Эффективные методы и приёмы в обучении говорению на иностранном языке.
материал на тему

Петрушкова Ольга Петровна

МКОУ «Александроневская средняя школа»

Эффективные методы и приёмы в обучении говорению на иностранном языке.

Может ли современный  урок немецкого языка быть радостным и интересным? Может ли он, наконец, не только давать знания, расширять кругозор учащегося, но и ставить его перед ситуацией нравственного выбора, принятия им самостоятельного решения? Может и должен! Но преподавание для этого нужно построить, прежде всего, как курс развития речи и мышления.

Главной задачей современной школы является раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Поэтому не случайно основной целью обучения иностранному языку является формирование и развитие личности учащегося, способной к достижению необходимого уровня иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), к участию в межкультурной коммуникации на изучаемом языке, самостоятельно совершенствующейся в овладении иноязычной речевой деятельности                                  

       Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

 В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка.

Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.

Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую:

   -Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

 -Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

  В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устноязычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

   Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных  ролях

Важной  составляющей метода обучения говорения является вид общения.  

Выделяют  3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения говорению.

 -В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.

 -При групповом общении  участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «управлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее.

   При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой. 

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их вне учебной речевой практики на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

  Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование  у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся.

-интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

-понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

-понимания важности изучения иностранного языка;

-потребности в самообразовании.

   Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения.

1.В области говорения:

-осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;

-делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

2. В области аудирования:

- в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций;

-понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе;

-понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание;

- полностью и точно понимать короткие сообщения преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом материале.

При формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные и эффективные  методы и приемы, а значит, должны быть и уроки, упражнения и задания на этих уроках, которые должны быть направлены  главным образом на развитие навыков говорения.

В содержание обучения иностранным языкам входят:

- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

- сферы общения, темы и ситуации;

- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

- комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

  Содержание   урока целью, которого является обучение монологу  

Тематические планы урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в реальном общении. В частности к ним можно отнести:

- приветственную речь;

- похвалу;

- порицание;

- лекцию;

- рассказ;

- характеристику;

- описание;

- обвинительную или оправдательную речь и т.д.

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

  В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения.

1) «сверху вниз»;

2) «снизу вверх».

  Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.

Н-р: содержание урока построенного по методу: путь «сверху вниз».

Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений.

Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д.

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Вот лишь некоторые из заданий, которые составляют содержание урока.

1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.

2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор выражает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

4. Доказать, что...

5. Определить основную идею текста.

6. Охарактеризовать...

7. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

8. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).

9. Придумать другой конец для рассказа.

 Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Н-р: содержание урока построенного по методу: путь «снизу вверх».

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст. Данный путь применяется учителем в следующих случаях:

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее  понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.

3. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

- у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

- уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

- в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый  запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и т.д.);

- учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).

  Примеры  заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу  

  1. Ознакомление со словами и их первичная отработка на уровне слова и словосочетания        

•Назвать слово, глядя на картинку.

•Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов.

• Прочитать слова.

•Составить словосочетания из предложенных слов.

•Заполнить пропуски в предложении.

•Найти ошибки.

•Отгадать слово по его дефиниции.

2.Отработка слов на уровне предложения        

• Ответить на вопросы, предполагающие использование новой лексики.

•Сформулировать вопросы к имеющимся ответам.

•Заполнить пропуски/закончить предложения.

•Соединить разрозненные части предложения.

•Перефразировать предложения с использованием предложенных слов.

3.Работа на уровне сверхфразового единства.        

•Описать картинку.

•Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные соревнования и т.д.).

  Примеры  заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу

 1. Повторение заученного материала поданной теме        

• Фронтальное обсуждение темы/беседа.

• Ответить на вопросы.

• Составить спайдограмму/план-схему темы.

• Подбор/повторение лексики по теме.

2. Ознакомление с новым языковым материалом и его первичная отработка        

• Лексические упражнения на уровне слова и словосочетания.

• Языковые игры (бинго, игры на отгадывание, языковое лото и т. д.).

3. Речевые упражнения        

• Высказать свое мнение по вопросу/утверждению/цитате и т.д.

• Прокомментировать пословицу.

• Подготовить доклад/сообщение на тему и т.д.

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу.

Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

- сами тексты диалогов-моделей;

- содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

- описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

- картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

  На первом этапе изучения языка в начальных классах учитель чаще использует ролевые игры и драматизацию, когда учащиеся воплощают заданную тему или сюжет.  

  В средних классах – лексико-смысловые и аналитические таблицы, «кейс» - технологии, коммуникативные приемы «Снежный ком», «Шпаргалка», «Составление рассказа по цепочке». В старших классах очень популярны дискуссионные игры, где учащиеся выбирают удобную для себя роль и высказываются от имени выбранного персонажа.

  Содержанием таких дискуссий может быть любая проблема из реальной жизни, рассматриваемая в рамках учебной программы.

Н-р: игры для обучения говорению

1 Kontrast.Ребята становятся в круг, в центре – ведущий. Он начинает игру: бросает мяч одному из игроков и говорит слово. Игрок возвращает мяч, называя слово, противоположного значения. Например:

einmal – vielmal

lustig – traurig

Mutter-Vater

Игры с мячом можно использовать на проверку счета, вопрос- ответ и т.д.

2 Diskussion.

Класс делится на две команды. Одна – «за», другая – «против». Дискуссии могут проводиться на разные темы. Например:

-  Книги…

- Компьютер и т. д.  

 Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого языкового материала в игре есть элемент неожиданности. Для игры характерно спонтанность речи. То есть игра — ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца.

Игры способствуют выполнению важных методических задач:

а) создание психологической готовности к речевому общению;

б) обеспечение естественной необходимости многократного повторения языкового материала;

в) тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативно-спонтанной речи вообще.

  Регулярное  использование игр в системе обучения делает возможным добиваться прочного усвоения языкового и речевого материала при устранении дефицита учебного времени, разнообразить виды учебной работы и формы общения, разгружать произвольную память учащихся за счет перевода учебной информации на непроизвольный режим тренировки, в оптимальные сроки вырабатывать у учащихся темп речи, близкий к среднему темпу речи носителей языка, развивать  способности учащихся логически строить разнообразные высказывания  и обогащать речь лексическими средствами, создавать положительный психологический настрой в группе, что сплачивает коллектив, стимулирует заинтересованность учащихся в предмете, повышает авторитет преподавателя и самооценку учащихся.

Новые приемы, которые интересны для детей, это   разбивка на кластеры и синквейны. Возможно, немаловажную роль сыграл принцип новизны, но ребята с удовольствием   применяют эту технологию. Разбивку на кластеры   используется на стадии вызова и рефлексии для работы с лексическим материалом. При введении новой темы   предлагается учащимся вспомнить весь словарный запас, который им знаком по данной теме, и провести разбивку на кластер. Очень важно на ознакомительной стадии  показать этот прием на доске. В середине записывается ключевое слово, а затем записываются слова, которые можно употреблять по данной теме. Важно находить смысловые связи, т.е. соединять эти слова. После разбивки на кластер,   составляются предложения по полученным соединениям, что позволяет сделать краткие устные сообщения по теме, используя имеющийся словарный запас. Работа учащихся может проводиться индивидуально, затем в парах и в группах. Это дает возможность учащимся приобщиться к имеющимся ассоциациям и связям. Они обмениваются информацией, составляют и зачитывают общий кластер. При зачитывании кластеров все должны быть внимательны и вычеркивать карандашом те слова, которые проговаривались. Та лексика, которая не была вычеркнута, выписывается на доске и отрабатывается. Можно на доске составить общий кластер, с которым можно работать при подготовке устного высказывания по теме.  Затем на стадии рефлексии вместо традиционного лексического опроса и словарных работ,   проводится снова разбивка на кластеры, в который ребята должны включить новый лексический материал. После чего   сравнивают учащиеся оба кластера и обсуждают результаты работы над темой, насколько расширился словарный запас учащихся.

  Методический прием «Синквейн» также вызывает у учащихся большой интерес. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Синквейн – это стихотворение, которое требует передачи информации в кратких выражениях. Сейчас ребята в старших классах без труда делают синквейны по любым темам. Например:

Musik

klassische, moderne

bewegt, beruhigt, begeistert

Ich mag Jazz

Kunst

 Методический прием «Чтение со стопами» применялся на уроках иностранного языка и ранее.  Материал для чтения разбит и выдается для работы определенными частями, желательно с компьютера, чтобы учащиеся не видели продолжения текста. После прочтения первого,   предлагается ответить на вопросы, затем обсуждается второй и т.д. После прочтения всего текста,  предлагается учащимся  цитаты для сравнения, таким образом, завязывается дискуссия, Для того, чтобы детям было интересно,  нужно быть в постоянном поиске. При изучении темы «Нация» в 10 классе, ребята слушают песни «Deutschland“, „Moskau“, которые им очень нравятся, и отвечают на вопросы «Что типично для немцев?» и «Что типично для русских?», берут интервью у родителей и одноклассников, что они думают по этим вопросам.

       Педагогу следует учитывать психологические особенности общения на иностранном языке. Право выбора партнера по общению должно оставаться за учащимися, иначе запланированное учителем взаимодействие может не состояться. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность, помогают друг другу, корректируют высказывания собеседников. В результате снимается психологический барьер страха перед языковой ошибкой, усиливается учебная мотивация, создается комфортная среда, воспитывается взаимоуважение. Освоение умственной коммуникации начинается с формирования механизма восприятия и порождения высказываний, для которого характерно коммуникативная направленность учебного процесса.

Для успешного решения коммуникативных задач при обучении иностранному языку на начальном этапе обучения, необходимо ограничение в учебных целях сферы общения, в пределах которой учащийся овладевает умением говорения на соответствующем языковом материале. Это достигается обучением говорению в пределах определенных жизненных тем, отражающих сферу жизнедеятельности и интересы обучаемых, которые предопределяют содержание и объем коммуникации на данном этапе обучения. Набор тем, их характер и объем зависят от возраста обучаемых, их интересов и языковых возможностей, для раскрытия темы на данном этапе обучения.

 Таким образом, ограниченные возможности школьного обучения позволяют школьникам овладеть навыкам говорения в пределах тематики, очерченной школьной программой и составляющей сферу общения на иностранном языке, а их речь носит межтематический характер.

   Учебные ситуации создаются с помощью средств наглядности. Учащиеся организуют с учебной целью общение между собой, отражая в своей речи предложенную ситуацию, или мысленно вписывая себя в ситуацию смоделированной с помощью наглядности, разыгрывая предложенные роли.

     В учебных целях могут использоваться также естественные ситуации реальной жизни учащихся дома, в школе, за пределами школы и жизненный опыт, и любые реальные события соответствующие осваиваемым темам. Ситуации при обучении говорению играют двойную роль: они, во-первых, отражают или подсказывают общее содержание высказываний собеседника, а во-вторых, определяют условия, в которых протекает коммуникация и ее характер.

 Очевидно, что каждый учитель ориентируется в соответствии со своим личным опытом в выборе методов и приёмов работы при обучении говорению. Использование  разнообразных приёмов в рамках коммуникативного, индуктивного, дедуктивного методов даёт положительный результат, и, несомненно, способствует повышению эффективности обучения говорению. Поэтому, если в процессе развития  навыков и умений говорения  будут использоваться оптимальные методы и приёмы, то эффективность обучению говорению  повысится.