Доклад "Современные средства оценивания результатов в доплнительном образовании"
методическая разработка

Слайд 1

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 11» Шемякина Татьяна Анатольевна Доклад на тему: «Современные средства оценивания результатов образования в дополнительном образовании » Подготовила : Шемякина Татьяна Анатольевна Нижневартовск, 2018г.

Слайд 2

План: 1.Целеполагание при планировании содержания педагогического теста 2.Общие принципы отбора содержания теста. 3.Операционализация и конкретизация планируемых результатов 4.Спецификация теста. 5. Экспертиза качества содержания теста

Слайд 3

Содержание теста Содержание теста формируется путем отображения учебного материала в системе тестовых заданий. Для обеспечения высокой конструктной и содержательной валидности результатов педагогических измерений необходимо использо­вать определенную методику, включающую вопросы целеполагания , планирования и оценки качества содержания теста.

Слайд 4

В содержании теста стараются отобразить то главное, что должны усвоить ученики, поскольку все результаты обучения проверить невозможно. Для этого, прежде всего, необходимо структурировать цели обучения и ввести определенную их иерархию.

Слайд 5

Таксономия целей Таксономия целей, используемая при разработке теста, должна носить предметно ориентированный характер, поскольку каждая дисциплина имеет свои приоритеты.

Слайд 6

Таксономии целей обучения. В настоящее время наиболее изве­стной является таксономия целей Б. С. Блума (В. S . Bloom ) . Данная таксономия очень технологична и с точки зрения большинства разработчиков педагогических тестов вполне приемлема для целей тестирования. В частности в своей классификации Б. С. Блум выделяет: знание названий, имен, фактов; знание определений и понимание их смысла; сравнительные, сопоставительные знания; классификационные знания; знание противоположностей, противоречий, синонимичных и антонимичных объектов; ассоциативные знания; причинные знания; алгоритмические и процедурные знания; оценочные знания и т.д.

Слайд 7

В основу планирования содержания тестов может быть положен уровневый системный подход описания достижений учащихся , разработанный учеными отечественной педагогической школы и позволяющий сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности.

Слайд 8

Уровни учебной деятельности: Первый уровень связан с непосредственным воспроизведением по памяти содержания изу­ченного материала и его узнаванием. Второй уровень пред­полагает понимание и применение знаний в знакомой ситуации по образцу, а также выполнение действий с четко обозначенны­ми правилами. Третий уровень включает использование зна­ний в измененной или незнакомой ситуации. Использование уровневого подхода будет более эффективно, если связать уровни усвоения учебного материала с характеристиками внешней деятельности учащегося, задав требования к ее проявлению.

Слайд 9

II . Общие принципы отбора содержания теста. Общие принципы отбора содержания теста способствуют обеспечению высокой со­держательной валидности теста. Первый принцип — принцип репрезентативности — регламентирует процедуру отбора содержания таким образом, чтобы обеспечить оптимальную полноту и правильность пропорций содержания теста. Второй принцип — принцип значимости — предписывает включать в тест наиболее значимые элементы содержания, относящиеся к опорным темам курса. Выделение опорных элементов требует структурирования содержания предмета перед его отбором в тест.

Слайд 10

Третий принцип — принцип системности — предполагает подбор упорядоченных содержательных элементов, связанных между собой определенной иерархией и общей структурой знаний. При соблюдении этого принципа тест можно использовать не только для выявления уровня учебных достижений, но и для оценки качества структуры знаний учеников. После планирования содержания теста и его отбора начинается наиболее ответственный этап создания предтестовых заданий, по окончанию которого проводится экспертное оценивание содержательной валидности теста.

Слайд 11

III. Операционализация и конкретизация планируемых результатов обучения. Корректное планирование содержания теста затрудняют излишняя общность, расплывчатость, многообразие и неопределенность формулировок образовательных целей. Поэтому для создания тестов необходима предварительная конкретизация и операционализация планируемых результатов обучения.

Слайд 12

Процесс операционализации заключается в придании форме представления целей обучения тех характеристик, которые позволяют однозначно отобразить их в содержании тестов. Идея операционализации очень близка положениям М. В. Кларина и зарубежных авторов Т. Кубисзина и Г. Борича ( T.Kubiszyn , G.Borich ), которые используют иной, довольно удачный термин «конкретизация»

Слайд 13

Этапы операционализации результатов обучения

Слайд 14

После выполнения всех этапов планируемые результаты обучения представляются в виде совокупности контрольных заданий теста. На этой стадии операционализации позволяет структурировать, расчленять, а иногда, наоборот, укрупнять, уточнять и детализировать содержание дисциплины для его отображения в содержании теста. Именно этот этап обеспечивает переход от теоретического уровня анализа целей обучения к эмпирическому и позволяет концептуально правильно подойти к выделению эмпирических индикаторов — заданий теста.

Слайд 15

IV . Спецификация теста После определения целей тестирования и их конкретизации разрабатывается спецификация теста. Для этого делается примерная раскладка процентного соотношения содержания разделов и определяется необходимое число заданий по каждому разделу дисциплины, исходя из его важности и числа часов, отведенных на него в программе.

Слайд 16

. Раскладку начинают с подсчета планируемого исходного числа заданий в тесте, которое в процессе работы над тестом будет неоднократно меняться в сторону увеличения или уменьшения. Обычно предельное число заданий по математике или физике для учащихся старших классов не превышает 20 — 30, а по гуманитарным наукам нередко доходит до 60 — 80. Оптимальное время тес­тирования зависит от многих факторов: целей тестирования, воз­раста учащихся, подхода к разработке теста, специфики контролируемого содержания и т.д

Слайд 17

В спецификации теста обязательно фиксируется структура, со­держание проверки и процентное соотношение заданий в тесте. Иногда спецификацию делают в развернутой форме, содержащей дополнительные сведения о тесте. Спецификация в развернутой форме включает: цель создания теста, описание подхода к его созданию и возможных сфер применения теста; перечень нормативных документов (базисных программ, требований к уровню подготовки выпускников и др.) и перечень учебников, уйспользуемых при планировании содержания теста; описание общей структуры теста, включающее перечень субтестов (если они есть) с указанием подходов к их разработке; число заданий различной формы с указанием ключей отве­тов и оценочных правил для заданий со свободно конструируемыми ответами;

Слайд 18

число параллельных вариантов теста; вес каждого задания, рекомендуемый автором теста, в об­щей оценке результатов выполнения теста; рекомендуемое время выполнения теста, в том числе на каждый субтест , среднее время выполнения одного задания с уче­том специфики формы; соотношение заданий по различным разделам и видам учеб­ной деятельности; рекомендации по контингенту учащихся для апробации те­ста; характеристику полноты охвата требований ГОС (в про­центах) и перечень требований ГОС, не вошедших в тест; рекомендуемую автором стратегию расположения заданий в тесте.

Слайд 19

VI . Экспертиза качества содержания теста Оценка качества содержания теста должна проводиться по определенной методике независимыми экспертами, не участвовавшими в разработке теста. Как правило, число экспертов составляет не менее трех человек по каждому тесту. К экспертизе привлекаются наиболее опытные учителя, имею­щие большой стаж работы с теми учащимися, для которых в конечном итоге предназначен тест. Методика экспертизы качества содержания теста обычно включает три раздела, которые выстраиваются сообразно трем направлениям работы экспертов. Перед началом работы каждый эксперт должен ознакомиться со спецификацией рецензируемого теста, пояснениями по его структуре, целями создания теста.

Слайд 20

Работа экспертов по первому направлению заключается в анализе качества содержания отдельных заданий теста. При работе по этому направлению эксперт сам выполняет весь тест, сопоставляя полученные правильные ответы с ключом ответов автора (для заданий с выбором ответа) и анализируя оценочные категории, представленные автором ( к заданиям со свободно конструируемым ответом).

Слайд 21

Второе направление работы эксперта связано с анали­зом качества содержания всего теста. При выполнении работ по этому направлению эксперт должен оценить степень отображе­ния требований ГОС в тесте, правильность пропорций содержа­ния теста и их соответствие спецификации теста. Третье направление работы эксперта рассчитано на под­готовку обобщающих выводов и рекомендаций по улучшению со­держания теста. В третьем разделе рецензии эксперт высказывает свое общее впечатление о содержании теста. Здесь должны быть представлены все сомнения эксперта и его рекомендации авто­рам по коррекции теста.

Слайд 22

Список использованной литературы: 1 . Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие для студ. высш . учеб. Заведений \ В.И. Звонников , М.Б. Челышкова . – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 224 с.

Слайд 23

Спасибо за внимание!