Пути освоения учителями технологии педагогической поддержки
консультация

Что такое педагогическая поддержка

В настоящее время перед учеными и практиками стоит принципиально новая для российского образования задача: создание системы педагогической поддержки детей.

Логика развития личностно-ориентированного образования требует разрешения важной инновационной проблемы: пересмотр системы организации не только учебного процесса, но и иных условий, способных максимально облегчить путь продвижения ребенка в образовании и в жизни. Чтобы ребенок мог успешно учиться, получать знания, формировать навыки учебной деятельности, осваивать социально значимые ценности и нормы, культуру поведения, чтобы он сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, растущему человеку нужна педагогическая поддержка.

Педагогическая поддержка представляет собой систему средств, которые обеспечивают детям помощь в самостоятельном индивидуальном выборе – нравственном, гражданском, профессиональном самоопределении, а так же помощь в преодолении препятствий самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.

Семантический и педагогический смысл понятия заключается в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве, то есть поддерживается самодвижение, развитие самостоятельности человека.

Обеспечение педагогической поддержки учащегося, как полагает Т.В.Анохина, возможно тогда, когда в качестве принципов педагогического взаимодействия учитель избирает следующие:

- согласие ребенка на помощь и поддержку; 
- опора на наличные силы и потенциальные возможности личности учащегося; 
- вера в эти возможности; 
- ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия; 
- совместность, сотрудничество, содействие; 
- конфиденциальность; 
- доброжелательность и безоценочность; 
- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; 
- реализация принципа "не навреди"; 
- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату. 

Этапы деятельности в целях помощи детям в решении проблем.

Целью диагностического этапа является осознание ребенком сути проблемы, проявление ценностных противоречий и собственных смыслов. Важно помочь ребенку сказать вслух то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы.

Задача педагогов на данном этапе: помочь школьнику сформулировать саму проблему, то есть поговорить. Самостоятельное вербальное оформление проблемы школьником обеспечивает более успешное ее разрешение. 

Этапы педагогической поддержки.

I этап (диагностический) - фиксация факта, сигнала проблемности, диагностика предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;

II этап (поисковый) - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы (трудности), взгляд на ситуацию со стороны (прием "глазами ребенка”);

III этап (договорный) - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;

IV этап (деятельностный) - действует сам ребенок и действует педагог (одобрение действий ребенка, стимулирование его инициативы и действий, координация деятельности специалистов в школе и за ее пределами, безотлагательная помощь школьнику);

V этап (рефлексивный) - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции учителя и воспитателя.

1.      Любовь к ребенку и безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать.

2.      Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески.

3.      Уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.

4.      Ожидание успеха в решении проблемы 

Педагогическая поддержка ребенка как принцип образования 


Итак , каков же образовательный смысл имеет свобода?

Прежде всего, она может рассматриваться как механизм автономизации личности, присвоения ею права на:

- уникальность, то есть возможность существовать в собственном сознании и в сознании других как нечто неповторимое, один раз встречающееся, имеющее самоценность; 
- самореализацию как выстраивание собственной жизненной траектории на основе самоопределения.

С педагогической точки зрения это можно рассматривать как организацию условий, при которых ребенок может безопасно для себя и других реализовать природную потребность в автономии, постепенно овладевая процессами самосознания (самопознания, самооценки, самоконтроля, самопринятия) и рефлексивного сознания (преобразование бытийного сознания в рефлексию). Предметом, на котором постепенно происходит сосредоточение навыков, полученных в ходе овладения данными процессами, является жизнедеятельность ребенка. Педагогическая поддержка имеет своей целью сопровождение ребенка в этих процессах через те проблемы, которые возникают у него при встрече с извне задаваемыми нормами и требованиями (нередко источником этого является или конкретный педагог, или педагогическая система). Само наличие проблем указывает на то, что данная встреча выступает для ребенка как конфликт, то есть обострение каких-то противоречий. Иногда они имеют внутренний характер (ребенок хочет выполнить требования или соответствовать ожиданиям, но не имеет средств это желание реализовать), иногда внешний (ребенок не видит для себя смысла в выполнении чужих требований).

3адача педагога — предоставить ребенку возможность конструктивного решения конфликтной ситуации за счет приобретения опыта проектирования собственной позиции по отношению к этой ситуации. Ребенку для этого необходимо будет, прежде всего обратиться к анализу собственных желаний и интересов, которые так или иначе присутствуют в конфликте.

Что это за интересы? На что они направлены? В каком соотношении они находятся с другими его интересами и желаниями, на которых прямо или косвенно влияют интересы, задействованные в конфликте. Например, ребенок не видит смысла в выполнении домашнего задания как то, что мешает ему реализовывать куда более приятные интересы в свободное время. Однако в домашнем задании он может усвоить те знания, без которых (и ребенок это знает) ему успешно не сдать выпускные экзамены. Как с учетом последнего он может рассматривать предъявляемые педагогом требования: как способ лишить свободного времени и приятных занятий или как способ обеспечения успеха на экзамене? По поводу чего ребенок намерен продолжать конфликт с педагогом? Обращение к интересам и их взаимосвязи позволит ребенку самому переконструировать конфликт или более четко определить его смысловую нагрузку. Данная работа направлена на то, чтобы ребенок сам для себя мог ответить, что же он, в конце концов, хочет получить в результате разрешения данного конфликта и готов ли он нести ответственность за собственные желания.

Последнее чрезвычайно важно при определении собственной позиции, поскольку осознанное и добровольное принятие на себя ответственности — это обозначение траектории приложения собственных волевых усилий.

Далее в логике проектирования идет выявление необходимых средств, которые адекватным образом помогли бы реализовать задуманное. Для того чтобы ребенку это проделать, необходимо провести анализ имеющегося «могу», которое есть в его собственном арсенале. Иногда этого «могу» достаточно для реализации, иногда нет, и тогда вновь приходится самостоятельно решать задачу: снять ли собственное «хочу» или «дорасти» до него с помощью овладения новым «могу»? Последнее потребует нового проекта, уже связанного с достраиванием потенциала для самореализации.

Таково модельное представление о движении ребенка к реализации собственных интересов и замыслов путем самоопределения в них и выборе направленности действия. Все это, возможно, потребует «достройки» собственной недостаточности, которая обнаруживается как помеха в продвижении к желаемой цели. Естественно, что для самоорганизации такого движения ребенку потребуются и высокая мотивация на развитие интересов, и воля, поддерживающая усилия по достраиванию собственной достаточности, и довольно четкое представление о том, каким образом строится деятельность по самореализации.

Практически мы имеем дело с моделью субъектного поведения человека. Осваивая ее, ребенок, на наш взгляд, осваивает свободоспособность, поскольку он обретает возможность занятия рефлексивной позиции по отношению к себе и тем обстоятельствам, которые породили конфликт, и за счет проектно-волевого усилия разрешает его, оказываясь «над обстоятельствами», подчинив их собственной воле.

А что же при всем этом должен делать педагог? Как он действует в зоне самоопределения и самореализации ребенка? Какое отношение и какое право он имеет вторгаться в пределы «самости» ребенка, которые могут быть определены как границы его свободы в автономии? Нам видится педагог как тот человек, как тот профессионал, который может организовать встречу ребенка с собственной «самостью». И эта встреча будет представлять собой рефлексивное и деятельностное пространство, которое организовано как встреча разных позиций, которые ребенок занимает, пытаясь отнестись и реализовать собственные интересы.

Данное пространство может возникнуть лишь на основе проектного подхода к организации взаимодействия педагога и ребенка по поводу возникающих проблем у ребенка с его «самостью». Подчеркнем особо, что педагог, строящий педагогическую поддержку, не должен испытывать проблем с «самостью ребенка», он должен способствовать тому, чтобы ребенок увидел собственные проблемы при встрече с самим собой. А сам факт этой встречи, на наш взгляд, носит в самом начале конфликтный характер, поскольку ребенок в какой-то ситуации оказывается неспособным адекватно реагировать на происходящее, ситуация как бы превосходит его возможности и делает его зависимым от обстоятельств. В этот момент происходят довольно интенсивные процессы, связанные с формированием у ребенка самооценки и оценки других людей, которые так или иначе воспринимаются им как источники его «неприятностей», формируется установка и на тип взаимодействия с другими в ситуации конфликта.

Опыт работы в сфере педагогической поддержки убеждает в том, что, если ребенок остается один на один со своей проблемой, опыт выхода из нее превосходит во много раз по «воспитательному эффекту» все то, что ему пытались преподнести взрослые, в информационно-тренинговом режиме обучая его действовать на модельных ситуациях. Одна из сложностей переноса модели в жизнь для ребенка сопряжена с тем, что модель никогда не является адекватной той ситуации, с которой ребенок сталкивается в жизни, ни по коллизии, ни по способу включенности, ни по способу переживания. Любой специалист в области игропрактики, тренинга знает это. И все же игра и тренинг имеют мощный превентивный потенциал, хотя его явно недостаточно для подготовки встречи ребенка с собственным опытом, с собственной жизненной ситуацией. Поэтому важно, чтобы педагоги могли работать именно в зоне актуальных проблем ребенка. 

Педагогическая поддержка в образовании

Педагогическая поддержка принципиально обозначает как предмет деятельности педагога возможность ребенка становится субъектом ситуации, в которой находятся его интересы, Данный предмет задает определенность компонентов, из которых складывается деятельность педагога по поддержке ребенка в образовательном процессе:

• исследование педагогом того субъектного потенциала, который имеется у ребенка; 
• стимулирование желания ребенка обнаруживать и анализировать собственные интересы; 
• поддержка ребенка в его поисках смысла и ценностей в актуальных для него интересах; 
• поддержка ребенка в стремлении реализовать собственные смыслы и ценности (поддержка ребенка в самоопределении); 
• поддержка ребенка в процессе его самореализации на основе самоопределения; 
• организация рефлексивного пространства как условия для самопознания ребенком себя с позиции субъекта, реализующего собственные интересы.

Каждый из вышеперечисленных компонентов содержит определенную законченность и может быть описан системно, однако он вносит свой смысл в общий контекст педагогической поддержки как особого принципа, на котором строится целостная деятельность по выращиванию субъектного потенциала ребенка.

Субъектным потенциалом принципиально одарен каждый ребенок, он проявляется в способности продуцировать собственные интересы, осознавать, анализировать, выбирать, видоизменять и удерживать их с помощью собственной активности и волевых усилий. Однако данный потенциал может оказаться недостаточно реализованным, если он будет развиваться стихийно и не удерживаться через отношение подрастающего ребенка к собственной жизни как самоценному, дару, реализовать который — его жизненная задача.

Вышесказанное объясняет нашу позицию относительно назначения педагогической поддержки как особой деятельности в сфере образования ребенка. Понимая образование как процесс обретения человеком человеческого, мы полагаем, что сам процесс обретения невозможен без субъекта обретения, то есть человека, увидевшего смысл и поставившего своей целью данное приобретение и сумевшего направить собственную волю и деятельность на реализацию данной цели.

Таким образом, движение ребенка к себе самому как человеку образовывающемуся мы можем определить как движение его к собственной свободе, а обретение субъектных качеств и субъектной позиции — как обретение свободоспособности. И в этом контексте следует понимать индивидуализацию в образовании как «систему средств, способствующую осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы — физической, интеллектуальной, нравственной, творческой». А педагогическая поддержка — это процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Педагогическая поддержка обеспечивает ребенку встречу с процессами, которые организуют взрослые для его блага — процесс обучения и процесс воспитания. И данная встреча видится нам как взаимопроникновение двух систем — макро (с ее культурой, нормами, ценностями, то, что принято называть общественно необходимым и ценным) и микро — человека, который, сталкиваясь с другой системой, стоит перед проблемой сохранения себя как уникальной единицы, но единицы рода человеческого. Если макро- систему представляет для ребенка педагогическая деятельность, связанная с его воспитанием и обучением на основе ценностей и норм этой макросистемы, то педагогическая поддержка обеспечивает ему право создавать и строить свою микросистему на основе собственных ценностей.

Особенно актуальной педагогическая поддержка становится тогда, когда взаимодействие макро- и микросистем носит характер конфликта. Ребенок, реально находясь в нем, нуждается в поддержке, которая строится педагогом как процесс перевода жизненной ситуации ребенка в проект образовательной ситуации, через которую ребенок приобретает возможность занять рефлексивную позицию по отношению к конфликту, обнаружить культурные способы, позволяющие ему выстраивать и реализовать собственную позицию в создавшейся ситуации.