РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ С БИБЛЕЙСКОЙ ТЕМАТИКОЙ
методическая разработка по теме

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ

С БИБЛЕЙСКОЙ ТЕМАТИКОЙ

(НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ)

СОДЕРЖАНИЕ

                                                                                                            СТР.

Введение                                                                                                     2-7

Глава 1. Влияние христианской образности на                                    8-21

 художественную литературу                

1. Библия как основа духовных и культурных                               8-16

ценностей русской классики                                                                                                            

2. Роль христианского подтекста в раскрытии идейного            17-21

смысла художественного произведения

Выводы                                                                                                         22

Глава 2. Пути изучения произведений с библейской                         23-49

тематикой на уроках литературы в старших классах

2.1. Программные возможности изучения произведений с               23-24

 библейскими сюжетами в профильных классах на старшей

ступени школы

2.2. Педагогические условия выбора технологии для

построения уроков литературы                                                                 25

2.3. Технология развития критического мышления как                         26

стратегия формирования «свободного ума»

2.3.1. Анализ критического мышления как педагогического           26-27

феномена

2.3.2. Проблема развития критического мышления в                        27-28

отечественной педагогике

2.3.3. Теоретические основы технологии развития                            28-29

 критического мышления через чтение и письмо

2.3.4. Особенности организации учебного процесса с                       30-34

использованием технологии развития критического мышления

через чтение и письмо

2.3.5. Особенности организации учебного процесса с                       34-36

использованием технологии развития критического

 мышления через чтение и письмо

2.4.1. Прием «Чтение с остановками»                                                 36-37

2.4.2. Кластеры                                                                                       37-46

2. 4. 3. Приемы письма, способствующие глубокому                        47-49

 проникновению в текст. Двухчастные дневники.

Выводы                                                                                                         50

Заключение                                                                                             51-54

Список используемой литературы                                                       55-56

Приложение                                                                                            57-66

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность развития критического мышления школьников связана с особенностями современного российского образования в условиях перехода к демократическому, правовому государству. Россия нуждается в гражданском обществе, состоящем из активных, критически мыслящих граждан, ответственных за свою судьбу и судьбу своей страны.

В «Концепции модернизации российского образования» констатируется факт ускорения темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору, в связи с чем особую важность приобретает формирование современного мышления у молодого поколения (самостоятельного принятия ответственных решений в ситуациях выбора, прогнозирования их возможных последствий). А этого невозможно добиться без развития критического мышления у старшеклассников.

Важность развития критического мышления учащихся подтверждается и в «Стандарте основного общего образования по литературе», где акцентируется внимание на целях изучения литературы в старшей школе. Эти цели предполагают развитие мышления, позволяющего понимать авторскую позицию, критически осмысливать информацию, анализировать, систематизировать полученные данные.

Актуальность работы определяет и то, что технология развития критического мышления рассматривается на уроках, посвященных изучению художественных произведений с библейской тематикой.

До недавнего времени в связи с идейно-политической ситуацией в нашей стране вопрос о необходимости рассмотрения библейских сюжетов и образов для понимания произведения являлся закрытым, как для массового читателя, так и для изучения в школе. По этой причине можно уверенно говорить о том, что на сегодняшний день методика анализа литературных произведений с библейскими мотивами в старших классах представляет собой серьезную проблему.

При этом нельзя не отметить, что мысль о необходимости изучения художественного произведения в контексте христианской культуры встречается в методических работах Н. В. Давыдовой, Н.Г. Качурина, А.Г. Кутузова, Н.В. Черкезовой, О.О. Соловьёвой, а также в ряде адресованных старшеклассникам учебников.

Она также имеет место и в большинстве школьных программ по литературе, прежде всего в тематическом аспекте. Например, в программе 2003 года под редакцией В.Я. Коровиной встречается тема «Сочетание фантастичного сюжета с философско–библейскими мотивами в романе «Мастер и Маргарита». В программе 2003 года под редакцией Т.Ф. Курдюмовой - «Вечные образы» в поэме «Двенадцать»; в программе 2000 года под редакцией А.Г. Кутузова рассматриваются вопросы «Оправдание символики имени главного героя романа «Доктор Живаго», «Религия и искусство, влияние религиозных идеалов на литературу», «Христианская вера и христианские образы в романах Ф. М. Достоевского», «Религиозные искания русских писателей», «Христианская концепция писателя, символическая структура романа «Преступление и наказание».

Таким образом, совершенно очевидно, что в школьном литературоведении возник пристальный интерес к заявленной теме, делаются попытки, пусть пока на материале отдельных произведений, исследовать вопрос, интересующий многих.

Исследование проблемы напрямую связано и с требованием Стандарта среднего (полного) общего образования по литературе на профильном уровне. Там, в частности, сказано: «Изучение литературы на профильном уровне среднего (полного) общего образования направлено на достижение <…> воспитания духовно развитой личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию; гуманистического мировоззрения, национального самосознания, гражданской позиции, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры».

«Духовно развитая личность», которая стоит на первом плане Стандарта как искомый результат обучения и воспитания учащихся, предполагает в первую очередь понимание самого феномена духовности как такового, невозможного без опоры на христианские традиции русской культуры в целом. Однако остроактуальным остается вопрос: как надо знакомить с библейским учением современных детей, часто далеких от христианского миропонимания, т.е. воспитанных в семье в духе устойчивого негативного отношения к религии?

Другим аспектом этого вопроса является следующее. Даже если учащиеся психологически готовы адекватно воспринимать библейскую тематику, как сделать так, чтобы с методической стороны они оставались активными исследователями художественных текстов, а не пассивными реципиентами библейского учения как монологически преподнесенного учителем чисто теоретического материала?

Очевидно, что при изучении столь сложной темы нельзя оперировать только лекциями или «показами» репродукций и слайдов с библейскими сюжетами, игнорируя при этом деятельностный подход, вовлекающий учеников в активный процесс познания одного из вдохновляющих всю русскую и мировую литературу источников. Иными словами, перед учителем настойчиво встает вопрос: как построить урок по изучению произведений с христианскими мотивами, который бы решал основные задачи современного обучения и воспитания, решал без насилия над личностью, подчиняясь единственно детскому принципу восприятия мира – «хочу все знать»?

Найти ответ на этот вопрос помогает использование в современном образовательном процессе технологии критического мышления через чтение и письмо, открывающей возможность диалога и понимания между учителем и учеником, естественную потребность человека в свободе мышления, его критической  направленности, ориентации на творческую и конструктивную деятельность.

Всё сказанное позволило выявить следующие противоречия, которые определяют проблему исследования:

• между изучением языка художественной литературы как важнейшего компонента традиционной отечественной культуры, построенной на христианской традиции, и использованием современных образовательных  технологий, способствующих обновлению содержания и методов преподавания литературы;
• между уровнем мышления учащихся и практической потребностью в применении навыков критического мышления для адаптации личности в обществе в целом, и в духовно-нравственной сфере в частности;
• между целью личностно-ориентированной педагогики и условиями, создаваемыми в современной школе для развития личности.

Из этих противоречий вытекает формулировка проблемы исследования: выявление педагогических возможностей технологии развития критического мышления при анализе художественных произведений с христианскими сюжетами и образами.

Объектом данного исследования являются произведения русской литературы XIX – XX веков, включающие в себя библейские образы и мотивы.

Предметом исследования является технология развития критического мышления, применяемая при изучении произведений художественной литературы с библейской тематикой.

В соответствии с вышесказанным целью данной работы является выявление возможностей технологии развития критического мышления учащихся при изучении библейских мотивов в русской литературе, их места и роли в творчестве писателей XIX – XX веков

В соответствии с целью определены задачи исследования:

1. выяснить влияние Библии на мировоззрение русских писателей XIX - XX веков;
2. определить значение знания библейских сюжетов и образов для понимания философии жизни и творчества русских классиков;
3. выявить наличие библейских вопросов в школьных программах по литературе;
4. обосновать выбор технологии развития критического мышления как стратегии, способствующей  самостоятельному принятию решений, нахождений и постановки проблем;
5.  проанализировать основополагающие аспекты технологии развития критического мышления;
6. рассмотреть активизирующие и развивающие приемы и методы  технологии развития критического мышления через чтение и письмо в процессе изучения художественного произведения с библейской тематикой.

Результативность

За последние 4 года были разработаны и применены на практике обзорные уроки по проблеме дипломной работы; предложена инновационная методика изучения романа Достоевского «Преступление и наказание» (на основе применения технологии развития критического мышления). Эти уроки не только позволяют учащимся освоить сложный материал, включающий библейские темы и проблемы, но и формируют у старшеклассников идеал человека высоких душевных и духовных качеств, что помогает им осознанно делать свой нравственный выбор, свободно высказывать свою точку зрения и проявлять уважение к мнению других.

Практическая значимость

Материалы дипломной работы (Приложения) могут быть использованы учителями-практиками при подготовке к урокам русской литературы и особенно – при изучении художественных произведений с ярко выраженной христианской тематикой.

Структура дипломной работы включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

1. ВЛИЯНИЕ ХРИСТИАНСКОЙ ОБРАЗНОСТИ НА ХУДОЖЕСТВЕННУЮ ЛИТЕРАТУРУ

1.1. Библия как основа духовных и культурных ценностей русской классики

Преподавание гуманитарных дисциплин в школе открывает возможности для знакомства с ключевыми текстами, составившими культуру человечества. Среди таких текстов на одном из первых мест стоит Библия. Как религиозный и литературный памятник Библия известна всему человечеству. Велико её влияние на развитие мировой художественной культуры: музыки, живописи, литературы, театра. Без знаний библейских заповедей, сюжетов, библейских выражений невозможно приобщиться к великой культуре, глубоко осмыслить содержание всемирно известных произведений, понять мировое искусство. Горько, когда школьники в музее скользят взглядом по полотнам художников, остаются равнодушными к духовной музыке, не постигают глубинного смысла творений мастеров слова. В наше время даже убежденные атеисты понимают, что знание Библии не религиозный «дурман», а составная, необходимая часть наших общих духовных и культурных ценностей.

Библия вобрала в себя веками накопленный опыт человечества во всех областях жизни. С древних времен люди искусства обращаются к ней в поисках новых сюжетов; многие страницы её вечно будут пленять силой вдохновения, яркостью образов, глубиной мысли. Библия вводит детей в круг общечеловеческих ценностей, раскрывая перед ними понятия Красоты, Любви и Света в том их значении, которое противостоит обывательским представлениям.

Христианские мотивы вдохновляли поэтов, художников, музыкантов различных эпох и народов. Грандиозная мистерия книги Бытия, сказания о «праотцах», царях и пророках как некие основополагающие образцы жизненного драматизма, сосредоточенность на народной судьбе и народной истории - все это импонировало многим русским и зарубежным мастерам художественного слова «… лучшие наши писатели стремились к Богу»^[1], а общечеловеческие идеалы, почерпнутые ими из Книги книг, отразились во многих шедеврах литературы и искусства.

Влияние Библии обнаруживается у многих мастеров художественного слова как на содержательном, так и на формальном уровне. Например, у Лермонтова есть целый цикл стихотворений–молитв, написанных в разные годы: «Не обвиняй меня, Всесильный» (1829 г.), «Я, Матерь Божия, ныне с молитвою…» (1837 г.) и «В минуту жизни трудную» (1839 г.). Библейские сюжеты, связанные с темами необъяснимых душевных терзаний, одиночества, странничества, скоротечности человеческой жизни перед лицом вечного бытия нашли глубоко-личный, психологический отклик у писателей XIX века: А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, А.А. Фета. «Уверенный православный» Н.С. Лесков на протяжении всего творческого пути утверждал, что «евангельский идеал… выше правды всякого судебника», он – реальная основа общественной и индивидуальной жизни человека. Поэтому «...литература должна искать высшего, а не низшего, и цели евангельские для нее всегда должны быть дороже целей Устава о предупреждении».^[2] 

Для многих русских писателей использование библейских мифов и образов служило иллюстрацией для их размышлений о трагических судьбах мира и России как части мировой цивилизации.

Так, залогом возрождения России великий русский классик Ф. М. Достоевский считал обращение к идее Христа. Тема духовного воскрешения личности, которую писатель считал главной в литературе XIX века, пронизывает все его романы. Одним из ключевых эпизодов «Преступления и наказания»^[3] является тот, в котором Соня Мармеладова читает Раскольникову библейскую легенду о возвращении к жизни Лазаря: «Иисус сказал ей: Я есть воскресение и жизнь; верующий в Меня, если и умрет, оживет. И всякий живущий и верующий в Меня, не умрет вовек. Веришь ли сему?» (Евангелие от Иоанна. Гл.11; стихи 25–26)^[4]. Весь роман построен на мотиве воскресения человека к жизни новой. Сделав основой сюжета убийство Раскольниковым старухи-процентщицы, автор раскрывает душу преступника, нарушившего нравственный закон и ищущего путь очищения, духовного воскрешения. Ведь «не убий» - одна из главных библейских заповедей.

С образом Сони Мармеладовой связан один из важнейших евангельских мотивов в романе – мотив жертвы: «Нет больше той любви, как если кто положит душу свою за друзей своих» (Евангелие от Иоанна. Гл.15; стих 13)^[5]. Подобно Спасителю, претерпевшему голгофские муки ради нас, Соня предала себя на ежедневную мучительную казнь ради чахоточной мачехи и её голодных детишек.

Евангельские мотивы Страшного Суда, жертвы, крестных мук играют важную роль в произведении, где религиозная вера и христианский смысл являются всё определяющими силами.

Тема возрождения возникает и в романе «Братья Карамазовы»^[6]. Эпиграфом к нему взят отрывок из Библии: «Истинно, истинно говорю вам: если пшеничное зерно, падши в землю, не умрет, то останется одно; а если умрет, то принесет много плода» (Евангелие от Иоанна. Глава 12; стих 24)^[7]. Эта же житейская мудрость звучит и в поучениях старца Зосимы^[8].

Иными словами, Достоевский проводит идею, что человек, совершивший грех (умерший для вечной жизни), способен духовно воскреснуть, если уверует в Христа и примет его нравственные заповеди.  Тема веры постоянно волнует Ф. М. Достоевского. В «Бесах»^[9] писатель вновь обращается за аргументами к Апокалипсису: «И ангелу Лаодикийской церкви напиши: так говорит Аминь, свидетель верный и истинный, начало создания Божия: Знаю твои дела; ты ни холоден, ни горяч; о, если б ты был холоден, или горяч! Но, как ты тепл, а не горяч и не холоден, то извергну тебя из уст Моих» (Апок., гл.3; стихи 14, 15, 16)^[10]. Эти слова производят на героя романа потрясающее впечатление: «Это… и это в вашей книге!… я никогда не знал этого великого места! Слышите: скорее холодного, холодного, чем теплого. О, я докажу» (IX, 191). Смысл фразы в том, что лучше вовсе не верить, отрицательно относиться к религии, чем быть к ней равнодушным (ни горячим, ни холодным).

О вере говорится и в легенде о Фоме, которая появляется в «Братьях Карамазовых»^[11]. Апостол Фома поверил в воскресение Христа только после того, как увидел его своими глазами и вложил свои пальцы в раны от гвоздей на руках  Иисуса (Евангелие от Иоанна. Глава 20; стихи 24-29)^[12]. Но Достоевский убежден, что ни чудо заставило Фому уверовать, потому что ни чудо вызывает веру, а вера способствует появлению чуда. Поэтому и возрождение человека происходит не под влиянием некоего внешнего мистического чуда, а благодаря глубинной вере в истинность подвига Христа. Через все свои произведения писатель проносит идею о том, что Христос не хочет спасти людей при помощи единичного чудесного акта. Только постоянное духовное самосовершенствование, активное, а не пассивное принятие идеи Христа приведет людей к возрождению.

Романы Ф. М. Достоевского, наполненные различными символами, ассоциациями и реминисценциями, легендами и образами, заимствованными им из Библии, демонстрируют философию писателя, заключающуюся в проповедничестве духовного возрождения человека через сострадательную любовь и деятельность.

Для творчества многих писателей XX века характерно повышенное внимание к личности Христа. Чем это вызвано? В мире хаоса, переоценки духовных ценностей образ Христа вновь становится высшим нравственным идеалом для человека и человечества, указывающим путь к добру, любви, милосердию.

Так, например, значительную часть поэтического наследия Николая Гумилева составляют стихотворения и поэмы, наполненные евангельскими сюжетами и образами и проникнутые любовью к главному действующему лицу Нового Завета – Иисусу Христу:

Он идет путем жемчужным

По садам береговым,

Люди заняты ненужным,

Люди заняты земным.

«Здравствуй, пастырь! Рыбарь, здравствуй:

Вас зову я навсегда,

Чтоб блюсти иную паству и иные невода.

Лучше ль рыбы или овцы

Человеческой души?

Вы, небесные торговцы,

Не считайте барыши:

Ведь не домик в Галилее

Вам награда за труды, -

Светлый рай, что розовее

Самой розовой звезды.

Солнце близится к притину,

Слышно веянье конца,

Но отрадно будет Сыну

В Доме Нежного Отца».

Не томит, не мучит выбор,

Что пленительней чудес?!

И идут пастух и рыбарь

За искателем небес.

«Христос»

Эта традиция многогранно развивается также в творчестве О.Э. Мандельштама, Б.Л. Пастернака, М. Горького, А.А. Ахматовой, М.И. Цветаевой и других.

Обращение к библейским сюжетам, возвращение к Христу как нравственному идеалу обусловлено, прежде всего, идеей спасения, обновления нашего мира, лишенного «имени святого», трагедию которого предощущал ещё в начале революции А.А. Блок в поэме «Двенадцать». На фоне тревожных предчувствий и ожидания появляется словно плывущий  в снежном воздухе образ Иисуса Христа «с кровавым флагом» и « в белом венчике из роз», как «… идеал человека, созданный народом и укрепившийся в его сознании. Этот совершенный человек приветствует нравственное пробуждение, начатый красногвардейцами путь к человеческому совершенству…»^[13]  Так отвечает Блок на поставленный ещё в первой главе вопрос: «Что´ впереди?»

Использование в художественных произведениях библейских сюжетов мотивируется не только поисками нравственного идеала, но и поисками новых средств художественного обобщения.

В булгаковском «Мастере и Маргарите» евангельский сюжет об Иешуа и Пилате введён не только по причине его ассоциативной связи со многими проблемами произведения, он представляет собою как бы роман в романе, является его своеобразным идейным центром, обращенным к событиям нашей отечественной истории. Писателя тревожат вопросы: что есть истина – следование государственным интересам или ориентация на общечеловеческие ценности? Как появляются отступники, предатели, конформисты?

Диалоги Иешуа и Понтия Пилата проецируются на атмосферу некоторых стран Европы, в том числе и нашей, 30-х годов XX века, когда личность беспощадно ущемлялась государством. Это порождало всеобщее недоверие, подозрительность, страх, двуличие. Вот почему так ничтожны и мелки в романе людишки, составляющие мир московского мещанства. Автор показывает различные стороны человеческой пошлости, нравственного разложения, высмеивает тех, кто отступил от добра, утратил веру в высокий идеал, стал служить не Богу, а дьяволу.

Нравственное отступничество Понтия Пилата свидетельствует о том, что в условиях любого тоталитарного режима, будь то императорский Рим или сталинская диктатура, даже самый сильный человек может выжить, преуспеть, лишь руководствуясь ближайшей государственной пользой, а не своими нравственными ориентирами. Но, в отличие от установившейся в истории христианства традиции, булгаковский герой не просто трус или отступник. Он обвинитель и жертва. Приказав тайно ликвидировать предателя Иуду, он мстит не только за Иешуа, но в какой-то степени и за себя, так как и сам может пострадать из-за доноса императору Тиверию.

Выбор Понтия Пилата соотносится со всем ходом мировой истории, является отражением вечного конфликта между конкретно-историческим и вневременным, общечеловеческим.

Тема отступничества и предательства, суда и следствия, свидетеля и истца составляет главный пафос книги Ю. Домбровского «Факультет ненужных вещей»^[14]. В его романе она получает многостороннюю разработку. Автор подробно описывает систему «обработки», ломки человека, превращения его в лагерную пыль. Чтобы добиться огромной силы художественного обобщения, он соотносит время правления Антихриста (Сталина) с христианским летоисчислением. Не многим составляющим цвет нашей нации удалось выжить в условиях тоталитарного пресса. Но те, кто выжил, сохранили веру в высокие гуманные начала и тем самым спасли мир, иными словами, повторили подвиг Христа – спасли человечество.

Свое художественное осмысление евангельского сюжета - спора Иисуса Христа и Понтия Пилата об истине и справедливости, назначении человека на земле – предложил в романе «Плаха» Ч. Айтматов. Их диалог героев является своеобразным ключом к постижению сущности идейного, нравственного столкновения между героями романа: Авдия с Гришаном и Обер-Кандаловым, Бостона с Кочкорбаевым и Базарбаем.

Иисус видит смысл существования людей на земле в совершенствовании, следовании высоки гуманистическим идеалам добра, ради которых он готов  принять смерть. Он твердо убежден, что именно тогда наступит» подлинная история расцвета человечности», когда люди, пройдя через страдания и наказания Страшного, которые они сами себе уготовили, возвратятся к этим простым и великим истинам.

«На то я и родился, - говорит Иисус Пилату, - чтоб послужить людям немеркнущим примером. Чтоб люди уповали на моё имя и шли ко мне через страдания, через борьбу со злом в себе изо дня в день, через отвращение к порокам, к насилию и кровожадности, столь пагубно поражающим души, не заполненные любовью к Богу, а стало быть, к подобным себе, к людям».^[15]

Своеобразным двойником Иисуса в романе является Авдий Калистратов. Он не только проповедник, но и борец, вступающий в поединок со злом за высокие человеческие ценности. Он мечтает о братстве людей, вековой преемственности культур, взывает к людской совести, стремится пробудить у своих современников чувство ответственности за все живое на Земле. Но Авдий одинок, и в этом его слабость, потому что в мире, который его окружает, размыты границы между добром и злом, попраны высокие идеалы, торжествует бездуховность. Он не принимает проповеди Авдия. Бессильным кажется Авдий перед силами зла. Его сначала жестоко, до полусмерти, избивают «гонцы» за анашой, а затем, как Иисуса, распинают молодчики из «хунты» Обер – Кандалова. Но напрасна жизнь Авдия. Боль его души, его страдания за людей, его нравственный подвиг заражают других «мировой болью», побуждают их вступить в борьбу со злом.

Опираясь на приведенные примеры, можно сделать вывод о том, что в русской литературе, у великих русских писателей религиозные темы и религиозные мотивы сильнее, чем в какой-либо литературе мира. Вся наша литература XIX – XX веков пронизана христианской темой, вся она ищет спасения, избавления от зла, страдания, ужаса жизни.

1.2. Роль христианского подтекста в раскрытии идейного смысла художественного произведения

Если в произведении с несомненной религиозной

серьёзностью осмысления бытия цитируется

Священное Писание, то пренебречь этим –

значит обречь себя на полное непонимание

всего художественного текста.

М.М. Дунаев

Изучение художественного произведения — это прежде всего работа над словом. Значения слов в текстах с библейскими сюжетами и образами отличаются от современных, что затрудняет их чтение и понимание. Поэтому преподавателю на раннем, обзорном этапе необходимо помочь учащимся освоить значения имен собственных, новых слов, словосочетаний и фразеологизмов (Завет — договор; Евангелие — благая весть; Ветхий — прежний, старый; Новый Завет; неопалимая купина; вавилонское столпотворение и др.), которые будут часто встречаться в литературных произведениях, привнося особый смысл в высказывание; более того, дети учатся видеть, что, попадая в литературный контекст, эти слова и выражения приобретают дополнительное значение и подчас глубокое философское содержание, что между словами существуют глубинные связи. Например, слово окая´нный (окаи´вать) означает «признать отверженным или достойным проклятия; окаянный – проклятый, нечестивый, изверженный, отчужденный, преданный общему поруганию; погибший духовно; грешник»^[16].  Произошло оно из библейского мифа об убийстве Каином, сыном Адама и Евы, своего брата Авеля (это было первое убийство на земле). «И сказал Господь (Бог) Каину: где Авель, брат твой? Он сказал: не знаю; разве я сторож брату моему?

И сказал (Господь): что ты сделал? Голос крови брата твоего вопиет ко Мне от земли;  и ныне проклят ты от земли, которая отверзла уста свои принять кровь брата твоего от руки твоей; когда ты будешь возделывать землю, она не станет более давать силы своей для тебя; ты будешь изгнанником и скитальцем на земле»^[17].  Имя «Каин» стало нарицательным именем тяжкого преступника.^[18]

Именно в этот момент обучения начинается формирование довольно сложных литературоведческих понятий: учащиеся получают представление о числовой и цветовой символике, об образах-символах (золотой телец, пастух, овцы и т.д.), являющихся для современного юного читателя закрытой кодовой системой, знание которой помогает «расшифровать» многие мотивы и сюжеты произведений, постичь их смысл. В памяти школьников откладываются ярчайшие библейские сюжеты и образы, к которым постоянно обращается русская литература, начиная с древних времен до наших дней (о первородном грехе, о Каине, о всемирном потопе и др.). Постепенно складывается навык профессионального чтения: умение за малейшей художественной деталью видеть большое содержание; развивается ассоциативное мышление, которое, в свою очередь, служит мощным толчком для развития творческих способностей детей, расширения их кругозора.

Обучаясь в старших классах, учащиеся имеют дело не с адаптированными текстами Библии, представленными в пересказах, а с каноническими текстами этой Книги книг, хотя в их отборе присутствует принцип избирательности, обусловленный культурологическим и духовно-нравственным значением библейских сюжетов и образов, задачами воспитания и образования. Диапазон используемых в сопоставлении с Библией произведений литературы, музыки, живописи значительно расширяется. Еще более активно идет работа по развитию речи и формированию понятийного багажа.

На этой ступени образования закладывается фундамент осмысленного отношения к общим вопросам бытия и человеческого общества, над которыми старшеклассник уже способен вполне серьезно размышлять.

Библейская тематика может прослеживаться в контексте всего творчества одного или нескольких писателей, какого-либо литературного направления или литературы целой эпохи, а также отдельного произведения.

Распространившись на сферу исследований индивидуального творчества и став актуальным аспектом современного литературоведческого анализа, библейские темы переходят в область изучения мировоззрения и психологии писателя (или даже психологии творчества). В этом случае формулировка «тематика» - «совокупность, круг тем рассуждения, изложения, творчества»^[19] претерпевает изменение: из обобщенного переходит в конкретное - «подтекст».

«Подтекст – внутренний, скрытый смысл текста»^[20]. «Особенно часто применялся в литературе конца XIX - начала XX веков. Подобно другим стилистическим явлениям, подтекст по своим функциям и формам очень разнообразен. В современных работах термином подтекст» обозначают «литературный фон» произведения, который улавливается читателем по рассеянным в тексте намекам и реминисценциям»^[21].

В подтексте произведений могут просматриваться и религиозные мотивы, и сюжеты, и отдельные цитирования, которые в творчестве каждого писателя выделены в отдельные статьи, но без которых анализ влияния Библии на художественный мир художника будет неполным, потому что только в совокупности микроанализов раскрывается объемность и целостность миросозерцания писателя.

Библейские мотивы относятся к философско-символическим мотивам. Они могут быть также своеобразным историко-культурным комментарием к текстам.

Библейские сюжеты входят в творчество разными путями, получают разную художественную разработку. Но они всегда дают творчеству духовно восходящее направление, ориентируют его на абсолютно ценное. У русских поэтов и писателей это принимало и принимает несколько форм, зачастую сочетающихся в одном произведении:

во-первых, форму лирического переживания, религиозных состояний и настроений в многообразии их интимно-психических оттенков (произведения рождаются или могут рождаться из молитвенных движений души, покаяния, веры в милосердие Божие, надежды на спасение, христианской любви, мистического созерцание, пророческого прозрения – всему этому мастер слова стремится дать богатое смысловое и эмоциональное выражение);

во-вторых, форму художественного воплощения идей о Боге, о мироздании, о человеке как образе и подобии Божием;

в-третьих, форму художественного истолкования лиц и сюжетов из Библии;

в-четвертых, форму отображения живой религиозной жизни нации, ее религиозно-мистического опыта, нравственных и эстетических идеалов, воспринятых русским сознанием из библейских источников (из православия).

Конечно, черты мировосприятия, умственного склада, литературного вкуса налагают свою печать на разработку этих мотивов каждым творцом. В ней может преобладать гармоническое, примиряющее звучание или, наоборот, драматически обостряться противостояние истины и лжи, праведности и греховности, веры и неверия.

Библейские сюжеты по-разному представлены в творчестве разных писателей. Это может быть собственное имя главного действующего лица, образ, целый сюжет, цитата или просто идея, взятая из него. В произведениях они функционируют на разных уровнях. Они могут определять собой главную идею произведения (например, эпиграф к поэме М.Ю. Лермонтова «Мцыри»), быть сюжетообразующим элементом (стихотворение того же автора «Бой»), использоваться для создания характерных контрастных образов (Добра и Зла, Света и Тьмы, Демона и Ангела), цитироваться как поговорки для характеристики героев, нести какую-либо добавочную смысловую нагрузку и т.д. Библейские сюжеты могут быть едва заметными, лишь ассоциативно уловимыми или же представлять собой чистую цитацию.

Таким образом, библейские мотивы в творчестве русских писателей - сложное, многоплановое явление. Их употребление в одном и том же контексте противоречиво и рассчитано на знакомого с Библией читателя, который сумеет разобраться в тонкостях идейно-смысловой направленности библейских мотивов. Нельзя понять философию жизни этих писателей, их эстетики, многое остается не осмысленным и не прочувствованным при чтении их произведений без знания Библии.

Изучение произведений с библейской тематикой вызывают определенную сложность, что требует развития умения обнаруживать его скрытое, глубинное содержание, точного, иногда пословного комментария: обращение к этимологии слова, выяснение используемой символики, выделение ключевых слов, поиск текстовых параллелей (слов, образов, сюжетов) внутри самого произведения и в тексте Библии.

ВЫВОДЫ

Вся мировая культура – музыка, живопись, литература, театр – пронизана мотивами Библии, в той или иной степени содержит её элементы. Без знаний библейских заповедей, сюжетов, библейских выражений невозможно в полной мере приобщиться к культуре, созданной человечеством. Идеями христианства пронизано творчество многих выдающихся писателей. Библейскими легендами, образами наполнены произведения Пушкина, Лермонтова, Толстого, Достоевского. Обращаясь на уроках литературы в старших классах к изучению произведений XIX–XX веков с точки зрения использования в них христианских сюжетов и образов, возможно решение следующих задач:

- формирование у учащихся умения определить своё отношение к прочитанному, к интерпретации канонического библейского текста в творчестве того или иного писателя;

- приобщение учащихся к духовному наследию своего народа; к его культуре, традициям; возрождение наших корней.

2. ПУТИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

С БИБЛЕЙСКОЙ ТЕМАТИКОЙ

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ

2.1. Программные возможности изучения произведений с библейскими сюжетами в профильных классах на старшей ступени школы

Изучение литературы в старших классах, основанное на историко-литературном подходе, не подразумевает обращения к текстам Священного писания. Школьные программы не предусматривают изучения влияния христианских идей, нравственного смысла христианства на формирование русской литературы, а уж тем более не задаются целью изучить воплощение христианских сюжетов и образов в творчестве писателей. Реализовать указанную проблему помогает программа по литературе для 10-11 классов под редакцией группы авторов-составителей Г.С. Меркина, С.А. Зинина, В. А. Чалмаева и учебники «Литература XIX века. 10 класс» под редакцией В. И. Сахарова, С. А. Зинина  и «Литература XX века. 11 класс» под редакцией В. А. Чалмаева С. А. Зинина (издательство «Русское слово», Москва, 2005год).

Во-первых, своей целью программа ставит «воспитание духовно развитой личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию; гуманистического мировоззрения, национального самосознания, гражданской позиции, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры и совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественно целого в его историко-литературной обусловленности и культурном контексте с использованием понятийного языка литературоведения».

Во-вторых, она дает возможность старшеклассникам познакомиться с  такими вопросами, как «Переосмысление евангельских сюжетов в философской прозе Л.Н. Андреева», «Образ Христа и христианские мотивы в поэме “Двенадцать”», «Черты нового лирико-религиозного повествования в романе Б. Л. Пастернака», «Технический прогресс и нравственное состояние общества», «Человек и природа», «Экология и вопросы культурной традиции» в творчестве С.А. Есенина, А.П. Платонова, В.Г. Распутина, рассмотреть тему «всечеловечности», свободы и личной нравственной ответственности у Ф.М. Достоевского, праведничества в прозе Н.С. Лескова и покаяния «как условия духовного и нравственного совершенства, покаяния как средства очищения и освобождения от греха не только личного, но и общественного» в романах Л.Н. Толстого, тему вечного противостояния добра и зла в лирике Д. Мережковского, «Библейские мотивы в лирике Маяковского» и др.

Содержательная сторона программы отражает необходимость рассмотрения всех потоков литературы XIX – XX веков как высоко гуманистического единства. Любовь к человеку – вот главный нравственный стержень курса, определяющий его образовательно-воспитательную ценность.

В целом представленная программа литературного образования адресована ученику современной школы, человеку XXI века, наследующему духовный опыт великой культуры.

2.2. Педагогические условия выбора технологии

для построения уроков литературы

Как организовать учебную деятельность на уроках литературы по изучению текстов, включающих библейские мотивы и образы? Какие новые методы, приемы помогут осознанно отойти от привычных схем, разбудят желание к самообразованию и любопытство перед неизведанным?

Разнообразие современных педагогических технологий не только побуждает творческую мысль педагога, но и ставит его перед проблемой выбора: применять или не применять ту или иную технологию в практике. Здесь, на мой взгляд, актуально подойти к выбору технологии с точки зрения ее продуктивности и «оснащенности» средствами достижения поставленных образовательных целей. То есть важно перенести акцент с вопроса «Что делать?» на проблему «Как сделать?» Как совместить авторскую концепцию учебника с педагогической инновацией?

Проанализировав ряд современных учебников литературы для профильной школы, рассматривая их под углом зрения современных образовательных технологий, можно прийти к выводу: авторы-составители учебно-методических пособий по литературе - «Литература XIX века. 10 класс» (Сахаров В. И., Зинин С.А.) и «Литература XX века. 11 класс» (Чалмаев В.А., Зинин С.А.) - уделяют большое внимание развитию критического мышления школьников, эффективным приемам и методам работы с информационным и художественным текстом, сочетая проблемность и продуктивность обучения с технологичностью урока.

2.3. Технология развития критического мышления как стратегия формирования «свободного ума»

2.3.1. Анализ критического мышления как педагогического феномена

Рассмотрение педагогического и психологического аспектов проблемы развития критического мышления необходимо начать с определения ключевых понятий «мышление» и «критика». Этимологический анализ обращает нас к исходному понятию «критика». Мы встречаем общее определение в словарях русского языка под редакцией Д. Н. Ушакова, В. В. Розанова, С. И. Ожегова и других. Данное понятие определяется как

1) обсуждение, разбор чего-нибудь с целью вынести оценку;

2) отрицательное суждение о чём-нибудь, указание недостатков;

3) БСЭ определяет «критику» как искусство разбирать, судить.

В словаре В.И. Даля «критика» - это розыск, суждение о достоинствах и недостатках какого-либо труда, разбор, оценка. Причём, если все авторы указывают, что «критиковать» — это указывать на недостатки, то В. И. Даль отмечает и позитивную возможность критики: критиковать - «делать разбор, розыск и заключение по нём о достоинствах чего-либо».
Суммируя эти определения, мы заключаем, что «критика» - это

1. исследование, обсуждение, разбор, суждение, проверка;
2. оценка;
3. отрицание определённого содержания, выделение недостатков;
4. признание определённых достоинств содержания, подвергнутого критике.

Опираясь на вышеуказанные определения, можно сформулировать понятие «критического мышления».

Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

2.3.2. Проблема развития критического мышления

в отечественной педагогике

Несмотря на то, что в отечественном и международном педагогическом сообществах осознана необходимость развития критического мышления у молодого поколения, в современной педагогической науке подходы к решению этой задачи применительно к урокам литературы разработаны недостаточно.

В традиционной отечественной дидактике отсутствует категория «критическое мышление», но актуальность развития критического мышления признаётся ею, так как в ней обнаруживается целеполагание, подразумевающее формирование отдельных качеств критического мышления. В отечественной педагогике прежде всего следует отметить вклад русского педагога С. И. Гессена. Им заложены теоретико-методологические основы развития мышления учащихся, «культуры ума».

Ориентация современного образования на формирование определённых качеств мышления отражена в концепции личностно-ориентированного обучения Н.А. Алексеева, А.В. Петровского, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, в теории поэтапного развития качеств мышления и их интериоризации П.Я. Гальперина и В.И. Загвязинского, в психологических идеях С.Л. Рубинштейна, Э.В. Ильенкова, в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, С.А. Смирнова, в концепции продуктивного мышления 3.И. Калмыковой.

В то же время исследования критического мышления как целостной характеристики мышления, присущего свободной личности, отсутствуют. Как в отечественной, так и в западной науке нет единого понимания содержания критического мышления. В концепциях развития мышления рассматривается способность к критике, критический стиль мышления. Методики формирования и развития качеств мышления, в том числе и качеств, присущих критическому мышлению, ориентированы, в основном, на точные науки, они не рассматривают литературу как учебный предмет, являющийся эффективным средством развития критического мышления. В контексте изучаемой проблемы видится особенно значимым представление Л.Б. Брушлинского и М. Матюшкина, которые, рассматривая мышление как процесс «самостоятельного искания и открытия существенно нового», подчеркивают значимость «обратной связи» — универсального способа саморегуляции, осуществляемого путем непосредственного сличения промежуточных и текущих результатов какого-либо действия, операции с их конечным общим результатом.

2.3.3. Теоретические основы технологии развития критического мышления через чтение и письмо

Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества и развивающего обучения.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра целей в образовательной сфере:

• Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.
• Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.
• Развитие аналитического, критического мышления.
• Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.
• Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Технология позволяет добиваться таких образовательных результатов, как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

2.3.4. Особенности организации учебного процесса с использованием технологии развития критического мышления через чтение и письмо

Технология развития критического мышления через чтение и письмо – надпредметная, проникающая, она применима в любых программах и предметах.

Организация учебного процесса с использованием данной технологии напоминает коллективный способ обучения А.Г. Ривина, В.К. Дьяченко, так как основой является работа учащихся в динамических парах и группах.

Приоритетная роль отводится тексту: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.

Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.

Роль учителя – в основном координирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Основные технологические алгоритмы урока и рекомендации по их использованию на определенных стадиях можно представить таблицей:

Технологический алгоритм урока

Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Вместе с этим технология развития критического мышления через чтение и письмо (далее – РКМЧП) предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой. Когда у школьников на уроке возникает потребность узнать нечто новое, что поможет решить возникшие на стадии вызова проблемы нехватки имеющегося опыта и знаний, противоречий, появившихся вследствие высказывания различных точек зрения, приходит время знакомиться с новой информацией. В классе нередко основным источником информации становится учитель. При этом он не только ее транслирует, но в большинстве случаев анализирует и оценивает. Ученикам нередко не предоставляется права на заблуждение. Вместе с тем в режиме технологии РКМЧП у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом развития критического и творческого мышления. Когда ученики читают текст, слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы. Учитель может предложить ученикам во время чтения делать карандашные заметки на полях:

«+» - я это знал до прочтения текста;

«V» - это новая для меня информация;

«?» - это мне не понятно

и записывать в одну колонку основные слова, подтверждающие высказанные во время стадии вызова версии или позволяющие разрешить возникшие тогда противоречия, а также ключевые слова, характеризующие новую для каждого ученика информацию. То же самое можно делать и во время объяснения учителя. Особенно ценны вопросы, которые рождаются у учеников. Для начала можно предложить использовать для их формулирования ключевые слова (что? почему? каким образом? чем вызвано? и т. д.), а со временем ученики сами без помощи учителя смогут сформулировать простые и сложные вопросы. В процессе знакомства с содержанием художественного произведения на уроке (особенно, если речь идет о ярком сюжетном тексте) школьники с помощью вопросов, которые формулируют учитель и они сами, ищут ответы в самом произведении, оперируя цитатами из текста.

В любом случае, ученики не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей, собственных вопросов.

Опираясь на вышесказанное, определяются функции стадии вызова:

• мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к постановке и способам реализации цели);
• информационная (вызов на «поверхность» имеющихся знаний по теме);
• коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).

Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Как часто бывает, на уроке не хватает времени на то, чтобы оценить, что школьники смогли понять и усвоить по теме урока. Можно положиться на то, что они смогут сделать это самостоятельно дома. На следующем уроке идет проверка знаний и умений по пройденному материалу.

Третья стадия работы по методике развития критического мышления через чтение и письмо – стадия рефлексии - необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефликации активно способствует развитию навыков критического мышления.

На стадии рефликации ученики систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т.д.) учащиеся производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Живой обмен идеями между учащимися в процессе групповой работы дает возможность расширить их выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе, когда ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит к  более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно.

2.3.4. Особенности организации учебного процесса с использованием технологии развития критического мышления через чтение и письмо

«Развитие критического мышления через чтение и письмо» является системой методических приемов, предназначенных для использования в различных видах и формах работы.

Алгоритм построения стадий технологии развития критического мышления через чтение и письмо можно представить в виде следующей таблицы:

Не все приемы могут быть использованы в повседневной работе, но, использование даже нескольких из них, поможет повысить результативность учебного процесса, активизировать деятельность учащихся.

2.4.1. Прием «Чтение с остановками»

«Погрузить» ученика в мир художественного слова писателя, научить его быть вдумчивым, талантливым читателем помогает учителю прием технологии развития критического мышления чтение с остановками.

Примечание: Чтобы организовать работу с учащимися по изучению произведений в сопоставлении с библейскими историями, мною были разработаны дидактические материалы, которые состоят из системы вопросов и заданий к произведению (или эпизоду) и карточки-информатора. Карточка-информатор включает в себя тексты Священного писания, справочный материал из энциклопедий, словарей, произведения или отрывки из произведений писателей или (для сопоставления) выдержки из критических работ литературоведов.

Общий алгоритм работы по стратегии «чтение с остановками»

• Вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики.

На этой стадии учитель сообщает необходимые сведения до чтения текста (об авторе, истории создания произведения). Учащиеся делают предположения, о чем пойдет речь в этом тексте. Учитель вносит дополнительную информацию.

• Осмысление. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Обязателен вопрос «Что будет дальше и почему?»

• Рефлексия. На этой стадии текст опять представляет единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы могут быть различными: письмо, дискуссия, совместный поиск.

2.4.2. Кластеры

Кластеры – это графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связей между объектами или явлениями. Выделение смысловых единиц текста обычно представляется графическим оформлением в определенном порядке в виде грозди.

Грозди - графический прием в систематизации материала. Мысли, идеи уже не громоздятся, а «гроздятся», то есть, располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда - это наша тема, вокруг нее планеты - крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем можно получить при обычной письменной работе.

Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между гроздьями. Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких «гроздей», выделение новых. На стадии рефлексии работа с кластерами завершится. Учитель может усилить эту фазу, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме, выполнить творческое задание.

Пример1.

В начале учебного года считаю необходимым включение в курс литературы урока, посвящённого знакомству с Библией, где разговор пойдёт о её происхождении, о книге Бытия (1, 4–7), о сотворении мира, о нравственных законах жизни человека, о пророках и их особом предназначении. (Прочитывается «Вторая книга Моисея. Исход»^[22], «Книга Пророка Исаии»^[23]).

Только после такой предварительной работы старшеклассники смогут осмыслить роль христианских образов и сюжетов в русской литературе.

В 10-м классе (программа С.А. Зинина, В.А. Чалмаева) при знакомстве со стихотворением Н.А. Некрасова «Пророк», нельзя не вспомнить пушкинского и лермонтовского пророка и сопоставить их с библейским образом.

Применяемые стратегии:

• графическая систематизация материала (ранжирование),
• «мозговая атака»;
• «толстые и тонкие вопросы»

Учебная цель – сопоставить изученные в 9 классе стихотворения А.С. Пушкина и М. Ю. Лермонтова и стихотворение Н.А. Некрасова «Пророк»; систематизировать имеющиеся знания, понять философию жизни писателей XIX века.

Коммуникативная цель – обмен мнениями о том, каким должен быть настоящий пророк.

Ситуация 1. Работа в группах. Анализ стихотворений

Для анализа стихотворений учащиеся каждой группы получают карточки-информаторы с библейским текстом и карточку с заданиями.

Карточка 1. «И было ко мне слово Господне: прежде нежели я образовал тебя во чреве, Я познал тебя, и прежде нежели ты вышел из утробы, Я освятил тебя: пророком для народов поставил тебя. А я сказал: о, господи Боже! Я не умею говорить, ибо я ещё молод. Но Господь сказа мне: не говори: «я молод»; ибо ко всем, к кому пошлю тебя, пойдешь, и все, что повелю тебе, скажешь. Не бойся их; ибо Я с тобою, чтобы избавлять тебя, сказал господь. И простер Господь руку Свою, и коснулся уст моих, и сказал мне Господь: вот, Я вложил Мои в уста твои. Смотри, Я поставил тебя в сей день над народами и царствами, чтобы искоренять и разорять, губить и разрушать, созидать и насаждать». (Книга пророка Иеремии. Глава 1, стихи 4–10)^[24]

Карточка 2. «И пришел Иеремия с Тофета, куда господь посылал его пророчествовать, и стал на дворе дома Господня и сказал всему народу: так говорит Господь Саваоф, Бог Израилев: вот, Я наведу на город сей и на все города его все то бедствие, которое изрек на него, потому что они жестоковыйны и не слушают слов Моих». (Глава 19, стихи 14–15)

Карточка 3. «Ибо лишь только начну говорить я, - кричу о насилии, вопию о разорении, потому что слово Господне обратилось в поношение мне и в повседневное посмеяние» (глава 20, стих 8).

Карточка 4. «Совершил Господь гнев Свой, излил ярость гнева Своего и зажег на Сионе огонь, который пожрал основания его. Не верили цари земли и все живущие во вселенной, чтобы враг и неприятель вошел во врата Иерусалима. Все это – за грехи лжепророков его, за беззакония священников его, которые среди него проливали кровь праведников…» (Плач Иеремии. Глава 4, стихи 11–13).

1 группа

Анализируем стихотворение А. С. Пушкина «Пророк» по вопросам:

1. Сравните стихотворение с отрывком из Книги Пророка Исаии. В чём расхождения сюжета стихотворения Пушкина с библейским сюжетом?
2. Почему серафим выбрал именно этого человека?
3. Что означает место встречи — «перепутье»?
4. Почему, по-вашему, серафим изменил именно органы зрения и слуха? Как изменились органы зрения и слуха у лирического героя?
5. Для чего был изменён человеческий язык?
6. Почему пророку не подходит «трепетное» сердце?
7. Что превратило «труп» в пророка?
8. Как лексика стихотворения проявляет торжественность события?

2 группа

Карточка-информатор (см. Приложение) содержит отрывки из Книги Пророка Иеремии (Глава 1, стихи 4–10; глава 19, стихи 14–15; глава 20, стих 8), из Плача Иеремии (Глава 4, стихи 11–13).

Анализируем стихотворение М. Ю. Лермонтова «Пророк» по вопросам:

1. Какой библейский сюжет использует Лермонтов?
2. Как создаёт образ поэта-пророка М.Ю. Лермонтов?
3. Каким образом в стихотворении Лермонтова усилено противостояние поэта и общества?
4. Какие образы создают представление о трагедии поэта?
5. Где находит душевное спокойствие лермонтовский поэт?
6. Каков лексический строй стихотворения Лермонтова?
7. Какова миссия пророка в стихотворении Лермонтова?

Группа 3

Анализируем стихотворение Н. А. Некрасова «Пророк» по вопросам:

1. Кто выполняет миссию пророка в стихотворении Некрасова?
2. От чьего лица ведётся повествование? Сколько точек зрения выражено в стихотворении Некрасова?
3. Какова миссия некрасовского пророка? Кто даёт оценку судьбы пророка?
4. Найдите в каждой строфе стихотворения слова, которые, на ваш взгляд, соотносятся с темой богоизбранности, предназначения, отречения от своего «я».
5. Как это находит отражение в тональности стихотворения? Можем ли мы сказать, что речь идёт о стилизации, намеренном подборе слов высокого стиля?
6. Исполнена ли миссия пророка в стихотворении Некрасова? Есть ли в стихотворении указание на это?
7. Прочитайте последнюю строфу стихотворения. Первоначально стихотворение было напечатано без неё. В 1877 году Некрасов дарит И.Н. Крамскому экземпляр «Последних песен», куда входит стихотворение «Пророк», и последняя строфа вписана поэтом от руки, причём шестнадцатая, последняя, строка случайно отрезана при переплёте книги. Что изменилось в стихотворении с включением последней строфы?
8. О ком идёт речь в первых двух строчках? С чьей судьбой соотносится судьба пророка? Почему?
9. Рассмотрите репродукцию картины И.Н. Крамского «Христос в пустыне».
10. По мнению искусствоведов, полотно Крамского и стихотворение Некрасова созвучны. Как вы считаете, в чём это созвучие?

После групповой работы, через 10-15 минут учащиеся сообщают, каким, по их мнению, должен быть настоящий пророк. Их мнения учителем фиксируются на доске в виде кластера (символы для обозначения центральной фигуры пророка, для качеств, характеризующих его, учащиеся выбирают самостоятельно, но обязательно обосновывают свой выбор).

Например, олицетворяя образ библейского пророка с кругом, учащиеся подчеркнули его вечное присутствие в мире. Качества героя обозначены цифрами.

Ситуация 2. Сопоставление пушкинского, лермонтовского и некрасовского стихотворений «Пророк»

1. Схожи ли сюжеты стихотворений «Пророк» Пушкина, Лермонтова и Некрасова?
2. Чем отличаются герои стихотворений?
3. Нужен ли пророческий дар людям?

Вывод учащихся: Тема пророка в творчестве М.Ю. Лермонтова раскрывается как трагическая в отличие от Пушкина, наделившего пророка сверхъестественными свойствами. Лирический герой Н.А. Некрасова – человек, напоминающий людям о Боге не словом, а делом

Таким образом, использование на этапе вызова приведенных выше способов и приемов стимулирует речь учащихся, активизирует юношеское воображение, вносит разнообразие в рутинную работу на уроке, индивидуализирует обучение.

Пример 2

Известно, что вопрос веры и безверия стал основным в жизни и творчестве Ф. М. Достоевского. Эта проблема оказывается в центре его лучших романов «Идиот», «Бесы», «Братья Карамазовы». В романе «Преступление и наказание» тема нравственного падения и духовного возрождения является основной. Творческим группам предлагается проследить путь Родиона Раскольникова, оценить его поступки в соотношении с библейскими заповедями. Завершив обсуждение по предложенным вопросам в группах, учащиеся представили свои кластеры, объединение которых представило путь Родиона Раскольникова от гибели к возрождению.

Основополагающие вопросы:

1. Почему убил?
2. Почему признался?
3. Почему воскрес?

Эпиграф к уроку:

«Я есмь воскресение и жизнь; верующий в Меня, если и умрет, оживет»

Евангелие

Описание кластера групп 1 и 3

Почему убил?

Мысль 1. Дуня Раскольникова ради жизни брата и матери собирается принести себя в жертву Лужину. Злой и пьяный город, судьба нищего чиновника Мармеладова, трагедия Сони и других «маленьких» людей навязывает Родиону мысль о том, что выжить может только сильнейший. На Порфирии Петровиче замыкается мысль о том, что в самом ничтожном человеке сидит самодовлеющая идейка. По всей видимости, у Порфирия Петровича начало судьбы схоже с судьбой Раскольникова, ведь не зря же он признаётся: «Кто я?.. Я поконченный человек, больше ничего. Человек, пожалуй, чувствующий и сочувствующий, пожалуй, кой-что и знающий, но уж совершенно поконченный».

Мысль 2. Раскольников пошел дальше этого. «Мне надо было узнать… вошь ли я, как все, или человек?….Тварь ли я дрожащая, или право имею…»

Вывод. Убив старуху-процентщицу, он добился своей цели: выжить и отмыть кровь добрым служением людям. Так ли это? Смерть старухи повлекла ряд других бессмысленных смертей, поэтому мысль Раскольникова и его жизнь пошли вниз, к собственной гибели.

Почему воскрес?

Человек, отступивший от Бога, не различает черты между добром и злом, что ведет к безумию. Раскольников видит кошмарные сны, он впадает в исступление, припадки, обмороки, т.е. гибнет не только духовно, но и физически.

В квартире Капернаумовых (Капернаум – город в Галилее) Соня читает Раскольникову Евангелие. После четырехдневной «смерти» он находится в начале своего пути к воскресению, подобно Лазарю. Но прозрение наступает не скоро. На каторге он видит кошмарные сны о моровой язве всего мира. Болезнь героя пришлась на окончание Великого поста, а на второй неделе после Воскресения Христова «…он (Раскольников) воскрес, и он знал это. Под подушкой его лежало Евангелие…»

Соня-символ

Любви, кротости,

 веры

2. 4. 3. Приемы письма, способствующие глубокому проникновению в текст. Двухчастные дневники.

Использование этого приема дает возможность тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность.

В первую часть дневника учащиеся записывают, какая часть текста произвела наибольшее впечатление (вызвала воспоминания, протест или ассоциации; а может, озадачила)^[25]. Во вторую часть записывается комментарий: что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней?

Например, завершая изучение романа Бориса Пастернака «Доктор Живаго», учитель предлагает  вопросы для размышления:

• Какое место в романе занимают стихи героя?
• Почему эти стихи так часто обращены к евангельским сюжетам?

При подготовке к ответам, учащиеся делают записи в двухчастных дневниках:

Или

Результативность данного приема:

• двойные дневники «побуждают» обратится к тексту – источнику;
• используются на стадии осмысления и стадии рефлексии;
• особенно полезны, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне класса;

Подводя итоги, нужно сказать о том, что многие писатели обращались к образу Христа, так как он - высший нравственный идеал для человека и человечества, указывающий путь к добру, любви, милосердию. Но необходимо помнить, что перед нами интерпретация библейского канонического текста в творчестве того или иного писателя, но никак не копирование библейских историй и не попытка какого-либо автора создать своё «Писание».

ВЫВОДЫ

Критическое мышление вовсе не означает негативность суждений или критику, но подразумевает обсуждение разных подходов, суждений, аргументов. Каждый вправе предложить свое мнение и быть услышанным. Критическое мышление – это умение усваивать информацию не путем бездумного заучивания, а с помощью логического рассуждения, это способность человека сравнивать и сопоставлять.

Таким образом, ТРКМ дает возможность обсудить «вечные» вопросы, приобрести опыт философствования, развить умение анализировать собственные поступки и соотносить их с общечеловеческими ценностями, формирует у детей самобытное, неповторимое мышление.

Важно, чтобы на этих уроках ученики почувствовали художественное совершенство и религиозно-гуманистическое, нравственное содержание величайшего памятника мировой культуры, ощутили своеобразие поэтического языка Библии, смогли определить значение Библии в контексте великой русской литературы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Не просто восприятие,

а активное восприятие и созерцание

произведений литературы

есть начало духовной практики.

В. П. Зинченко

В настоящее время, когда Россия переживает один из непростых исторических периодов, гуманизация образования стала насущной потребностью современной школы. Ведь самая большая опасность, подстерегающая наше общество сегодня, - не в развале экономики, не в смене политической системы, а в разрушении личности. Ныне материальные ценности доминируют над духовными, поэтому у детей искажены представления ο доброте, милосердии, великодушии, справедливости, гражданственности и патриотизме. Детей отличает эмоциональная, волевая и духовная незрелость.

В Стандарте среднего (полного) общего образования по литературе имеет место вопрос о воспитании духовно развитой личности, с развитым аналитическим мышлением, а также способной к созидательной деятельности в современном мире. Эти цели находят отражение в современных школьных программах по литературе.

Русская классическая литература, богатая духовным содержанием, способна формировать ядро личности, благотворно влиять на все стороны и формы развития взаимоотношений человека с миром: на его этическое и эстетическое развитие, мировоззрение и формирование гражданской позиции, патриотическую и семейную ориентацию, интеллектуальный потенциал, эмоциональное состояние и общее физическое и психическое развитие. Но для реализации влияния художественной литературы на обогащение духовно-нравственного опыта современных старшеклассников, воспитываемых, к сожалению, не всегда в соответствии с духовно-нравственными ориентирами, необходимо не только прочтение текстов, но и использование особых подходов к их изучению, способствующих их пониманию, не оказывающих давления, не навязывающих чужую точку зрения, но заставляющих школьника увидеть необходимость приобретения знаний и о величайшем памятнике культуры - Библии, и о влиянии христианского мировоззрения на формирование русской литературы в целом и на становление творчества отдельного писателя, на поиски им нравственного идеала, смысла жизни. Поэтому так важно найти образовательные модели, обеспечивающие формирование особого мышления, умения вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умения решать проблемы, опираясь на  духовно-нравственный  опыт человечества.

Современная отечественная педагогика развивается в трёх основных направлениях. Первое имеет целью модернизацию педагогических технологий, ориентированных на формирование у школьников знаний, умений и навыков. Сохраняется сложившаяся в советской школе  методологическая основа деятельности, а усилия направлены лишь на её корректировку в соответствии с требованиями времени.

Второе направление характеризуется введением личностно- ориентированных технологий.

Третье направление обращено к духовно–нравственным традициям отечественного образования и воспитания.

Как показала педагогическая практика, интегрировать эти направления позволяет внедрение в обучение технологии развития критического мышления через чтение и письмо, которая помогает воплотить правило обучения, выведенное еще в прошлом тысячелетии известным православным педагогом России А. А. Радонежским: «Не только выучивать, не вполне понимая содержания, но употреблять каждое слово, как выражение собственного убеждения».  

В результате анализа аспектов технологии развития критического мышления установлено, что одним из основополагающих принципов рассматриваемой технологии является принцип «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя, разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтоб он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.

В ходе работы выяснилось, что дидактический активизирующий и развивающий комплекс технологии развития критического мышления предполагает следующие подходы к процессу обучения:

• обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления. Общеучебные умения, формируемые в технологии: умение работать в группе (а это особенно важно, ведь «…истина не рождается в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими, в процессе их диалогического общения»^[26]); умение графически оформить текстовый материал; умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию; умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости.
• создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;
• используется положительное стимулирование учения;
• формируются такие черты, как направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной технологии обучения.

Все это особенно необходимо при изучении, анализе, интерпретации художественных произведений русских классиков с библейской тематикой.

Таким образом, использование технологии развития критического мышления через чтение и письмо на уроках литературы в старших классах общеобразовательной школы обеспечивает формирование у учеников навыков первого опыта философствования, развитие умений анализировать собственные поступки и соотносить их с общечеловеческими ценностями, самобытного, неповторимого мышления.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айтматов, Ч. Плаха. Роман. – М, 1987
2. Аннинский, Л. Скитальцы: Еврейская тема в русской лирике // Вопросы литературы. – 1993. – Выпуск 3. – С. 94
3. Библия, Книги священного писания Ветхого и Нового Завета. – Российское библейское общество. – М., 1997
4. Буслаев, Ф. И. О влиянии христианства на славянский язык: Опыт истории языка по Остромирову Евангелию, написанный на степень магистра кандидатом Ф.Буслаевым. — М., 1848.
5. Варсонофий, Оптинский, преп. Духовное наследие. – Свято–Троицкая Сергиева лавра, 2005. – С. 268.
6. Генике, Е.А., Трифонова, Е.А. Развитие критического мышления (Базовая модель).- М., 2002
7. Давыдова, Н. В. Евангелие и древнерусская литература: Учеб. пособие для учащихся среднего возраста. - М., –1992
8. Достоевский, Ф. М. Собр. Соч.: В 12 т. – М., 1982
9. Домбровский, Ю. О. Факультет ненужных вещей. - М., 1989
10. Дунаев, М.М. Православие и русская литература. В 6 частях. - М.,2001-2005
11. Дьяченк, Г. Полный церковнославянский словарь: Репринт. изд. - М., 2001.
12. Журнал «Русский язык в школе». – 1995. - №4. С. 55
13. Заир-Бек, С.И., Муштавинская, И.В. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М., 2004
14. Качурин, Н. П.  Библия и русская литература. - СПб, 1995
15. Котельников, В.А. О христианских мотивах у русских поэтов // Литература в школе. 1994. .- № 3.- С.3-10
16. Котельников В.А. Православная аскетика и русская литература. // Литературная Россия. - 1995. - 14 апр. (№ 15). – С.11.
17. Коган, Г. Ф. Вечное и текущее (Евангелие Достоевского и его значение в жизни  и творчестве писателя) // Достоевский в конце XX века. – М., 1996.
18. Лесков, Н. С. Обуянная соль (Литературная заметка) // Н. С. Лесков о литературе и искусстве. - Л., 1984. С. 149
19. Литературный энциклопедический словарь. – М., 1987. – С.284
20. Локшина, Б. С. Поэзия А. Блока и С. Есенина в школьном изучении. – Л, 1978. – С. 76
21. Меркин, Г. С., Зинин, С. А., Чалмаев, В, А. Программа по литературе для 5-11 классов общеобразовательной школы. – М., 2005
22. Митин, Г. Суд Пилата:  Евангельские сюжеты  в русской  литературе XIX-XX в.в. // Литература в школе. – 1994. –№ 1. С. 76
23. Ожегов, С. И. , Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 2001 – С. 793
24. Рин, М. Г. Библия и русская литература. – СПб, 1995
25. Соловьева, О. О. Изучение произведения с учетом роли христианских идей и образов в художественном мире писателя (старшие классы гуманитарного профиля): Дис.... канд. пед. наук: спец. 13.00.02. — теория и методика обучения и воспитания (литература). – М., 2001.
26. Словарь современного русского литературного языка. Т.5, М. – Л., 1956. С.659
27. Степанова, Л. С. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы: Учебно-методическое пособие для учителей и студентов педвузов. – М., 2005
28. Черкезова, М. В. Библейские мотивы в русской литературе // Литература в школе. 1997. – № 2. – С. 142
29. Шестун, Евгений. Протоиерей, настоятель храма Преподобного Сергия Радонежского // Педагогический вестник Кубани. – № 4. –2001. –С. 47

ПРИЛОЖЕНИЕ

ХРИСТИАНСКИЕ СЮЖЕТЫ И ОБРАЗЫ В РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Программа факультативного курса для 10 - 11-х классов

Пояснительная записка

Гуманизация образования – насущная потребность современной школы. Помочь её реализации призван факультативный курс «Христианские сюжеты и образы в русской литературе», который состоит из введения, трех разделов и заключения. Курс расчитан на три года обучения (10-й – 11-й классы) и может быть использован как в средних общеобразовательных школах, так и в лицеях, гимназиях, классах с углубленным изучением литературы.

Цель факультатива – ознакомить школьников с величайшим памятником культуры – Библией; показать влияние христианских идей, нравственного смысла христианства на формирование русской литературы, проследить, как воплотились в ней христианские сюжеты и образы; выяснить, какое влияние оказало христианское мировоззрение на становление творчества русских писателей, на поиски ими нравственного идеала, смысла жизни.

Введение посвящено Библии как памятнику культуры и литературы. Необходимо познакомить учащихся с текстом Библии (выборочно), широко привлекая для этого комментарии историков, философов, литературоведов, религиозных деятелей. Только после такого предварительного ознакомления школьники смогут осознанно  подойти к разговору о христианских образах и сюжетах, их отражении в русской литературе.

Курс «Христианские сюжеты и образы в русской литературе» состоит из введения и трех разделов:

I – библейские и евангельские мотивы в русской литературе первой половины XIX века.

II – христианские сюжеты и образы в истории русской литературы второй половины XIX века.

III – Обращение к русской православной культуре писателей XX века.

Изучение тем проходит параллельно с программным курсом, что позволяет расширить кругозор учащихся, обобщить изученный материал, углубить новые знания.

10 класс

Введение

Библия как памятник культуры и литературы. Ветхий Завет. Новый Завет.

Раздел I

Библейские и евангельские мотивы

  в русской литературе первой половины XIX века

Тема 1. Обращение к христианским образам    в творчестве А. С. Пушкина.

Отношение А. С. Пушкина к христианской культуре. Библейская основа стихотворений «Пророк», «Отцы пустынники и жены непорочны…». Образ Богоматери в стихотворении «Жил на свете рыцарь бедный…». Христианские мотивы в «Повестях Белкина».

Тема 2. Своеобразие христианских мотивов в творчестве М. Ю. Лермонтова.

Христианский подтекст стихотворений «Ангел», « Молитва». Библейский сюжет о падшем ангеле как основа поэмы «Демон»

Тема 3. Христианская образность в произведениях н. В. Гоголя.

Мотив дьявольского искушения в «Портрете». Христианская модель мира как основа замысла «Мертвых душ».

Раздел II

Христианские сюжеты и образы в истории

русской литературы второй половины XIX века.

Тема 1. Отношение к Богу в драме А. Н. Островского «Гроза».

Тема греха в «Грозе».

Тема 2. Влияние христианской образности на содержание романа Н. Г. Чернышевского «Что делать?»

Христианская образная система и христианская концепция времени в романе. Евангельская символика образа невесты – революции и снов Веры Павловны.

Тема 3. Евангельская реальность в произведениях Н. А. Некрасова.

Образ пророка в стихотворении «Пророк». Христианский подтекст поэмы «кому на Руси жить хорошо».

Тема 4. Христианские мотивы в творчестве Ф. М. Достоевского.

Нравственное падение и духовное воскрешение человека в романе «Преступление и наказание». Обращение к теме Христа как залог возрождения России.         Тема возрождения человека в романе «Братья Карамазовы».

Тема 5. Выражение христианских воззрений Л. Н. Толстого в романе «Война и мир».

Христианский аспект духовных исканий Пьера Безухова и Андрея Болконского.  Слияние «общей жизни» с «внутренним человеком» - доминанта христианского и эстетического идеала писателя. Значение образа Платона Каратаева.

Тема 6. Христианский подтекст произведений А. П. Чехова.

Евангельская основа рассказа «Студент». Христианский смысл в рассказе «Ионыч». Чеховский идеал гармонии человека и мира сквозь призму христианской системы ценностей.

11 класс

Раздел III

Обращение к русской православной культуре писателей XX века

Тема 1. Христианские образы в лирике «серебряного века».

Религиозно-философская концепция мировой истории в трилогии Д. С. Мережковского «Христос и Антихрист». Своеобразие христианских идей в поэзии З. Н. Гиппиус. Поэтика смерти в художественной системе Ф. К. Сологуба, её связь с христианской символикой. Христианские образы в поэзии Н. С. Гумилева. Библейские образы в лирике А. А. Ахматовой и М. И. Цветаевой.

Тема 2. Ветхозаветные и новозаветные параллели в творчестве Л. Н. Андреева.

Обращение к библейским сюжетам в «Жизни Василия Фивейского», «Елеазаре», «Иуде Искариоте».

Тема 3. Роль христианского подтекста  в раскрытии темы любви у А. И. Куприна.

«Песнь Песней» - сюжетная основа повести «Суламифь».  «Гранатовый браслет» - молитва о любви.

Тема 4. Христианские архетипы в произведениях М. Горького.

Функции библейских образов в сказке «Девушка и смерть». Христианский подтекст образов Ларры и Данко в рассказе «Старуха Изергиль». Христианские мотивы в образе Луки (пьеса «На дне»).

Тема 5. Специфика религиозных мотивов в лирике И. А. Бунина.

Христианские эсхатологические мифы в стихотворениях «Из Апокалипсиас», «День гнева», «Сын человеческий».

Тема 6. Евангельская символика поэмы А. А. Блока «Двенадцать».

Символика цвета, названия, композиции. Образы красногвардейцев и образ Христа.

Тема 7. Переосмысление христианских идей в лирике В. В. Маяковского.

Соотношение человека и Бога в поэме «Человек», стихотворении «Послушайте!»

Тема 8. Образ православной Руси в творчестве С. А. Есенина.

Сплав языческих представлений и «псевдохристианской терминологии» в художественной системе Есенина.

Тема 9. Обращение к русской православной культуре в творчестве Б. К. Зайцева.

Переосмысление житийного жанра в «Преподобном Сергии Радонежском».

Тема 10. Многообразие христианских мотивов в поэзии В. В. Набокова.

Христианский контекст в изображении России  («Видение», «Молитва»).

Тема 11. Библейские сюжеты и образы в романах писателей XX века.

Фабульное и сюжетное построение романа Б. Пастернака «Доктор Живаго». Поиски нравственного идеала и средств художественного обобщения в

романе М.А. Булгакова  «Мастер и Маргарита». Тема отступничества и предательства в книге Ю. Домбровского «Факультет ненужных вещей».

Осмысление евангельского сюжета - спора Иисуса Христа и Понтия Пилата об истине и справедливости, назначении человека на земле – в романе Ч. Айтматова «Плаха».

Заключение

Христианские образы в мировой литературе

Иисус Христос. Богоматерь. Иуда. Сатана. Библейские и евангельские образы в музыке, живописи, культуре и кино XX века.

Карточки – информаторы

Библейские выражения в русской фразеологии

Манна небесная. В современном русском языке фразеологизм приобрел шутливый, иронический оттенок: ждать как манны небесной – ждать с нетерпением; питаться манной небесной – существовать впроголодь.

Произошел фразеологизм из легенды о пророке Моисее, который сорок лет вел свой народ по пустыне, где не было ни съедобных растений, которыми мог бы питаться человек, ни живности. И погибли бы люди от голода, если бы Бог не послал им с неба манну. (Библия. Числа. Главы 7, 8, 11).

Святое святых (святая святых). Употребляется тогда, когда речь идет о чем-то самом дорогом, заветном, сохраняя при этом высокий, торжественный характер.  «Вот закон храма: на вершине горы все пространство его вокруг – Святое Святых; вот закон храма!» (Библия. Книга пророка Иезекииля. Глава 43, стих 12).

Соль земли. Так называет Иисус Христос своих учеников, обращаясь к ним в Нагорной проповеди: «Вы – соль земли»  (Евангелие от Матфея.  Глава 5, стих 13). В современном русском языке это выражение применяется по отношению к выдающимся представителям какого-либо общества.

Ни один волос не упадет. Происхождение этого фразеологизма связано с конфликтом между двумя сыновьями знаменитого библейского царя Давида, один из которых – Соломон – был законным наследником, другой же – Адония – пытался хитростью занять царский престол. Дабы воспрепятствовать этому, Давид велел ещё при своей жизни помазать на царство Соломона. Теперь на суд к нему ведут Адонию. Соломон, известный своей мудростью, рассудил: «… если он будет человеком честным, то ни один волос его не упадет на землю; если же найдется в нем лукавство, то умрет» (3-я Книга Царств, гл. 1, стих 52)

Глас вопиющего в пустыне. В книге пророка Исаии означало благовест – голос, возвещающий о Боге.

«Глас вопиющего в пустыне: приготовьте путь Господу, прямыми сделайте в степи стези Богу нашему» (Книга пророка Исаии. Глава 40, стих 3)

В современном русском языке употребляется часто с ироническим оттенком. Так говорят в случаях, когда нет надежды на результативность высказанного кем-либо сообщения, предложения.

Хранить как зеницу ока. Фразеологизм принадлежит пророку Моисею, который, обращаясь к израильтянам, увещевал их не отступать от Божьих заветов. Ведь это Бог спас их от смерти в дни исхода из египетского рабства.

«Он нашел его в пустыне, в степи печальной и дикой; ограждал его, смотрел за ним, хранил его, как зеницу ока Своего». (Второзаконие, глава 32, стих 10).

Иерихонская труба. На своем сорокалетнем пути к земле обетованной (то есть обещанной Богом), по библейскому преданию, евреям пришлось воевать со многими народами. Крылатое выражение  иерихонская труба напоминает об одном из эпизодов этой войны.

Иерихон, окруженный высокими прочными стенами, казался неприступным. По велению Божию израильтяне шесть дней готовились к штурму крепости. Но подготовка эта была своеобразной: люди лишь совершали обход вокруг города. И вот настал день седьмой:

«… Как скоро услышал народ голос трубы, воскликнул народ громким голосом; и обрушилась стена города до своего основания, и народ пошел в город, каждый с своей стороны, и взяли город» (Книга Иисуса Навина.  Глава 6, стих 19).