекционного педагога

Автор: Майорова Е.В., Бесидская И.И.

1. Название статьи (подчеркнуть правильный вариант): 

2. Тип статьи (подчеркнуть правильный вариант): 

3. Степень новизны (подчеркнуть правильный вариант): 

• совершенно новая;
• существенное дополнение известных фактов, что дает новую интерпретацию;
• дополнение известного, но на других примерах;
• повтор известных фактов; новизна полностью отсутствует.

4. Актуальность (подчеркнуть правильный вариант): 

5. Методика (подчеркнуть правильный вариант): отсутствует

6. Литература (подчеркнуть правильный вариант): 

8.  Язык, логика и стиль изложения: 

9. Рекомендации по доработке статьи:.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Резюме (подчеркнуть правильный вариант):

• статью следует публиковать;,
• статью следует повторно отправить на рецензирование после доработки;
• статью следует отклонить.

Рецензент: Капустина А.Н., ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский университет, Россия, Санкт-Петербург.                                                Подпись