ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЛОСОФИИ В ШКОЛЕ: Pro & contra // СТАТЬЯ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ШКОЛЕ
методическая разработка (10, 11 класс) на тему

                                                                А.А.БУДАЕВ

ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЛОСОФИИ В ШКОЛЕ: Pro & contra

Прежде всего следует отметить, что проблемы с которыми сегодня сталкивается философское образование разных уровней (школьного, вузовского), связаны как с положением философии в системе гуманитарного знания, так и с состоянием современного гуманитарного образования в целом. Философия вытеснена на периферию гуманитарного знания, а ведь ««образовательная парадигма всегда является продуктом философского рассуждения о человеке, обществе, а также выдвижения некого проекта образования в будущем. Философия задаёт систему научно-мировоззренческих, ценностных принципов, определяющих выбор образовательной стратегии; способов накопления, переработки, передачи знания в данной системе; наиболее полно выражает саму идею культурной традиции. Вне основательной философской рефлексии об образовании вряд ли возможны успешные шаги в деле его реформирования» [1, с.151].

Излишне, наверное, говорить о том, какое колоссальное значение имеет гуманитарная компонента в образовании, но в свете тех проблем, которые мы сегодня обсуждаем, приходится. Её значение заключается не столько в усвоении готового знания, которое учащийся получает из гуманитарных наук, а в формировании определённого способа миропонимания; понимания того, что все те знания, которыми располагает человечество, будь то о человеке и обществе, или знания естественнонаучные составляют части единого комплекса человеческой культуры. Но именно с пониманием целостности знания и культуры, их системности, у современного поколения молодых людей как раз и связана главная проблема. Сегодня мы находимся в действительно очень сложных условиях, своего рода «новой реальности», которую создал интернет, дающий возможность легкого получения разрозненного знания, не систематизированного в иерархические структуры и тем самым не закрепляемого. У подрастающего поколения, привыкшего идти «с кликом по жизни», с самого начала складывается ощущение, что любую информацию можно получить, ткнув пальцем в компьютер. Дело не только в том, что нужная информация отнюдь не всегда найдется и может оказаться недостоверной (а критериев для проверки достоверности в интернете нет!). Проблема в том, что способность усваивать новые знания связана с наличием предшествующих знаний. Tabula rasa — не тот лист, на котором можно что-то написать [2, с.36]. Современное «племя младое и незнакомое», выросшее в условиях общества потребления и виртуальных заменителей реальности, привыкло относиться к окружающему их социокультурному пространству не как к Культуре (в основе которой всегда лежит каждодневный труд, и которая всегда является Текстом, требующим самостоятельной, личностной поисковой деятельности), а как к некоему развлекательному продукту, а я бы ещё добавил из своего опыта преподавателя истории, как к детективному чтиву. Современные молодые люди вообще испытывают чувство некой «экзистенциальной усталости», сталкиваясь с необходимостью работать с «Текстом». Проще, конечно, иметь дело с фрагментами культурных образований. Такое «клиповое», фрагментарное сознание предполагает, что место рассуждения занимает наблюдение. Человек является зрителем, совершенно безучастным по отношению к той реальности (да и реальности ли?), в которой он пребывает.

В этом, как видится, заключается суть того «кризиса культуры», о котором говорят её современные исследователи: происходит нарушение баланса между высокой культурой, связанной с самостоятельной поисковой деятельностью, рассуждением, творчеством, в конце концов, и низовой, массовой культурой, всё отчётливей начинающей доминировать в современном дискурсе.

Переоценить значение той работы, которую в этих условиях могла бы выполнить философия, трудно. Возникает, однако, вопрос, в каком виде она должна присутствовать в системе современного образования. Не затрагивая сейчас в стороне обсуждение проблем философского образования в системе высшей школы, остановимся на месте философии в общеобразовательной школе. Отметим, что сама необходимость философского образования школьников неоднократно ставилась под сомнение, и хотя для автора данной статьи утвердительный ответ на этот вопрос очевиден, нельзя не признать убедительность аргументов тех, кто говорит философскому образованию в школах «нет». Остановимся на некоторых из них.

1. технико-материальная проблема, что, по мнению противников введения философии в систему школьного образования, предполагает отсутствие сколько-нибудь удовлетворительных учебников, адаптированных к преподаванию философии именно в школе. Только после появления учебников, доступных как для учащихся, так и для учителей вопрос о включении философии в общеобразовательную школу может быть поставлен в практическую плоскость;

2. связанная с технико-материальной, кадровая проблема, предполагающая постановку вопроса о том, кто будет преподавать философские курсы различного характера (историко-философского, синтетической философии и т.п.), поскольку уровень подготовки школьных учителей (прежде всего учителей истории и обществознания) не настолько высок, чтобы без ущерба для качества преподавания дисциплины, эта задача была бы возложена на них. Возможным решением этой проблемы можно считать появление философии в школе хотя бы в качестве факультативного курса, к которому можно было бы привлекать вузовских специалистов-философов. «Как паллиатив (и возможную стратегию будущего) можно предложить идею специальной подготовки и переподготовки именно школьных преподавателей философии посредством либо специальных вузовских программ, либо (в минимальном варианте) посредством консультирования вузовским профессионалом школьных преподавателей смежных дисциплин (история, обществоведение) в их работе по освоению философских курсов» [3, с.17].

3. Трудность, однако, заключается не только и не столько в «кадровом голоде» российской школы и российского образования в целом, сколько в сложности философии как предмета преподавания. И здесь мы подходим к следующему возражению против «массового обучения» философии: философия, философские категории – это не истоки мышления, а его результат, обобщение уже сложившегося мышления, а, следовательно, они принципиально не могут быть осознаны школьниками – к философским вопросам приходит только зрелый ум. «Есть вещи, - пишет М.Анашина, _ которые школьник просто не в состоянии воспринять в силу своего возраста, ограниченных знаний и т.д. Как можно рассказывать человеку о философии истории, если он еще плохо представляет историю вообще? Как можно говорить о философии культуры, если культура пока еще понимается только как совокупность произведений искусства? Как можно говорить о философии жизни, о смерти, если человек еще не прочувствовал свою смертность, ограниченность» [4] ? В идеале преподавать философии должен человек, обладающий философским складом ума, но много ли таких людей вообще, не говоря уже о школьных учителях?! Не будет ли настойчивое стремление ввести философские курсы в систему школьного образования в этих условиях профанацией настоящей работы? Не приведёт ли это к тому, что философия разделит судьбу «закона Божьего» в дореволюционной России, который, по мнению многих исследователей, привёл к результатам, диаметрально противоположным тем задачам, ради которых он в вводился, а именно к массовой атеизации, или, по меньшей мере, антиклерикализации сознания?

        Признаемся, что в современном массовом сознании фигура философа имеет достаточно странное паблисити человека без определённых занятий, которые могли бы иметь хотя бы ограниченную практическую пользу. Оставив в стороне вопрос о том, насколько правомерен такой сугубо утилитарный угол зрения на роль философии в жизни людей и общества (он, конечно, неправомерен!), мы должны констатировать, что какой-то иной ценности философии наше преподавательское, философское сообщество даже в условиях относительной свободы слова последних двадцати лет выявить не смогло. Философия остаётся набором трудно перевариваемых, отрешённых от жизни идей.

        4. Следующий аргумент против философии связан с опасностью слишком произвольной, субъективной трактовки на уровне «школярской» философии действительно сложных философских и мировоззренческих проблем, поднимавшихся на различных этапах истории этой дисциплины её выдающимися представителями. Даже если допустить, что философско-педагогическому сообществу удастся разработать безукоризненную программу изучения философии, нет гарантий от «анархии» философских, а точнее сказать «псевдофилософских» суждений, или суждений на якобы философские темы. Последней, к слову заметить, трудно избежать и на уровне академической философии [5]. Как бы с философией не получилось как с героями известной басни Крылова, герои которой играют, кто во что горазд.

        5. Наконец ещё одно, заключительное в данной работе, но далеко не самое последнее из возможных соображений, касающееся перспектив философии в системе общего образования, носит исторический характер, и связано с тем, что в России (в отличие, к примеру, от Германии или Франции) нет устойчивых, поддерживаемых на уровне массового сознания,   традиций школьной философии в прошло. Такое положение вещей связано и с длительным засильем в нашем обществознании одного, выдаваемого за единственно верное марксистского, материалистического миропонимания,  длительное облучение которым неокрепших и окрепших умов советских граждан не могло не остаться без последствий. До сих пор в парадигме массового сознания такое «философствование» существует в виде дериватов «трёх источников», «трёх составных частей», или сведения основного вопроса философии к вопросу о первичности идеального или материального. С точки зрения тех, кто придерживается такого взгляда на доставшееся нам в наследство от СССР положение дел в области философского «просвещения» масс, в современной российской школе философия может быть показателем элитного образования, характеризующий не содержание его, но качество и уровень.

        Каждое из приведённых возражений требует того, чтобы, как минимум, быть рассмотренным, однако в рамках данной статьи это едва ли возможно, поэтому вкратце изложим свои соображения, опирающиеся на личный опыт автора преподавания философии в старшем школьном звене (10-11 классы) в тот далёкий период, который теперь может быть назван «эрой доЕГЭ». Преподавание философии осуществлялось автором тогда под эгидой школьного курса «Обществознания», благо его рамки в ту «благословенную эпоху» не были такими жёсткими, а над автором и его подопечными не висела как «дамоклов меч» перспектива обязательной сдачи ЕГЭ. Собственно, это не был в чистом виде философский курс, поскольку формально он входил в учебный курс «Гуманистические  ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира», разработанный под редакцией В.Л.Полякова и Н.И.Элиасберг, однако автор на свой страх и риск предельно расширил именно философскую, историко-философскую и философско-историческую составляющие данной программы. Получился своего рода курс философской пропедевтики, который правильнее было бы называть «Проблема человека в философии, или в истории философии», или даже «Философия в лицах».

Если выказывать своё отношение к вопросу о содержании  философского образования в школе, поднятому во время дискуссии между сторонниками  систематической (теоретической) и историко-философской его направленности, согласимся с теми, кто считает, что историко-философская проблематика как раздел философии не только сохраняет все достоинства теории, но и более адекватна уровню именно школьного образования в старших классах. В жизнь школьников более младших возрастов (вплоть до начальной школы) философия могла бы войти в форме своего рода сократического диалога. «Диалог всегда открыт к возобновлению, продолжению, каждый, кто принимает в нем участие, в результате приобретает определенное знание, дополняет свой собственный интеллектуальный опыт. Искусство учителя здесь состоит в его умении направить учащегося, спровоцировать его к рассуждению, исключая использование определенных клише, механическое повторение известной информации» [6]. Поскольку задача такой философской пропедевтики заключается не в том, чтобы «нагрузить» учащихся информацией по ещё одному учебному предмету, а в развитии у них искусству рассуждения, постольку знакомство с философией не обязательно должно начинаться с анализа собственно философских текстов. Искусству философствования вполне удовлетворяет работа с философски-нагруженными художественными повестями, сюжет которых строится на событиях, близких жизненному опыту учащихся, а заложенные в них проблемные ситуации служат моделью возможных обсуждений. Ведь главное в данном контексте, не «чем» наполнить голову (наполнить её могут и должны специалисты-предметники, что всегда было сильной стороной  отечественной системы школьного образования!), а «как» её устроить, что действительно является профильной задачей именно философского концепта в образовании.

При всей убедительности доводов той части философско-педагогического сообщества, которая склонна рассматривать приобщение к философскому знанию как часть своего рода элитного образования, поскольку умозрительный, непредметный характер философского знания, конечно, требует известной теоретической подготовленности и житейской зрелости учащейся аудитории, позволим себе не согласиться с этим мнением.

 Юношеские годы – важнейший этап в формировании у человека собственного мировоззрения. Это время, когда «происходит интенсивный поиск смыслов и значимостей, их проверка и утверждение, определение жизненных перспектив, познание себя и мира вообще, что в конечно счёте и образует ядро совершенно индивидуальной, неповторимой человеческой личности и её жизненной философии…» [7, с.104]. Отказывать ему в возможности доступа к «сокровищнице человеческой мысли» на том основании, что он ещё-де не дозрел, не обладает достаточным жизненным, или научно -теоретическим опытом – значит лишить его возможности хотя бы попробовать развить в себе навыки критического мышления, необходимого не только профессиональному философу, или учёному, но и любому человеку. Философия не может рассматриваться как строго охраняемая территория для профессиональных философов. Да и как у человека появится соответствующий опыт (в данном случае критического мышления), если априори мы ему в такой возможности отказываем. Работая с различными группами старшеклассников в течение нескольких лет по курсу философии, автор пришёл к выводу, что интерес к поднимаемым в процессе философского обсуждения проблемам есть у подавляющего большинства из них. Уж слишком необычен и своеобразен этот курс именно в стенах школы, чтобы пройти незамеченным, раствориться среди других предметных дисциплин, хотя понятно, что многое, если не всё  зависит от мастерства педагога. А вот уровень усвоения специфического содержания, предлагаемого на уроках философии, конечно, существенно дифференцируется, поэтому имеют право на существование факультативные, индивидуальные курсы по философии для заинтересованных в углублённом её изучении. Как соотнести друг с другом эти различные по глубине уровни изучения философии – уже вопрос программ, методик, т.е. скорее технический.

На каком бы из предложенных подходов к изучению философии  - демократическом ли,  «элитарном» ли – мы не остановились бы, вопрос о том, «что» преподавать имеет принципиальное значение. Понятно, что школьная философия не может изучаться как отдельная дисциплина в её университетском варианте, даже если речь идёт о курсе систематической философии в сжатом варианте. Задача преподавания философии в школе состоит в выработке у учащихся культуры мышления, а для её решения в принципе достаточно взять любую часть философии – этику, философскую антропологию, философию истории или историю философии. Здесь преподаватель должен трезво оценивать и свои способности. Уровень подготовки в тех или иных разделах философского знания.  Согласимся здесь с теми, кто считает, что обобщающие учебники по философии в школе возможно даже и вредны, поэтому их лучше заменить словарями и хрестоматиями [8].  Последние могут служить, во-первых, вспомогательным материалом для участников образовательного процесса, а во-вторых, позволили бы преподавателю чётко очертить ту траекторию, которой  именно он намерен ввести своих подопечных в удивительный и новый для них мир – мир Философии.  

ЛИТЕРАТУРА:

1. Симоненко Т.И. Реформирование образования: проблемы и перспективы //  1913 год – «триумф» классической рациональности. Тезисы X международной научной конференции. 20-23 ноября 2013 г. СПб, 2013 С.151 - 153  

2. Неклюдов C. Статья в журнале The New Times (Новое время) 2013 №27 (295) с. 35-37

3. Москвитин А.Ю., Волошина М.А. Преподавание философии в школе: методологические вопросы // Проблемы современного образования разработка системы профессиональной ориентации учащихся. http://rudocs.exdat.com/docs/index-602.html?page=17

4. Анашина М. http://anashina.com/o-prepodavanii-filosofii/

(Персональный блог)

5. Дильтей В. Типы мировоззрений и обнаружение их в метафизических системах // Культурология. XX век. Онтология. М.,1995. С.216-225

6. Нечаева М.Ю. Преподавание философии в школе как способ обучения разумности // Utopya.spb.ru Открытая библиотека научных сборников по гуманитарным дисциплинам http://utopiya.spb.ru/index.php?option=com_content&view=article&catid=38:2010-01-15-12-09-51&id=105:2010-01-16-12-26-54&Itemid=206

7. Зубов О.Е. Проблемы преподавания философии в школе // Интеграция образования. 2013 №2. С.103-109

8. Миронов В. Проблемы образования в современном мире и философия // Отечественные записки  2002 №2 Электронная версия http://magazines.russ.ru/oz/2002/2/mir.html