Методические рекомендации "Слушание музыки как вид деятельности на уроках музыки"
учебно-методический материал на тему

СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

Одной из важнейших задач школьного музыкального образования является формирование слушательской культуры учащихся. От сформированности его слушательской культуры зависит, будет ли он совершенствовать свой внутренний мир при общении с музыкальным искусством или нет, воспринимая только чисто развлекательную музыку.

Одним из ведущих видов деятельности на уроке музыки в школе является слушание музыки. Слушание музыки как вид учебной деятельности направлен, прежде всего, на освоение детьми глубины музыкальной культуры, на личностное, индивидуальное постижение высокохудожественных образцов музыки в разнообразных формах и жанрах, на углубление эмоциональной, эстетической и нравственной сфер личности учащихся. В процессе слушания музыки детям прививается любовь к высокохудожественной музыке, формируется потребность в общении с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни, а также выражает чувства, мысли и настроения человека [2, с. 91].

Слушание музыки неотделимо от процессов восприятия музыки учащимися. Термин «восприятие» с психологической точки зрения есть процесс познания сложных вещей и явлений, существующих в мире, их представление в сознании человека в виде образов [7, с. 136].Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более широкое, понимается как освоение учащимися различных видов музыкальной деятельности на уроке (хорового пения, игры на музыкальных инструментах и др.). Другое значение термина, более узкое, подразумевает непосредственно слушание музыки, то есть знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами и исполнителями. При этом две стороны музыкального развития школьников – восприятие музыки и собственно творчество – неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. Восприятие музыки является самостоятельным видом деятельности и в методической литературе оно определяется как слушание или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся, прежде всего, с теми музыкальными произведениями, которые не могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с ними. Учителю также важно формировать у школьников музыкальный интерес и вкус, а также развивать у них музыкально-творческие способности [5, с. 68].

Музыкальное восприятие – сложный психический процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение это еще не все, важно осмыслить идею музыкального сочинения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое находится в зависимости от уровня общего и музыкального развития [5, с. 69].

Вопросы слушательской деятельности школьников, формирования у них культуры слушания музыки нашли отражение в ряде работ известных отечественных музыковедов и педагогов (Б.В.Асафьева, Б. Л.Яворского, Б. М. Теплова, О.А.Апраксиной, Э.Б.Абдуллина, Е.В.Назайкинского, Н. А. Ветлугиной, Ю. Б. Алиева, М.П.Тараканова и др.).

На необходимость развития у детей различных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание многие педагоги. Так, Б. Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. При этом важным условием развития умения мыслить, по мнению Б. Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие, лишь после которого можно переходить к детальному разбору произведений [5, с. 70].

Б. В. Асафьев определял сравнение каждого звучащего момента с предшествующим ему, как характерную черту музыкального восприятия. Он был противником трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи с этим главную задачу учителя музыки он сформулировал следующим образом: «Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных... воспитать дремлющий инстинкт формы»[5, с. 70]. В этом плане Б. В. Асафьев предлагал сегодня уже общепризнанные, педагогические приемы: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного» [5, с. 70].

М. П. Тараканов полагал, что в первую очередь необходимо привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Другими словами, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. В то же время Б. М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии навыков восприятия музыки заключается в «сохранении эмоционального отношения при всевозрастающей сознательности» [5, с. 70]. Следовательно, слушать музыку – значит не только эмоционально откликаться на нее, но также понимать и переживать музыку, хранить ее образы в своей памяти. Иными словами восприятие музыки это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков [5, с. 192].

Психолого-педагогической науке известны три основных типа слушательской реакции:

а) полное непонимание (когда восприятие музыки ощущается как звуковой хаос, лишенный организующего начала);

б) обобщенное, малодифференцированное восприятие музыки (без глубокого проникновения во внутреннюю структуру произведения с непосредственной эмоциональной реакцией);

в) истинное понимание музыки (с осознанием связей, составляющих ее элементов, ее внутренней структуры); его конечный результат – восприятие музыкального образа как явления осмысленного [1, с. 192].

Учителю музыки важно сформировать у школьников истинное понимание музыки, при этом следует учитывать, что просто слушание музыки мало что дает детям, пониманию музыки нужно учить.

Начинать становление процесса музыкального восприятия у школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны музыкального искусства на духовную – суггестивно-эмоциональную. Кроме того, учителю необходимо осознавать, что последовательное, систематическое постижение учащимися музыкального искусства осуществляется только с опорой на живое его восприятие, имеющийся жизненно-музыкальный опыт школьников и обобщения, к которым они приходят совместно с учителем. Именно на этой основе рождается и развивается умение слышать музыку, а также формируются интонационно-образное мышление, богатое воображение, фантазия и интуиция школьников.

Для того чтобы слушание становилось слышанием, необходим художественно-педагогический анализ музыкального произведения, то есть совместный учителя с учащимися разбор прослушанного и беседа по поводу услышанного. При этом дети должны получать верные сведения о музыкальном жанре, структуре произведения, об элементах музыкальной речи, а также жизни и творчестве композитора. Так, уже в младших классах следует обращать внимание учащихся на то, что колыбельная песня должна быть спокойной, ласковой (мелодия ее негромкая и плавная), а пляска обычно подвижная и веселая (мелодия ее быстрая и громкая). В младших классах учителю также следует знакомить детей с доступными двух- и трехчастными формами произведений, с основными приемами развития музыки: повторностью, контрастностью, вариационностью.

Музыкальные произведения для слушания важно давать как в исполнении учителя, так и в аудиозаписи. Особенно полезно для восприятия музыки школьниками сочетание аудиозаписи с живым исполнением учителя. Например, исполнение учителя на фортепиано можно сравнить с оркестровой или хоровой аудиозаписью.

В современной теории и методике школьного музыкального образования утвердился термин «слушательская деятельность», что, безусловно, подчеркивает активный творческий характер слушательского постижения музыкального произведения. Исследование слушательской деятельности органично включает в себя вопросы, касающиеся музыкального восприятия, его формирования и развития в процессе обучения школьников различных возрастных групп. При этом необходимо отметить, что, являясь начальным этапом деятельности слушателя, оно (восприятие) не сводится к ней, так как последняя включает в себя целый комплекс музыкально-познавательных процессов (память, внимание, мышление, воображение и т.д.).

Важную роль на уроке музыки необходимо отводить грамотной организации слушательской деятельности школьников. По мнению Э. Б. Абдулина, главной задачей слушательской деятельности является формирование слушательской музыкальной культуры учащихся. Это, прежде всего:

а) накопленный опыт общения с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки;

б) умение эмоционально и глубоко воспринимать образно-смысловое содержание музыки на основе усвоенных знаний о различных музыкальных стилях, жанрах, формах и т.д.;

в) потребность в слушательской деятельности [1, с. 88].

Исходя из того, что каждый слушатель слушает и слышит музыку по-своему, А.А. Пиличаускасом была предложена«идеально-комплексная» модель познания музыки, которую Э.Б. Абдулин и Е.В. Николаева трактуют следующим образом. Объектом восприятия (перцепции) выступают эмоциогенные интонации слушаемого произведения (под эмоциогенными интонациями понимается их экспрессивное значение: способность выражать чувства, настроения и волевые устремления композитора, исполнителя).Основой общения является резонанс в психике слушателя, детонатором которого служит объект познания, т.е. эмоциогенные интонации сочинения, возбуждающие соответствующие художественные переживания. Художественные переживания и помыслы, резонируемые в психике слушателя, осознаются, а затем вербализируются, т.е. обретают словесную форму. Для этой цели используются абстрактные существительные (грусть, нежность…), а не имена прилагательные (грустная, нежная…). Таким образом, музыкальные сочинения рассматриваются как система закодированных художественных переживаний и помыслов, относящихся к герою, действующему лицу или их группе, и нуждающаяся в ее осознании слушателем. При этом содержание любого музыкального произведения можно представить в виде трехкомпонентной структуры. Она состоит из:

а) музыкального образа (понимаемого как специфически выразительные средства, или форма в широком смысле слова);

б) эстетически-нравственного фона (соответствующих установок той эпохи, когда творил композитор, его собственных эстетических и этических взглядов);

в) художественного образа (трактуемого как логическая последовательность закодированных и осознанных слушателем переживаний и помыслов) [1, с. 92].

Свою модель постижения искусства слушания музыки предлагал также И.Ф. Гажим.

Первый уровень – чисто эмоциональная реакция на звучание музыки. Второй уровень – появление различных представлений, образов, картин и событий жизни, которым хочется найти литературно-изобразительные аналоги-характеристики.

Третий уровень – воздействие музыки на наше мышление: появление различных мыслей-раздумий, попыток медитирования.

Четвертый уровень – «мышление-сознание становится музыкальным; мы воспринимаем музыку как музыку в ее объективно-звуковой реальности» [4, с. 30].

Пятый уровень – «достижение «феноменологического» понимания-слышания содержания музыки (как явление в себе, вне соотнесения с другими явлениями); воспринимаем музыку как чистую музыку, как специфическую философию звуков; слышим, как звуки разговаривают сами с собой; понимание освобождено от немузыкальных чувств-состояний» [4, с. 33].

Шестой уровень – восприятие музыки как «звуковибрационного мира», как звукового логоса бытия, как трансцендентной реальности; «здесь наше глубинное «Я» встречается с самим собой и с голосом-звуком-гармонией Мира (как органической его части)» [4, с. 34].

Седьмой последний уровень И.Ф. Гажим называет «экзистенциальным» («экзистенция» – здесь «само мое существование»); «общение с музыкой становится философией жизни; это ведет к высшему пониманию вещей, жизни, самого себя, ведет к воцарению во внутреннем мире Гармонии, Света, Любви. Углубление в музыку становится углублением в себя, постижение-познание музыки (ее смысла) становится постижением-познанием самого себя. Музыка становится частью внутреннего содержания»[4, с. 35].

М.Ш. Бонфельд, в свою очередь, характеризуя процесс слушательского восприятия музыкального произведения, указывал на следующие стадии постижения музыкальной мысли. Начальная стадия – «пребывание». Слушатель «пребывает» в звучащей ткани, погружается в нее, и само звучание пробуждает его собственное мышление и дает возможность приобщения к художественной мысли, заключенной в творении искусства. В таком случае можно говорить о понимании, если происходит контакт с заложенной в сочинении художественной мыслью. Это в любом случае есть постижение, пусть и на неосознаваемом уровне. В стадии «созерцания» восприятие в состоянии проникнуть в музыкальный текст, усмотреть в нем некие компоненты структуры и фактуры. Включается некий механизм восприятия, при котором текст подлежит дифференциации, пусть и самой поверхностной, на эмоционально-симультанном уровне. Еще более осознанный тип слияния с мыслью, заложенной в музыкальном произведении, представляет собой стадия «переживание». Здесь постижение художественной мысли осуществляется не просто на неосознаваемом уровне, а идет «переживание» не только музыки, но и этих вызванных ею образов и ситуаций [3, с. 124].

Далее М. Ш. Бонфельд пишет, что постижение музыкального смысла музыкантами-профессионалами или любителями характеризует следующий этап. Здесь он выделяет следующие три стадии приобщения к музыкальному смыслу, глубина освоения которого по мере перехода от первой к последней стадии возрастает. Первая стадия – слежение (слушатель не просто воспринимает звучащую ткань, но получает возможность визуального с ней контакта, который помогает осознать основные особенности структуры произведения, его «сюжета» и «фабулы»). Следующая стадия – вслушивание (когда при восприятии происходит углубленное постижение музыкального смысла, когда оно направлено не только «по горизонтали»: от мотива к мотиву, от раздела к разделу, но и «по вертикали», пронизывая всю «толщу» платов музыкальной ткани). И высшая стадия – анализ (осуществляется только при осмысленном или реальном собственном озвучивании музыкального текста, когда его компоненты рассматриваются уже не в совокупности, но и по отдельности, будучи извлеченными из контекста). По мнению М. Ш. Бонфельда, если первые три стадии постижения можно охарактеризовать как наслаждение, то последующие три стадии могут быть определены как познание [3, с. 217].

Таким образом, слушание музыки является всеобъемлющим видом музыкальной деятельности на уроках музыки в школе. Оно основывается на всех способностях учащихся, входящих в структуру музыкальности, а также включает их прошлый опыт, закрепленный в памяти в виде представлений и знаний о музыке. При целенаправленном педагогическом руководстве школьники могут быть подготовлены к слушательскому общению с высокохудожественными образцами музыкального искусства. При этом организация процесса слушания музыки требует от учителя знания психологических основ и закономерностей слушательской деятельности. Кроме того, данный вид учебной деятельности выдвигает перед учителем задачи понимания индивидуальных различий в целях, стратегии и результатах восприятия, различий в характере протекания включенных в него психических процессов. Эти различия обусловлены многими причинами – от различия в музыкальных способностях индивидов до различия в их музыкальном образовании и воспитании, а также в уровне и направленности социально-культурных интересов и потребностей личности.

Литература

1. Абдулин, Э.Б. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. учеб.заведений / Э.Б.Абдулин, Е.В.Николаева. – М: Академия, 2004. – 336с.

2. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе: учеб.пособие для студ.пед. институтов / О.А. Апраксина – М. : Просвещение, 1983. – 221с.

3. Бонфельд, М.Ш. Введение в музыкознание: учеб.пособие для вузов / М.Ш. Бонфельд – М.: Владос, 2001. – 220с.

4. Гажим, И.Ф. Вузовский Workshop (творческая мастерская) «Искусство слушания музыки» / И. Ф. Гажим// Методолого-методическая подготовка учителя музыки: материалы VII Международной науч.-практич. конференции / отв. ред. Абдулин Э.Б., Николаева Е.В. – М., 2002. – С. 30-35.

5. Дмитриева, Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе: пособие для учителя / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. – М.:Академия, 1998. – 240с.

6. Кабалевский, Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д.Б. Кабалевский – М.: Просвещение, 1989. – 191с.

7. Немов, Р.С. Психология: словарь – справочник / Р.С. Немов – М. :Владос, 2003.