Современные подходы к проектированию методического сопровождения педагогической деятельности
статья на тему

Федеральное государственное казённое общеобразовательное учреждение

«Екатеринбургское суворовское военное училище» Министерства обороны

Российской Федерации

Современные подходы к проектированию методического сопровождения педагогической деятельности

Автор: Игумнов Антон Николаевич, преподаватель отдельной дисциплины (иностранный язык)

Екатеринбург, 2018

Современная ситуация в образовании, перестройка экономических и нормативно-правовых основ деятельности образовательных организаций, статуса решаемых задач определяют новые требования к организационно-содержательной модели методического сопровождения, которая на практике должна способствовать:

- достижению и удержанию на установленном ФГОС уровне требований результата образования и состояния условий его достижения;

- инициации и реализации процесса развития образовательной и иной деятельности организации, достижения установленных для данного процесса требований к эффективности и результативности;

- росту эффективности и результативности реализации педагогом установленных профессиональными стандартами педагогической деятельности ключевых общепедагогических функций: обучение, воспитание, развитие учащихся.

Кроме того, в условиях введения ФГОС меняется характер образовательных организаций:

- увеличивается число связей системы с другими системами (культура, медицина, спорт и др.), они становятся более интенсивными;

- увеличивается число ассоциативных, координационных связей внутри самой системы;

- система приобретает ряд новых социально-образовательных функций (например, образовательно-профессиональная, образовательно-культурная, самореализация личности в условиях динамичного рынка труда и т.п.);

- возрастает необходимость максимально учитывать образовательные запросы местного сообщества;

- углубляются инновационные процессы в содержании и технологиях образования.

Обновление деятельности методических служб обусловлено новыми целями методической деятельности, приоритетными из которых являются:

- выявление существующих и перспективных требований системы образования на основе глубокой научной и диагностико-аналитической деятельности;

- разработка моделей развития образовательных организаций, моделей педагога и выпускника на основе анализа образовательных ситуаций;

- создание реальных условий для развития каждой образовательной организации, каждого педагога, и, в конечном итоге, каждого ученика на основе аналитико-прогностической и сервисной деятельности.

Поиск вариантов построения организационно-содержательной модели методического сопровождения педагогической деятельности обуславливает необходимость анализа наиболее распространенных подходов к ее проектированию и содержанию.

Консалтинговый подход.

Консалтинг (консультирование) – деятельность по консультированию руководителей, аппарата управления, сотрудников по широкому кругу вопросов в различных сферах деятельности. Цель консалтинга – помощь системе управления (менеджменту) в достижении заявленных целей. Иными словами, консалтинг – это управленческое консультирование по широкому кругу вопросов в различных сферах деятельности, оказываемое внешними консультантами для решения той или иной проблемы.

Консалтинговый подход наименее распространен при моделировании процессов методического сопровождения. Он получил распространение на фоне развития методологии управленческого консультирования и его самостоятельного вида «образовательный консалтинг». Для исследования теоретико-методологических основ построения концептуальной модели консалтинговой деятельности методической службы изучались работы Н.В. Немовой, А.М. Моисеева, М.М. Поташника, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьякова и др. В основе консалтинга лежит методический сервис, который призван прогнозировать и решать актуальные проблемы развития образовательных организаций и их педагогических коллективов.

Данный подход приводит практику сопровождения в соответствие с потребностями времени, придает ей гибкость, носит динамичный характер, позволяет адекватно реагировать на актуальные и перспективные потребности образовательной организации.

В данном контексте методические службы преобразуются в консультативные, экспертные сферы профессиональной поддержки педагогов и образовательных организаций, построенные на профессиональном управленческо-педагогическом консультировании (консалтинге).

Подход ориентирован на создание единого образовательного пространства работников образовательных организаций через развитие сферы сервисных услуг (предметно-методических, мониторинговых, экспертных, библиотечно-методических), оказываемых как организации, так отдельным педагогам и руководителям.

Основным субъектом данного подхода может считаться педагог, у которого сформированы или начали формироваться установки на использование научной теории в своей практической деятельности. Подход рассматривается нами как перспективный, поскольку структура педагогической деятельности педагога все в большей степени предусматривает постепенное увеличение исследовательской компоненты по мере продвижения от начальных классов к старшим.

Таким образом, применяя данный подход в методическом сопровождении, удается уменьшить риски (недостатки) любых организованных форм обучения персонала, прежде всего, связанных с коллективным характером обучения, ориентированностью на типичные (общие) проблемы в ущерб индивидуальным (частным), связанным с инновационной, опытно-экспериментальной, научно-исследовательской деятельностью.

Сервисный подход.

В современных условиях, когда каждая образовательная организация вправе выбирать конкретные формы и определять содержание методической работы, функция муниципальных методических служб заключается в оказании сервисных услуг с учетом дифференцированного подхода к содержанию и формам методической работы в каждой конкретной образовательной организации.

Развитие сферы сервисных услуг, оказываемых образовательным организациям, будет способствовать формированию единого методического и информационно-образовательного пространства, созданию эффективной системы управления инновационными процессами и является краеугольным камнем в реорганизации муниципальных методических служб.

Сопровождение как социальное партнерство.

Более глубокое развитие сетевого взаимодействия, его новый уровень отражен в подходе к методическому сопровождению, как социальному партнерству, которое рассматривается как наиболее современный и актуальный для решения любых задач социального характера, в том числе и в образовании.

Понятие социального партнерства активно входит в практику педагогической деятельности. Первоначально, с точки зрения партнерства, в образовании рассматривались правовые и экономические вопросы, в настоящее время - вопросы педагогического характера. Оперируя такими понятиями, как «сотрудничество», «взаимодействие», «поддержка» партнерство предполагает более активную позицию сторон, предполагающую «совместный труд на общую пользу».

Партнерство рассматривается как уровень отношений между образовательной организацией и внешними социальными структурами. Например, по мнению О.Д. Никольской, социально-педагогическое партнерство это процесс специально организованной совместной деятельности образовательного учреждения с представителями различных социальных групп, имеющих собственные интересы в сфере образования с целью повышения его качества [10].

А.В. Корсунов считает, что партнерство - это разновидность социального взаимодействия, построенного на диалогическом отношении субъектов и обеспечивающего «стратегию единых действий» [6].

Большинство авторов подчеркивают, что в условиях новых, рыночных отношений партнерство приобретает особую значимость. В современной социальной ситуации наиболее перспективно межсекторное социальное партнерство, являющееся механизмом договаривания, как правило, очень разных по своей природе и социальному предназначению сторон .

Это явление наиболее отчетливо представлено в трудах В.Н. Якимца, который характеризует его как конструктивное взаимодействие организаций двух или трех секторов для решения социальных проблем, «выгодное» каждой из сторон в отдельности и населению территории, где оно реализуется, в целом [16].

Очевидно, что реальное партнерство возникает только тогда, когда стороны партнерских отношений осознают их взаимовыгодность и невозможность решения своих проблем без объединения с другими.

В то же время среди факторов, мешающих эффективному партнерству, Ю.В. Медова, например, отмечает «разобщенность субъектов воспитательных воздействий, бессистемность проводимых мероприятий, доминирующую роль школы» [7].

Обращает на себя внимание негативная характеристика «доминирующей позиции школы», хотя многие годы именно к такой роли школы в местном сообществе и стремилось руководство страны, да и сама школа. Какую же позицию должна занять школа в условиях партнерских отношений? Очевидно, что она не может стоять в стороне, ее роль определяется тем потенциалом, который у нее имеется: это педагогически грамотный коллектив, способный организовать и родителей, и представителей социума помочь в проведении разнообразных форумов и мероприятий (конференций, семинаров и др.).

Е.К. Кашленко в своем исследовании проанализировала организационно-педагогические условия социального партнерства и пришла к выводу, что необходимо «сопряжение действий различных социальных институтов», выражающееся в их самоактуализации относительно позитивных изменений в образовании. В то время как у образовательных организаций данный процесс носит «целенаправленный, осмысленный и профессионально выверенный характер», у других институтов он содержит, как правило, больший элемент стихийности, непредсказуемости но, в то же время, нестандартности в принятии решений [2].

Поскольку партнерство как вид социального взаимодействия предполагает включенность в один и тот же процесс разных сторон и их участие на всех ступенях деятельности - от планирования до оценки результата - на данном уровне взаимодействия насущно необходим орган, координирующий эту совместную деятельность.

Анализируя научно-педагогическую литературу по данному вопросу и опыт социального партнерства образовательных организаций, представленный в материалах соответствующих конкурсов социально-образовательных проектов, можно сделать вывод, что в практике разработаны и реализуются преимущественно следующие организационно-координационные формы социального партнерства в образовании:

- попечительский совет, не имеющий статуса юридического лица и действующий на основе устава общеобразовательной организации;

- попечительский совет как самостоятельное юридическое лицо - в виде некоммерческого партнерства, фонда;

- совет партнеров образовательной организации - общественная, некоммерческая организация, объединяющая на добровольной основе физических и юридических лиц, заинтересованных в реализации образовательных потребностей (например, советы ветеранов, научно-методические центры, общественные организации);

- ресурсный центр социального партнерства на базе образовательной организации;

- территориальный межведомственный координационный совет, управляющий разработкой и реализацией совместных воспитательных программ;

- рефлексивный семинар, повышающий уровень субъектности партнеров;

- ресурсный центр социального партнерства, интегрирующий социализирующие возможности социума.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, чем должна отличаться позиция школы в социально-образовательном партнерстве от позиций «взаимодействие с социумом» или «работа в социуме». Школа может и должна быть связующим звеном между разными партнерами, поскольку речь идет о повышении качества воспитания и образования подрастающего поколения, но при этом необходимо:

- снять с себя «руководящую и направляющую» роль, заменив ее ролью организационно-координационной (на первом этапе) с последующей полной передачей этой роли координирующим органам;

- уйти от доминирования над другими сторонами взаимодействия.

Задача педагогического коллектива заключается в поиске сторон, по той или иной причине проявляющих активность в сфере решения воспитательно-образовательных задач, в предложении своей помощи, в согласовании взаимодействия в достижении индивидуальных целей.

В случае отсутствия изначальной четкой партнерской позиции у одной из сторон, необходимо первоначально повысить субъектность потенциального партнера до осознания им потребности и необходимости взаимодействия, а затем строить с ним отношения на принципах, указанных выше.

Системно-ориентационный подход.

Е.И. Казакова считает, что исходным положением для формирования теории и практики комплексного педагогического сопровождения стал системно-ориентационный подход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций [1]. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект.

Важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта (ключевое положение «педагогики успеха»), следовательно, - на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако, декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Системообразующим компонентом данного подхода является совокупность ценностных ориентиров, составляющих ориентационное поле развития педагога, где успех выступает в качестве необходимого условия. При этом основная ориентация методического сопровождения – непрерывность образования

Таким образом, современная ситуация в сфере образования, перестройка экономических и нормативно-правовых основ деятельности образовательных организаций в условиях введения ФГОС определяют новые требования к организационно-содержательной модели методического сопровождения педагогической деятельности.

Изучение основных подходов к решению данной проблемы в практике российского образования позволило сделать вывод, что универсальные способы ее разрешения отсутствуют, выбор и проектирование конкретной формы модели сопровождения зависят от потребностей педагогов, их квалификации, а также ряда условий и внутренних ресурсов образовательной организации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) [Текст] / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицина. – СПб.  : Петербург – XXI век; ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. – 160 с.
2. Кашленко, Е.К. Организационно-педагогические условия построения социального партнерства как фактора социализации личности школьника [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Е.К .Кашленко. - Омск, 2004. – 410 с.
3. Ковалёва, О.С. Система методической работы с педколлективом [Текст] / О.С. Ковалёва // Профессиональное образование, 2001. – № 11. –    С. 11-12.
4. Концепция организации методической работы в системе образования Грязовецкого муниципального района Волгоградской области [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://u12.edu35.ru/dejtelnost/ metodichrab
5. Концепция развития методического центра управления образования Администрации города Ессентуки [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://uo-ess.narod.ru
6. Корсунов, А.В. Управление региональной системой подготовки кадров на основе социального партнерства [Текст] : дис. ... канд. экон. наук / А.В. Корсунов. - СПб. : Питер, 2000. - 410 с.
7. Медова, Ю.В. Педагогические возможности социального партнерства в воспитании сельских школьников [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук/ Ю.В. Медова. – Калуга : ИПЦ Гриф, 2005. - 17 с.
8. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия [Текст] : монография /    М.Н. Певзнер [и др.]; под ред. М.Н. Певзнера, О.М. Зайченко. – Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – 316 с.
9. Немова, Н.В. Управление методической работой в школе [Текст] / Н.В. Немова. – М. : Сентябрь, 1999. – 175 с.
10. Никольская, О.Д. Организация социально-педагогического партнерства как фактора повышения качества дошкольного образования [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.Д. Никольская. – Челябинск : Юж.-Ур. книжное издательство, 2007. – 15 с.
11. Олифиренко, Т.И. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе [Текст] / Т.И. Олифиренко. – М. : Просвещение, 1995. – 61 с.
12. Поташник, М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе [Текст] / М.М. Поташник. – М. : Центр педагогического образования, 2011. – 448 с.
13. Реализация ФГОС: современные модели методического сопровождения педагогов [Текст] / авт.-сост. Л.А. Магальник. – М : Национальный книжный центр, 2012. – 152 с.
14. Сергеева, Т.А. Как создать методическую службу нового типа [Текст] : методические рекомендации для методиста-технолога педагогического труда / Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова. – М. : ИРПО, 1995. – 64 с.
15. Хуснутдинова, И.Н. Программа «Модель методического сопровождения взаимодействия образовательных учреждений города (воспитательный аспект)» [Электронный ресурс] / И.Н. Хуснутдинова. – Режим доступа : https://portal.iv-edu.ru
16. Якимец, В.Н. Межсекторное социальное партнерство [Текст] /    В.Н. Якимец. - М. : Академия, 2004. – 257 с.