«Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка и литературы»
учебно-методический материал

«Работа с текстом как средство формирования

 коммуникативной компетентности учащихся

на уроках русского языка и литературы»

Автор – Дрягина Людмила Юрьевна.

Современная жизнь ставит перед учеником новые цели: свободное владение языком, умение общаться с различными людьми в различных ситуациях, испытывая при этом чувство комфорта, уверенности в себе. Поэтому формирование умений связно изложить мысль в устном и письменном виде, анализировать и совершенствовать написанное, умение цивилизованно высказывать мнение по обсуждаемому вопросу, быть тактичным и убедительным в дискуссии – одно из самых важных направлений в развитии речемыслительной деятельности учащихся.

Связующим звеном всех учебных предметов является текст. Формирование и развитие умения работать с текстом как основным источником информации для всех учебных предметов способствует формированию коммуникативных УУД. Особенность определения текста заключается в том, что текст – «это любая знаковая система, наполненная содержанием и обладающая законченной структурой».  Это и доказательство теоремы в геометрии, и вывод закона в физике, и решение конкретного примера в алгебре, и текст любого стиля на уроках русского языка и литературы.

Языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме, аудировании. "Обучать общению, общаясь,” – без этих условий нет урока.

            Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом.

 Я при работе с литературным текстом применяю Технологию продуктивного  чтения.

Технология продуктивного чтения включает в себя 3 этапа работы с текстом: до чтения, во время чтения и после чтения. 

I этап. Работа с текстом до чтения.

         Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). 
Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам,

по иллюстрации с опорой на читательский опыт. Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе). 
Фрагмент урока в 5 классе. 

- Догадайтесь, о чём пойдёт речь на нашем уроке?

 Составьте пословицу и объясните её смысл. (Работа в группах) 
1) Слово, злое, доброе, калечит, лечит, а.

 2) Дело, пело, делай, сердце, доброе, чтобы.

Группы составляют пословицы: 

1) Доброе слово лечит, а злое калечит.

2) Делай доброе дело, чтобы сердце пело.

 - Чему учат эти слова? Какова тема занятия? (Добро и зло)

Вывод: возникает  МОТИВАЦИЯ К ЧТЕНИЮ.

 II этап. Работа с текстом во время чтения.

 Цель этапа: понимание текста и создание его читательской интерпретации первичное чтение текста. Это может быть.

 •  Чтение текста «с карандашом»

 •Определение основных понятий (без чтения всего текста)

 •Составление таблиц (выборочное чтение) 

• Составление плана текста (для пересказа)

 • Поиск пропущенных слов 

 Выявление первичного восприятия (например, с помощью беседы). 
Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста. 
Перечитывание текста - повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и т.д.). 

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части. 
Беседа по содержанию текста.

Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Выразительное чтение.

         Цель анализа текста на этом этапе - создание его читательской интерпретации и, главное, ее корректировка объективным авторским смыслом.

В 5 – 6-м классах  речь идёт о собственно анализе. 

В 7–8-м классах текст анализируется чаще в родово-жанровой специфике,

в 9-м классе – в контексте художественного мира писателя с позиции общего историко-литературного процесса.

 III этап. Работа с текстом после чтения.

Цель этапа: достигнуть понимания текста на уровне смысла, корректировка читательской интерпретации, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли 

1.Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Учитель ставит концептуальный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом должно стать понимание авторского смысла. Цель – корректировка читательской интерпретации авторским смыслом. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов. 
2. Знакомство с писателем. Беседа о личности писателя рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет 
соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

 3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора и т.д.  С чего начинается любой текст. Конечно, с заголовка. Образно говоря, заголовок - это «входная дверь» текста. Можно предложить учащимся пофантазировать после прочтения заголовка, данного авторами учебника, а каким же будет материал в самом тексте? Потом сравнить свое видение учебной темы с содержанием текста, параграфа. И последний этап работы с заголовком - это придумывание своего варианта. Пусть у теста, параграфа будут два названия - официальный и неофициальный. Например, к теме «Омонимы» можно придумать заголовок «Слова-двойники», к теме «Строение атомов» — «В глубины атома», к теме «Кровеносная система земноводных» - «Какого цвета кровь лягушки?» и т.д. Безусловно, не все темы поддаются такой обработке, но при каждой удобной возможности в целях активизации речемыслительной деятельности учителю следует взять на вооружение прием «второй заголовок».

Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим? И т.д.

 4.Выполнение творческих заданий. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

          Данная технология резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания. Теперь учитель организовывает исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Учитель становится наблюдателем и наставником. 
Процесс работы с произведением – это обобщение, поиски и открытия истин, сотрудничество по схеме ученики – учитель – автор. Ученик – не просто слушатель и исполнитель – он творческая личность, его работа на уроке исследовательская, а роль учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности учащихся. Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное. 

 Пример  анализа эпического текста. При изучении рассказа Толстого «Кавказский пленник»,  прежде всего при сопоставлении двух героев, вдумаемся в их фамилии постараемся понять их смысл: Жилин – потому что он сумел выжить, "прижился", "вжился" в чужую и чуждую для него жизнь; Костылин (от слова костыль- опора при ходьбе) – и сам он словно на костылях, подпорках. Ждал поддержку, помощь от матери. Жилин сумел убежать из плена, а Костылин остался не только и не столько в татарском плену, сколько в плену своей слабости, своего эгоизма.

Главная задача изучения 2-й части «Жизнь аула»– организовать работу так, чтобы дети увидели, как главные герои рассказа постигают жизнь татарского аула. Обращаю внимание детей на то, что герои наблюдают эту жизнь "в щелку", видят ее, но не очень понимают. Мы  станем не только наблюдать, но и попытаемся во всем разобраться.

Поскольку рассказ Толстого достаточно большой по объему, имеет развернутый непростой сюжет, а читатели наши все-таки еще маленькие, мы  по ходу чтения составляем план произведения, озаглавливаем каждую часть и, конечно же, вычерчиваем систему образов рассказа, размещая в ней всех новых героев, появляющихся в тексте, обозначая их отношение к главным действующим лицам. Для этого используем схему, которую выстраиваем постепенно.

Технология индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО) создает условия, чтобы общеучебные умения и навыки (ОУУН) учащихся формировались систематически, непрерывно, в определенной логике.  Одним из способов развития творческих способностей является умение работать по схематизации на понимание изученного материала, составления схем по всему материалу, что дает логическое и творческое построение мысли учащихся, но предназначение их иное: они должны помочь разобраться в содержании, проблематике.

Схема на уроке литературы выполняет еще и роль наглядного материала, представляющего собой особую организацию текстового материала художественного произведения в виде графического изображения.    Схемы делают анализ текста более объективным, ведь учащиеся ничего не придумывают, берут только то, что есть в произведении, вдумываются в образы, в слова, которыми автор их нарисовал, стараются понять, почему автор употребил именно это слово.

Система образов наглядно демонстрирует главную идею рассказа Толстого, поскольку в ней стали очевидными полное одиночество Костылина и прочные дружеские связи Жилина с множеством героев рассказа.

         На следующем уроке, после того как схема составлена, начинается работа по составлению рассказа-характеристики героев.

Каждая группа получает задание на характеристику героев.

1-я Охарактеризовать Жилина.

2-я Охарактеризовать Костылина.

3-я Охарактеризовать Дину и татар.

Главный проблемный вопрос, который обсуждается  следующем на уроке: почему не удался побег Жилина и Костылина из плена?

Дети читают вслух, обсуждают все обстоятельства, помешавшие побегу; выясняют, что главной причиной неудачи был Костылин, обращают внимание на "нехорошие" мысли Жилина: "И черт меня дернул колоду эту с собой брать!" Показываем, что автор не щадит своего героя, честно показывает его со всех сторон, потому что знает, что мы, люди, бываем малодушными (работаем над этим словом). Как вы понимаете это слово? (Малодушие- отсутствие твердости духа, решительности, мужества. Малодушный- значит слабовольный).И  далее обращаю внимание детей на то, что Жилин преодолевает свои эгоистичные мысли и не бросает товарища. Сравниваем его поведение с поведением Костылина в подобных ситуациях (часть1).Отмечаем изменение отношения татар к русским пленникам, размышляем о причинах и обоснованности этого изменения.  И вот здесь на этом этапе даю работу каждому индивидуально высказать свою точку зрения в письменном виде о возможных вариантах окончания: «Кто из героев сумеет уйти (ведь в названии один пленник)? Как? Кто ему поможет?» И такую же работу даю на обобщающем уроке по рассказу  «Размышляя над дальнейшей судьбой Жилина».