Психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС
статья на тему

Коррекционно-педагогическое сопровождение детей  с  расстройствами

                                         аутистического спектра

В последние годы наблюдается увеличение числа детей, имеющих проявления аутизма или расстройства аутистического спектра (РАС). Учитывая глобальность проблемы, Организация Объединенных Наций объявила дату  2 апреля  Всемирным днем аутизма.

Термин «аутизм» предложен психиатром  Eugen Bleuler (1911)  для описания основного симптома шизофрении, проявляющегося в уходе в свой внутренний мир, в нарастающей изоляции от окружающих и погружением в мир фантазий.

  В 1943 году  Leo Kanner  дал подробное описание детского аутизма, назвав его «инфантильным аутизмом». В своей работе «Аутистические нарушения эмоционального контакта» он описал 11 клинических случаев.

  Hans Asperger (1944), не имея информации о работе Kanner, почти одновременно с ним описал 4 клинических случая аутистических расстройств у детей, объединенных  6 общими признаками, касающимися физических и внешних проявлений, аутистического интеллекта, поведения в обществе, изменений влечений и чувств, генетических факторов, социальной значимости и динамики. Позже данное расстройство получило название «аутистическая психопатия» или «синдром Аспергера» (F 84.5).  

 Некоторые исследователи включают  в РАС и психогенные формы с аутистическим поведением.

Согласно  принятой в России Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), детский аутизм — это общее расстройство психического развития, при котором отмечаются качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения и активности.

Клинические проявления:  Аутистическое одиночество — неспособность устанавливать теплые эмоциональные взаимоотношения с людьми. Иногда, уже на первом году жизни родители замечают эмоциональные и поведенческие особенности ребенка: ребенок с 6-7 месяцев избегает физического прикосновения и сближения, не стремится «на ручки», не улыбается в ответ. Наблюдается склонность к раскачиванию, сосание

пальцев и т.п.  Он не обращается к родителям за лаской или утешением, тяготится объятиями и проявлениями родительской любви. Родителей беспокоит, что ребенок не выделяет их из числа окружающих его лиц и подчас, относится к людям как к неодушевленным предметам. Ребенок нередко не проявляет тревоги при разлуке с мамой, не стремится схватиться за нее в незнакомой обстановке. В качестве особенностей зрительного восприятия следует рассматривать тот факт, что значимые визуальные стимулы (человеческое лицо, глаза) не вызывают реакции оживления, типичной для здоровых детей, наоборот, дети с РАС избегают визуального контакта.

Каковы же причины?

 До настоящего времени нет единой концепции относительно причин возникновения РАС. Известно, что в этиологии и патогенезе данного расстройства важную роль играют генетические и биологические факторы (в том числе органическое поражение головного мозга  вследствие хромосомных или метаболических нарушений).

1. Выявлены  определенные  участки  генов, ответственные за возникновение РДА (длинное плечо 15-й хромосомы, длинное плечо 7-й хромосомы). В настоящее время РДА рассматривается как полигенное заболевание, в происхождении которого участвуют  6-10 генов.

2. У детей с РАС отмечаются функциональные нарушения левого полушария головного мозга, аномалии стволовых отделов мозга, патология процессов созревания головного мозга, недоразвитие червя мозжечка, сопряженное с когнитивными и двигательными расстройствами.

3. Происходит нарушение переработки слуховых впечатлений, ведущее к блокаде контактов.

4. Исследование биохимических процессов выявило нарушения в обмене гормонов.

Для составления общей картины всех расстройств  аутистического спектра, включая классический аутизм, создана  следующая классификация:

- классический аутизм или синдром  Каннера;

- синдром Аспергера;

- детское дезинтегративное  расстройство;

- другие, похожие на аутизм, заболевания;

- аутистические особенности.

Синдром  Каннера  проявляется с рождения и характеризуется наличием следующих нарушений: это недостаток социального взаимодействия, коммуникации, наличие стереотипных регрессивных форм поведения. Речь развивается с задержкой, отсутствует жестикуляция, фразы-штампы, эгоцентрическая речь. Больные синдромом Каннера не способны к диалогу, пересказу, не используют личные местоимения. Уровень интеллектуального развития более чем в 75% случаев снижен (IQ < 70). Крупная моторика, угловатая,  ходьбой с опорой на пальцы ног. Отмечаются негативизм, мышечная дистония. Нарушения инстинктивной деятельности проявляются в форме расстройств пищевого поведения, инверсии цикла сна и бодрствования. Аутизм в тяжелой форме сохраняется на протяжении всей жизни. Распространенность в популяции - 2 случая на 10 000 детей.

Синдром  Аспергера (F84.5)  встречается у 30-70 детей из 10 000.  Аутизм проявляется обычно при интеграции в социум (посещение детского сада, школы). У пациентов наблюдаются отклонения двухсторонних социальных коммуникаций, невербального поведения (жесты, мимика, манеры, зрительный контакт); больные не способны к эмоциональному сопереживанию. Выраженные нарушения внимания и моторики, отсутствие эффективной коммуникации в социуме делают их объектом насмешек, вынуждают менять школу даже при хороших интеллектуальных способностях ребенка. У больных с синдромом  Аспергера отмечаются раннее речевое развитие, богатый словарный запас, употребление необычных речевых оборотов, своеобразные интонации, хорошее логическое и абстрактное мышление, а также мономанический стереотипный интерес к специфическим областям знаний. К 16-17 годам аутизм смягчается, в 60% случаев можно ставить диагноз шизоидного расстройства личности (F61.1), у 40% больных состояние утяжеляется в кризовые  периоды развития с присоединением  фазно-аффективных,  обсессивных  расстройств, нередко маскированных психопато - подобными проявлениями. При своевременной и эффективной фармакотерапии наблюдается благоприятный исход заболевания без дальнейшего углубления личностных расстройств.

 Синдром  Аспергера  и аутизм (при высоком интеллектуальном уровне) пересекаются друг с другом.  Возможность постановки диагноза аутистического спектра только в тех случаях, когда уровень "эмпатии" опускается намного ниже значимого уровня. При таких чрезмерно низких уровнях может быть поставлен диагноз аутизма, а в тех случаях, когда уровень эмпатии более высокий, вместо аутизма может быть поставлен диагноз синдрома Аспергера

Следуя другой модели, единственным признаком, который дифференцирует аутизм от синдрома  Аспергера, является уровень IQ (или вербальный IQ). Низкий IQ (низкий уровень вербальных навыков) ведет к постановке диагноза аутизма, а более высокий уровень IQ (более высокий уровень вербальных навыков) ведет к постановке диагноза синдрома  Аспергера  у людей, в основном, имеющих одинаковые типы и уровни социальных нарушений.

Детское  дезинтегративное  расстройство.  Существует небольшая группа людей, которые развиваются нормально (или почти нормально) в течение периода от 1,5 до 4 лет, а затем у них появляется тяжелые симптомы аутизма. Некоторые из них классифицируются как "поздно начавшийся аутизм" (это обычно означает, что существовало кажущееся нормальным развитие до возраста 18-24 месяцев). Детское дезинтегративное  расстройство в прошлом рассматривали как психоз Геллера, деменция Геллера или  дезинтегративный  психоз.

Заболевания, сходные с аутизмом. Расстройства, включающие некоторый спектр аутистической симптомологии, но не имеющие полного набора критериев аутизма или синдрома  Аспергера, в настоящее время являются основной проблемой в области диагностики. Не существует какого-либо значимого вывода относительно определения их переходного типа или присвоения им названий.

  Любой человек, с 5-ю или более симптомами, указанными в ДСМ-IV или МКБ-10, но не имеющий полного набора критериев аутизма, синдрома Аспергера или детского дезинтегративного  расстройства, должен быть диагностирован как страдающий от другого, похожего на аутизм, заболевания.

Аутистические особенности                                                                                                                      Те люди, которые проявляют 3 или большее количество симптомов, но не имеющие полного набора критериев аутизма, синдрома  Аспергера, детского дезинтегративного расстройства или другого, похожего на аутизм, заболевания, могут наилучшим образом диагностироваться как имеющие "аутистические особенности". 

Многие  дети  с расстройством внимания и тяжелой моторной неуклюжестью (дети с так называемым DAMP, "дефицит внимания, моторного контроля и восприятия") имеют аутистические особенности (Гилберг, 1983).  Также многие люди с умственной отсталостью, не подходящие под критерии аутизма, имеют другие заболевания, похожие на аутизм, или аутистические особенности.

Детский психоз.  Манифестные  кататонические приступы возникают в первые 3 года жизни.  Больные возбуждены, бегают по кругу или по прямой, подпрыгивают, раскачиваются, карабкаются наверх с ловкостью обезьяны, совершают стереотипные движения (атетоз, потряхивания кистями, хлопки). Речь смазанная. Выраженность аутизма по шкале CARS составляет 37 баллов (нижняя граница тяжелого аутизма). Длительность приступов составляет 2-3 года. Возрастной фактор и фактор развития (положительные тенденции онтогенеза), своевременно проведенная абилитация  способствуют благоприятному исходу в 84% случаев (6% - практическое выздоровление, 50% - высокофункциональный аутизм, 28% - регредиентное течение). Это позволяет рассматривать детский психоз как отдельную нозологическую единицу «детский аутизм» (F84.0), вне диагноза шизофрении.

Атипичный аутизм. В МКБ-10 выделены несколько видов атипичного аутизма (F84.1). Если заболевание начинает развиваться в возрасте после 3 лет, то клиническая картина атипичного детского психоза (АДП) не отличается от детского психоза. Манифестные  регрессивно-кататонические приступы возникают на фоне аутистического  дизонтогенеза  на 2-3-м году жизни. Начинаются они с углубления аутистической отрешенности с быстрым   регрессированием  речи, игровых навыков, опрятности, расстройствами пищевого поведения (поедание несъедобного).

Кататонические  расстройства, преимущественно в форме двигательных стереотипий, возникают вслед за негативными симптомами, на фоне астении. В кистях рук отмечаются движения древнего архаического уровня: моющего, складывающего, потирающего типа, битье по подбородку, взмахи руками как  крыльями. Длительность приступов при атипичном детском психозе составляет 4,5-5 лет.

Синдром Ретта (F84.2) – верифицированное  дегенеративное моногенное заболевание, обусловленное мутацией в гене-регуляторе, который находится на длинном плече хромосомы Х и ответственен за 60-90% случаев заболевания. Распространенность синдрома Ретта составляет 1 на 15 000 детей в возрасте от 6 до 17 лет. Классический синдром Ретта манифестирует на 1-2 году жизни с пиком в 16-18 месяцев и проходит в своем развитии ряд стадий:

- в  I «аутистической», появляется отрешённость, нарушается познавательная активность, останавливается психическое развитие;

- во II стадии « быстрого регресса» всех функциональных систем в кистях рук возникают движения древнего, архаического, уровня - моющего, потирающего типа; замедляется рост головы;

- в III стадии, «псевдостационарной», ( до 10 лет и более) аутистическая отрешенность ослабевает, частично восстанавливаются коммуникация, понимание речи, произношение отдельных слов. Однако любая деятельность носит кратковременный характер, легко истощается. В 1/3 случаев возникают эпилептические приступы;

- IV стадия «тотальной деменции» характеризуется неврологическими расстройствами. Смерть наступает через 12-25 лет после начала заболевания.

Обучения детей с расстройствами аутистического спектра

в специальных  образовательных  учреждениях

Первый возрастной криз приходится на возраст между двумя и тремя годами, когда у ребенка возникает дифференциация себя от других людей и дифференциация людей на своих и чужих. В этот период ребенок начинает узнавать себя в зеркале и говорить о себе в первом лице. Рост самосознания и стремление к самостоятельности обусловливают частоту эмоционально-поведенческих расстройств на этом этапе. Для предупреждения эмоциональных и поведенческих расстройств очень важно, чтобы взрослые относились к малышу бережно, с большим терпением и уважением. При этом ни в коем случае нельзя подавлять или запугивать ребенка, необходимо одновременно стимулировать и организовывать его активность, формировать произвольную регуляцию поведения.

 Лечебно-педагогическая работа с детьми с нарушениями общения имеет комплексный характер и включает медикаментозную, психологическую и педагогическую коррекцию.

 Важное значение имеет медикаментозное лечение, которое проводится строго дифференцированное, с учетом медицинского диагноза и преобладающих психомоторных нарушений.

При лечении детей с РДА важно проведение дифференциальной диагностики между проявлениями аутизма как аномалии  развития и как синдрома шизофренического процесса.

Психологическая коррекция направлена на преодоление негативизма и установление контакта с ребенком, преодоление сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии.

Дети с аутизмом отличаются крайне низкой произвольной психической активностью, что затрудняет проведение с ними педагогических коррекционных занятий. Поэтому необходимо применение ряда психолого -педагогических коррекционных приемов, направленных на стимуляцию произвольной психической активности ребенка (К.С.Лебединская, О.Н.Никольская и др.). Для усиления психической активности в ситуацию игровых занятий полезно вводить дополнительные яркие впечатления в виде музыки, ритмики, пения. Особенно важное значение в воспитании аутичного ребенка имеет организация его целенаправленного поведения. Этой цели служит четкий распорядок дня, формирование стереотипного поведения в определенных ситуациях.

При проведении лечебно-коррекционной работы важное значение имеет развитие их общей и особенно тонкой моторики и подготовки руки к письму. В специальном исследовании было показано, что у детей с аутизмом имеют место своеобразные нарушения тонкой моторики рук (Р. К. Ульянова, 1992). Ребенок не может правильно взять в руки кисть, карандаш, раскатать в руках пластилин, но особые трудности он испытывает при овладении графическими навыками (Р.К.Ульянова).

Основные  направления коррекционной помощи детям с РДА (по работам

И.И.Мамайчук)

Психо -коррекционная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов воспитателей, музыкального работника и других специалистов.

Вторым важным принципом является  поэтапность   психо-коррекционной работы с учетом степени выраженности дефекта у ребенка с РДА.

У большинства аутичных детей, относящихся к первой и второй группе, запас знаний, характер игровой деятельности значительно отстают от возрастной нормы. У  них наблюдаются слабые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на первых этапах занятий необходимо формировать у ребенка реакции оживления, слежения за предметами, слухо - моторные и зрительно - моторные координации. На последующих этапах можно предложить ребенку разнообразные манипуляции с предметами, что способствует развитию зрительного и осязательного восприятия.  Любые задания должны предлагаться ребенку в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по нескольку раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями.

Третьим принципом является четкая организация занятий.

-  Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов.

- Необходима строгая организация режима в группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.

-  Необходимо создание индивидуальных психо - коррекционных программ для каждого ребенка,  активное привлечение родителей к психо – коррекционному процессу.

Основные этапы психологической коррекции и специфика психо - коррекционных воздействий заключаются в следующем.

  Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком.  Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное  значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Общаться с ребенком необходимо  негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться с прямыми вопросами к ребенку. Стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка.

Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на собственные резервы ребенка. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение состояния. Например: общая релаксация, снятие патологического напряжения, уменьшение тревожности, увеличение активности ребенка.  На данном этапе очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации.

  На втором этапе  психо - коррекции детей с РДА важной задачей является усиление психической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умение почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

Например, у многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Психолог должен использовать эти особенности детей в процессе выполнения специальных упражнений (танцевальные ритмические  упражнения и пр.). Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл.

 На третьем этапе психо - коррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка.

 Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей. Не рекомендуется делать прямые замечания ребенку, удалять его из группы

Четвертым, не менее важным этапом психо - коррекции  детей с РДА является работа с родителями, которая заключается в целенаправленных консультациях родителей о воспитании ребенка, в присутствии родителей на занятии и активное участие в нем.

   Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме. У них особый характер мышления. Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих  его особенностям условий существования.

   Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ> 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик — четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию. ТЕАССН программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.

 Цель — добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях. Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья — «естественная среда существования» для аутичного ребенка.

Перспективы развития детей с расстройствами эмоционально -волевой сферы и нарушениями поведения в современном пространстве образования

Синдром раннего детского аутизма (РДА) изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. Статьи С.С.Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В дальнейшем РДА на протяжении более 30 лет рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Однако помещение аутичных детей в психиатрический стационар не давало, как правило, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи, изменения привьчного окружения приводили к ухудшению состояния. И лишь со второй половины 70-х гг. благодаря работам ленинградских  (Щ.Н.Исаев, В.Е.Каган и др.)  и особенно московских (К. С. Лебединская, В. В.  Лебединский, О. С. Никольская и др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться  представление о РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного  лечения, сколько  коррекционного обучения и воспитания с использованием  особых, специфических для РДА  форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г.  Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.

Специальных (коррекционных) образовательных госучреждений для детей с аутизмом в Москве и в России очень мало: на 1999 г. по одному в Москве и в С.-Петербурге. Большинство  детей и подростков с аутизмом находится или в других видах специальных школ, или в массовых школах,  -  или в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Одним из вариантов обучения в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов. В некоторых случаях (при легких формах аутистических расстройств) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах.

В современной системе образования многое изменилось. В состоянии перехода образования на новые ФГОСы созданы проекты специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ОВЗ. Впервые создан проект ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА. Выделены следующие требования к условиям реализации основной образовательной программы на основе ФГОС для детей с расстройствами аутистического спектра по разным вариантам стандарта (А,В,С,D)

В соответствии с текстом статьи 34 Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» обучающиеся с РАС для получения начального образования в условиях инклюзии, как и другие обучающиеся с ОВЗ, имеют право на:

- «выбор организации, осуществляющей образовательную деятельность»

-  «предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции»

-  «перевод в другую образовательную организацию, реализующую образовательную программу соответствующего уровня, в порядке, предусмотренном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования»).

До настоящего времени механизмы реализации этих прав полностью не определены.

Рекомендации для педагогов, обучающих детей с РАС в современном

                                 образовательном пространстве

Существенной трудностью организации целенаправленного поведения является быстрая пресыщаемость: предметы, вызывавшие вначале интерес, очень быстро, иногда через несколько секунд, не только перестают интересовать, но и вызывают отрицательные эмоции. Такую же двойственную природу имеют и агрессивные проявления этих детей. Они могут возникать как результат страхов, негативного отношения к окружающему. В то же время агрессивные реакции могут представлять собой примитивную попытку контакта с окружающим, т.е. быть следствием отсутствия у больного ребенка готовых форм взаимодействия.

 Таким образом, агрессивные явления неоднозначны, и если в одних случаях их нужно корригировать, то в других они являются необходимым этапом адаптации к окружающему.

Успех социальной адаптации аутичного ребенка связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога. Установление взаимопонимания и тесного контакта с родителями является необходимым условием психолого-педагогической коррекции.

Итак, основные направления психо -коррекционной работы с аутичными детьми определяются спецификой данного синдрома.

Организация среды, в которой «включение» аутичного ребенка будет максимальным.

Создание положительного эмоционального контакта с учителем и учащимися

1) Личное отношение к ученику с аутизмом первостепенно в общении, т.к. эти дети не воспринимают фронтальную инструкцию для всего класса. Обязательно дополнительное повторение задания для этого ученика, обращаясь непосредственно именно к нему. Иногда достаточно улыбки,  кивка головы или, наоборот, какого-то условного знака, обговоренного с ребенком заранее. В конце урока обязательно говорить о том, что ребенок «хорошо позанимался» и "выполнил задание". Этим мы добиваемся постепенного освоения ребенком роли ученика. Однако следует знать, что похвала является не очень надежным регулятором поведения такого ребенка. Неформальные контакты на перемене тоже должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, но это не означает немедленного включения ребенка в деятельность детей. Это может дать диаметрально противоположный результат, поэтому выстраивать общение следует поэтапно - давать возможность ребенку наблюдать за играми детей, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. Обязательно проговаривать, обсуждать возникающие ситуации - давать развернутый эмоциональный (в допустимых рамках) комментарий, который во много) будет постепенно помогать ребенку понимать и осознавать процессы эмоционального взаимодействия с окружающими к которому он стремится.

2) Учет личностных особенностей ребенка. Педагоги и психологи должны помнить о повышенной чувствительности, ранимости, возможно, брезгливости такого ребенка. В то же время опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные трудности как неизбежные. Нужно быть к ним готовыми и использовать запасной вариант. Так мы поможем ребенку преодолеть дискомфорт и стать «как все». Часто, он готов сделать в школе, вместе со всеми, то, на что никогда не решился бы дома. Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении.  Напряжение ребенка постепенно уходит, если педагог остается спокоен и предлагает ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным.

Необходимость ответить на простой вопрос (что ты хочешь? что будешь делать?) заставляет его испытывать дискомфорт, часто он говорит что-то наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации. Поэтому вопрос самостоятельного выбора при начале обучения учитель должен решать за ребенка сам и постепенно, учитывая особенности ребенка и его интересы, ставить вопрос выбора таким образом, чтобы ребенок выбирал из того, что ему знакомо или нравится.

3) Организация учебного времени, использование стереотипов поведения

Вовремя запущенный стереотип поведения поможет при необходимости экстренно справиться с поведенческой проблемой: отвлечь ребенка, сосредоточить его, успокоить. Включить его в привычные формы поведения поможет начатое действие взрослого, заданный им знакомый ритм. Растерянность, тревога ребенка уменьшаются, если аутичный ребенок четко усвоит своё основное место занятий, что он должен делать.

Аутичному ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

При работе место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помешать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного задания для проведения одного конкретного занятия. Дети с РДА должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чему привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близкими взрослыми - родителями, педагогами.

                                        Литература:

1. Баенская, Е.Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: методическое пособие / Е.Р. Баенская, М.М. Баенская. - М.: Издательство "Экзамен", 2004. - 128 с.

2. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 288 с.

 3. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие — М. Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2012. - 167 с.

4. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений; под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Академия. - 2001. - 320 с.

 5. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Теревинф, 2000. - 336 с.

6. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 312 с.

 7. Специальная психология и педагогика / Г.И. Колесникова и др. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 218 с.Вотчин, Илья Степанович.  Общая психология [Электронный ресурс] : учебно-методический комплекс / И. С. Вотчин ; Новосиб. гос. пед. ун-т, Ин-т открытого дистанционного образования.  - Новосибирск : НГПУ, 2008. - 69,3 МБ - Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. - Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/7f9f7f61fe6eff46/.