Почему школы год от года показывают низкие результаты? Чего им не хватает:
материал

Почему  школы год от года показывают низкие результаты? Чего им не хватает: денег, методик, хорошо подготовленных педагогов или квалифицированных администраторов?

Это пытались выяснить исследователи, опросившие 10 тысяч человек из 85 субъектов РФ в рамках проекта «Формирование современных подходов к профессиональному развитию руководителей общеобразовательных организаций с низкими результатами обучения и общеобразовательных организаций, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях».

В выборку вместе с директорами 300 образовательных организаций, учителями школ и преподавателями институтов повышения квалификации, были включены родители и ученики из трудных школ.

Выяснилось, что проблем – пять.

Проблема первая: учебная нагрузка

Первой и главной из них оказались не деньги и не кадры, а учебная нагрузка. По мнению директоров, она не соответствует уровню их учеников (неважно, кто они – дети из трудных семей, из семей мигрантов или ученики с ограниченными возможностями здоровья).

Участвовавшие в опросе родители из Южного, Центрального, Северо-Западного и Приволжского федеральных округов с этим согласились. Они только порадуются, если школьная нагрузка их детей снизится.

Нагрузка на детей – одновременно и нагрузка на учителей

Важный нюанс: семьи, чьи школы находятся в сложных социальных условиях, никогда не винят учителя в двойках своих детей. Большинство родителей из Дальневосточного, Уральского и Северо-Кавказского федеральных округов высказали уверенность, что причина плохой успеваемости их ребенка в нем самом.

«Надо отметить парадокс: школы, которые обучают благополучных детей, но показывают низкие результаты, зачастую получают больше финансовой поддержки, чем те, которые принимают сложный контингент и выводят этих детей на новый уровень, преодолевая низкие шансы семьи!» - отмечает Марина Пинская, ведущий научный сотрудник Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ.

Исследование этого института выявило закономерность: чем выше социальный уровень родителей, тем больше государственное финансирование школы, куда они отправили своих детей. Даже вспомогательный персонал, моющий коридоры престижного учебного заведения, получает намного больше, чем их коллеги по швабре в обычной школе.

В этой системе распределения бюджетных средств учителя школ, оказавшихся в неблагоприятных социальных условиях, наказаны вдвойне: у них сложные дети, и они еще вынуждены набирать часов на полторы или две ставки. Нагрузка на детей – одновременно и нагрузка на учителей. Времени на самообразование и на повышение квалификации у них нет.

Над трудной школой в России тяготеет проклятье: оказавшись – часто не по своей воле – в неблагоприятных социально-экономических условиях, она вступает в замкнутый круг. Пример контингент в большенстве российских школ, составляет под 60% другие национальности, а учить их надо на русском языке и по русским учебникам.

Вторая проблема: неопределенность

Директора и учителя этих школ признались, что принимают свои решения в ситуации неопределенности. Казалось бы, надо просить методической помощи. Больше всего директоров интересуют решения юридических и экономических вопросов, связанных именно с их школой. Но – вот факт: большинство российских ИПК до сих пор не разработали программы повышения квалификации для школ, находящихся в сложной социальной ситуации.

http://www.ug.ru/article/997 

Третья проблема: тотальный дефицит

Трудная школа всегда крайняя. Она страдает от отсутствия элементарных вещей: мебели, пластиковых окон… даже дверных замков.

Об этом исследователям рассказали 70% опрошенных директоров из разных регионов России.

«Компьютеры у нас в достаточном количестве, - сообщили учителя одной сельской школы. - Есть интерактивные доски, обновлена школьная мебель, есть сканеры и принтеры, но многое из перечисленного требует ремонта, не хватает средств на приобретение картриджей, в результате чего не вся техника используется в образовательном процессе. До сих пор в школе – надворный туалет, дети всю зиму выбегают по нужде на мороз и много болеют в зимний период, хотя в здании школы тепло».

«Нам не хватает оборудованных классов по физике и химии, спортивного инвентаря, словарей, энциклопедий по предметам, просто интересных книг, чтобы можно было взять полезную информацию», - перечислили другие.

Удивительно ли, что результаты этих школ не улучшаются?

Четвертая проблема: Интернет – тоже нет

В 2016-2017 учебном году доступ к высокоскоростному Интернету оставался мечтой для половины школ, принявших участие в опросе. Без быстрого Интернета школы лишаются доступа к современным образовательным курсам, к дистанционным программам современного дополнительного образования. Педагоги этих школ уже не могут повышать квалификацию заочно или участвовать в дистанционных вебинарах. Между тем 85% участников опроса подчеркнули, что им просто необходимо повышение квалификации, чтобы работать в таких условиях.

Пятая проблема: верните психолога!

Директора заявили: каждой школе, оказавшейся в сложной социальной ситуации, жизненно необходим штатный психолог. Тот самый школьный психолог, которого когда-то уволили, чтобы отчитаться о результатах реструктуризации школьной сети.

20% руководителей признались, что не знают, как найти индивидуальный подход к детям-мигрантам, к детям с девиантным поведением или с ограниченными возможностями здоровья. 70% заявили, что им необходимы дополнительные знания о работе с такими детьми. Наконец, работать с этим контингентом просто некому и некогда. Родители тоже согласны с тем, что без психолога такая школа не выживет.

Ученики сложных школ любят и ценят своих учителей

«Мы вас любим!»

А теперь – хорошая новость. Ученики сложных школ любят и ценят своих учителей. Они оценивают их компетентность только на 4 и 5. Это норма для большинства регионов России.

Разница только в том, скольким учителям дети из того или иного региона ставят «отлично», а скольким – «хорошо». Выше всего своих педагогов оценивают ученики трудных школ из Центрального и Приволжского федеральных округов. В Липецкой области, Хабаровском крае, республике Марий Эл более 80% опрошенных школьников поставили своим учителям пять баллов за компетентность.

80% всех учеников, принявших участие в опросе, порекомендовали бы свою школу знакомым. В Липецкой, Ленинградской, Воронежской областях, в Республике Чувашии и в Хабаровском крае так ответили абсолютно все: «Наша школа считается слабой? Ну и пусть! Все равно она – самая лучшая!»

Лишь в нескольких регионах России 15-20% учеников трудных школ оценили своих учителей на «тройку», а от 2% до 8% детей признались, что им не очень нравится учиться в своей школе.

Так что, педагоги, жалуясь на трудный контингент, все же недооценивают благодарность своих учеников…

Учитель в сложных социальных условиях

Правительство планир к 2015 году разработать программы поддержки для учителей, «работающих в сложных социальных условиях». Что это означает на практике, попытался разобраться Самохин Юрий Семенович, доцент, кандидат педагогических наук, преподаватель Московского Государственного Гуманитарного Университета им. Шолохова, учитель географии.

- Чтобы комментировать новое понятие «учитель, работающий в сложных социальных условиях», под разработку программы поддержки этих учителей к 2015 году, необходимо основательно изучить исходный документ, утвержденный распоряжением Правительства Российской Федерации 30.04.2014. «План мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки». Документ охватывает детские сады, школы, учреждения дополнительного образования детей, колледжи (по старому – ПТУ), вузы, научные организации и организации социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Во-первых, бросается в глаза термин «дорожная карта» (Road map), который в одном из переносных смыслов значит «план, как двигаться дальше». Таким образом, в названии документа угадывается его экономически обусловленный контекст, ибо термин широко используется в бизнесе как долгосрочный прогноз экономической эффективности, позволяющий использовать эффекты вариативности и интерактивности, т.е. вносить изменения в зависимости от ситуации.

Во-вторых, «сложные социальные условия» никак не оговариваются, понятие используется только раз, в разделе общего образования, соотнесённого с этапами перехода к эффективному контракту, а перспективным показателем к данному понятию является соотношение результатов ЕГЭ по русскому языку и математике в школах с лучшими и худшими результатами.

Можно предположить, что «сложные социальные условия» подразумевают работу с так называемыми «трудными». Психологи выделяют три группы подростков, имеющих проблемы в социальной адаптации: одаренные дети, дети с аномальным развитием и дети с асоциальным поведением.

 Если говорить в более приемлемых терминах: первых из них отличает равнодушие и даже неприязнь к школе, им «тесно» в школьных стенах, других – неспособность воспринимать школьную программу в должном объеме, они «не тянут», третьих – неспособность к систематическому учебному труду, им «душно». Следствием являются конфликты между подростком и его окружением, начинается поиск выхода из конфликта и нередко мотивация взаимодействия со средой меняет знак или направление.

Серьезным фактором к временной потере социальных ориентиров является еще и переходный возраст - 13-14 лет, когда потребность самоутверждения (социальной инициации) отодвигает на второй план учебу, здоровье, интересы близких.

Так как показателем эффективности является тестирование (ЕГЭ) по русскому и математике, авторы документа, по-видимому, предполагают поддержку педагога за работу с детьми мигрантов из бывших советских республик, учёба которых затруднена не только в силу плохого знания русского языка, но и в силу затруднений в социализации. Не случайно, думаю, «сложные социальные условия» работы педагога также увязываются с так называемым переходом к «эффективному контракту». Эффективный контракт – новая форма трудового договора с работником, в котором, как заявлено, конкретизированы его должностные обязанности, условия оплаты труда, показатели и критерии, позволяющие оценить количество затраченного труда и его качество.

Эффективность как экономическая категория – отношение полезных результатов к затраченным ресурсам – неприменима в образовании, а тем более в оценке работы педагога, поскольку эффективность как сопоставление совокупности отдаленных и косвенных результатов и последствий экономического, социокультурного и этноэкологического характера со всей совокупностью объективно стоящих целей трудно контролировать, еще труднее эффективностью управлять. Именно поэтому общество сосредотачивается преимущественно на результативности образования, которая позволяет напрямую сопоставить интересующие результаты с выдвинутыми целями. Неслучайно в трудовых договорах, заключаемых с педагогическими работниками на принципах эффективного контракта, рекомендовано (http://273-фз.рф/obuchenie/) устанавливать показатели и критерии качества (результативности, продуктивности), а не эффективности.

Но и результативность не всегда может стать должным основанием для принятия решений в области образовательной практики, особенно с позиции их эффективности, поскольку последствия таких решений отнесены в трудно прогнозируемое будущее. Еще более драматично стоит проблема эффективности индивидуальной образовательной траектории. Вопрос: чему и как учить из-за «информационного шума» перманентного реформирования образования и непрекращающейся критики российской школы не позволяет родителям сделать осознанный выбор образовательного пути для своих детей, особенно когда бесплатное образование обходится семье все дороже. Любому учителю понятно, что педагогика всегда – призвание и миссия, экономические мерки для нее разрушительны. Навязывание таких показателей в «дорожной карте» и «эффективном контракте» есть путь к разделению педагога и ребенка, школы и семьи средствами программированного обучения и показателями, заточенными под колониальные исследования PISA (Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся) в соответствии с англо-саксонской образовательной практикой индивидуализма и разделённости. Решение видится в актуализации традиционных ценностей образования и воспитания в России, оставленных нашими предшественниками: от К.Д. Ушинского и Н.И. Пирогова до А. С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. В основе их успешного педагогического опыта лежит, прежде всего, любовь к Родине, то есть патриотизм и знание народной жизни, а также интерес к ребенку и деятельное участие в организации педагогического процесса. Это и составляет сердцевину российской педагогики. Человек, взявший на себя труд сопровождать ребенка по пути становления, то есть педагог, призван, в меру сил, именно на этих направлениях решать проблемы настоящего и будущего России даже в «сложных социальных условиях» дезадаптации подростка в современной жизни.

http://www.portal-slovo.ru/topic/48183.php