Курсовая работа
учебно-методический материал по теме

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБОУ СПО (ССУЗ) «Челябинский педагогический колледж №1»

Берлова Ксения Владимировна
Непеина Оксана Юрьевна

НАПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
МУЗЫКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2015

 ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение
Глава 1.
1.1.Понятие профессиональной компетенции

1.2. Уровни и критерии профессиональной компетенции

Глава 2. Направления деятельности учителя музыки как средство формирования профессиональных компетенций

2.1.Понятие и критерии профессиональной компетенции учителя музыки

2.2. Направления деятельности учителя музыки

2.2.1. Музыкально -теоретическая подготовка учителя музыки

2.2.2. Исполнительская подготовка учителя музыки

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

           Актуальность проблемы исследования. «Проблема духовности стоит очень остро в нашем обществе», повторяем мы постоянно и ищем пути решения этой проблемы в правильном воспитании Человека уже в самом начале его пути, в детстве. Ищем, пробуем, экспериментируем.

         Многочисленные проблемы нашей жизни в основном сводятся к общей проблеме - проблеме культуры человека, которая вмещает в себя и духовность, и нравственность. Культура человека - проекция его внутреннего мира.

         Каждый год в первый класс школы приходят совершенно иные дети. Иное поколение. Мыслят всё быстрее, всё больше. Вот только удивляются всё меньше. Меньше восхищаются, негодуют. Тенденция к равнодушию страшна. Современное общество нуждается в активных творческих людях. Как разбудить в наших детях интерес? Как заставить « душу трудиться»? Как сделать творческую деятельность потребностью, а искусство - естественной, необходимой частью жизни? Очень важно на раннем этапе развития сформировать у детей систему ценностей, воспитать культуру восприятия, чувств. Именно искусству принадлежит основная роль в формировании этих качеств.

         Музыка – это целый мир необычных звуков, ярких красок в звучании, красоты, фантазии и глубоких чувств. Жить в мире музыки и правильно понимать его может лишь тот человек, который наделен такими качествами, как образованность, воспитанность, чувствительность и искренняя доброта. И особую роль в музыкально-эстетическом воспитании учащихся принадлежит учителю музыки.
         От того, каким будет современный учитель-музыкант, как он станет осуществлять дальнейшую деятельность, способен ли будет учитывать требования, предъявляемые ему обществом передовой теорией и практикой педагогического образования, во многом зависит уровень образованности, воспитанности и духовной культуры школьника.
        Как найти правильный путь в решении проблем музыкального развития детей? Какой выбрать подход в образовательном процессе? Каким должен быть сам учитель музыки?
Для этого стоит обратиться к основным понятиям, связанным с профессией и её спецификой.
Профессия учителя музыки требует не только всесторонних знаний в области музыкального искусства, но и безграничной душевной щедрости, мудрой любви к детям. Только каждый день с радостью отдавая себя детям, можно приблизить их к миру музыки, раскрыть в них безграничные творческие способности, помочь утвердиться в жизни и ощутить свою значимость.

Человек любой профессии имеет квалификацию.

Квалификация - уровень подготовленности к определённому виду труда.

Говоря о квалификации учителя музыки нужно учитывать следующее:

-какую подготовку он имеет;

-отвечает ли эта подготовка современным требованиям;

-занимается ли самообразованием, т.е. углубляет ли свои профессиональные знания и умения.

Только высококвалифицированный учитель, владеющий системой знаний, умений и навыков на уровне высоких требований современности сможет приобщить школьников к музыкальному искусству.

Любая профессия имеет свою специфику.

Специфика - отличительные, характерные особенности, присущие только данному виду профессии.

Специфика учителя музыки заключается в том, что специальные знания, умения и навыки должны находиться в единстве с педагогическими. Все виды деятельности и формы работы в школе требуют от учителя профессиональных знаний и умений не только музыканта, но прежде всего педагога.

В соответствии же с современными требованиями учитель должен быть разносторонне образованным, владеть всем комплексом знаний, умений и навыков в различных областях музыкально-педагогической деятельности. Профессиональная компетентность учителя музыки предполагает умение анализировать педагогические проблемы в области музыкального образования, осуществлять целостный образовательный процесс, руководить различными видами музыкальной деятельности. Рассмотрение специфики деятельности учителя музыки с позиций компетентностного подхода приводит нас к пониманию профессиональной компетентности учителя музыки как функциональной готовности будущего специалиста к решению широкого круга музыкально-педагогических проблем, основанной на его интегрированных психолого-педагогических знаниях и опыте как субъекта профессиональной деятельности. 

В связи с актуальностью проблемы, тема исследования: «Направления деятельности учителя музыки как средство формирования профессиональных компетенций».

Цель исследования: Изучение направлений деятельности учителя музыки.

Задачи исследования:

1. Определить понятие, значение, уровни профессиональной компетенции;

 2. Рассмотреть направления деятельности педагога – музыканта как средство формирования профессиональных компетенций;

3. Сделать вывод о глубине проведенного исследования и наметить дальнейшие перспективы.

Методы исследования: изучение и анализ литературы, систематизация и обобщение материала.

Глава 1.
1.1.Понятие профессиональной компетенции.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Именно поэтому понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

          В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг.в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление- компетентностный подход в образовании.

          На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу.
Наиболее известным учёным в данном вопросе является  профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен, он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
            Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция: «Компетентность – осведомлённость, авторитетность; компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий».
          По мнению Сорокиной Т.М., под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя.

         Компетентность учителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач.
Однако в ходе анализа анкет и изученной литературы мы определили для себя следующие определения понятий «компетенция» и «компетентность»:

Компетенция – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в т.ч. и нестандартной) ситуации.

Компетентность – это совокупность сформированных компетенций, составляющая систему профессионализма специалиста в общем или же в той или иной области деятельности.

Хуторской Андрей Викторович выделяет семь ключевых образовательных компетенций:

1.      Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

2.      Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций.

3.      Учебно-познавательная компетенция.  Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

4.      Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5.     Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

6.     Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

7.      Компетенция личностного самосовершенствования направлена в тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности.

        1.2. Уровни и критерии профессиональной компетенции.

Развитие профессиональной компетентности учителя – сложный, многогранный процесс, связанный со всеми составляющими учебно-образовательного пространства. Сложность оценки профессиональной компетентности состоит:

1.       в критериальном описании профессиональной компетентности;

2.      в ситуативном проявлении профессиональной компетентности;

3.      в подборе инструментария, который должен описывать одновременно понимание и действия субъектов повышения квалификации.

    В ходе исследования на основе анализа литературы по проблеме были установлены сущностные признаки профессиональной компетентности: уровень (диапазон) общей эрудиции, широта и глубина усвоения знаний, необходимых современному учителю, уровень специальных (профессиональных) умений, необходимых для решения типичных  или нестандартных задач, а также уровень развития профессионально значимых ориентаций учителя-исследователя.

            В современных условиях формирование профессиональной компетентности учителей является одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки и обусловлено синтезом профессиональных знаний (гносеологический компонент), ценностных отношений (ценностно-смысловой компонент) и специальных умений (деятельностный компонент).          В научной литературе выработаны определенные уровни проявления критериев профессиональной компетентности учителя

          Гносеологический компонент профессиональной компетентности современного учителя включает: знания теоретических и методологических основ определенных наук; знание истории и философии науки; знание педагогических основ современной школы; знание современных информационных технологий; знание требований, предъявляемых к современному учителю; знание нормативных документов, касающихся подготовки педагогических кадров; широта и глубина дополнительных знаний.

Высокий уровень - Обладает  знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области в полном объёме; хорошо осведомлен о  психолого-педагогических  способах решения проблем в  образовательной деятельности; владеет точными знаниями о современных требованиях к учителю;  проявляет ярко выраженную потребность в постоянном пополнении знаний.

Средний уровень - Обладает знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области не в полном объёме; недостаточно хорошо осведомлён о психолого-педагогических  способах решения проблем в образовательной деятельности; владеет недостаточно точными знаниями о современных требованиях к учителю; потребность в постоянном пополнении знаний выражена недостаточно.

Низкий уровень - Обладает знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области слабо; слабо осведомлёны о психолого-педагогических способах решения в образовательной деятельности; слабо владеет знаниями о современных требованиях к учителю; потребность в пополнении знаний не выражена.

Ценностно-смысловой (личностный)  компонент профессиональной компетентности современного учителя включает: готовность к проявлению личной инициативы; ценностное отношение к профессии; готовность работать в группе (например, исследовательской); ценностное отношение: к событиям, к людям, к себе – образ «Я – учитель-исследователь».

Уровни проявления критериев профессиональной компетентности учителя

Высокий уровень - Ценностное отношение к профессии ярко выражено; осознает значимость     проявления собственной личности как профессионала и исследователя, а также значимость других людей и происходящих событий;  в высокой степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.

Средний уровень - Ценностное отношение к профессии выражено не ярко; интерес к проявлению собственной личности как профессионала и исследователя, а также к другим людям и событиям   носит непостоянный характер;  в средней степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.              

Низкий уровень -  Ценностное отношение к профессии выражено слабо или не выражено;         интерес  к собственной личности как профессионалу и исследователю, а также к другим людям и к событиям выражен слабо;

в низкой степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.

Деятельностный компонент (умения) профессиональной компетентности учителя включает следующие умения: гностические; аналитические; проектировочные; коммуникативные; конструктивные; креативные; оценочные; информационные.

Высокий уровень - Полностью осознается значимость владения коммуникативными умениями, интеллектуальными качествами; осуществляет анализ профессионального поведения, ярко выражена потребность в постоянном совершенствовании профессиональной деятельности; учитель владеет проектной деятельностью.

Средний уровень – Осознается значимость совершенствования коммуникативных умений, однако они развиты недостаточно, все коммуникативные качества требуют доработки и совершенствования, необходимо совершенствовать профессиональную и проектную деятельность.

Низкий уровень - Слабо развиты интеллектуальные умения; отсутствует потребность в развитии коммуникативных качеств, эти качества развиты слабо, не умеет размышлять вслух, убеждать, доказывать, высказывать свою точку зрения; не стремится к проектной деятельности.

???????Специфика профессии «учитель музыки»

Среди первых из этих качеств, очевидно, выступает музыкальность. Когда мы говорим именно об учителе музыки, то, очевидно, музыкальность следует рассматривать в ее широком понимании - как основу, определенным образом пронизывающую собой все другие его профессиональные качества и окрашивающую их глубоким духовным отношением к музыке, ярко выраженным чувством музыки, совокупностью музыкальных способностей, направленных на постижение жанрово-интонационной природы этого искусства, потребностью увлечь музыкой другого. Конечно, В.А. Сухомлинский прав, считая, что мы не должны воспитывать музыкантов в общеобразовательной школе. Однако если учитель музыки по-настоящему музыкален, он способен помочь ребенку почувствовать себя музыкантом. 

Любовь к детям, безусловно, является качеством, в равной мере необходимым для учителя любого предмета. Любовь к ребенку, как правило, окрашивает сердечное отношение к нему учителя, определяет его терпимость и мудрость, способность рассматривать тот или иной поступок, процесс воспитания, обучения и развития в определенной перспективе, умение выделить в ребенке все то, хорошее и доброе, что в нем есть, помогает научить его справляться со своими недостатками. Специфика, однако, состоит в том, что все отмеченные выше стратегические и тактические задачи решаются учителем с помощью музыки и любви к детям - именно на этой основе учитель музыки способен развивать в учащемся творческие способности, фантазию и интуицию, пробуждать в ребенке более глубокое восприятие мира, ощущение и осознание себя личностью в этом мире.

Сущность педагогического мышления заключается в проектировании, осуществлении и анализе музыкально-образовательного процесса. В силу неповторимости состава учащихся того или иного класса деятельность учителя музыки, его педагогическое мышление носят ярко выраженный творческий характер как в построении урока в целом, так и в каждой конкретной ситуации. При этом учитель вносит свои собственные идеи, определяет личностное видение проблемы, оригинальные способы решения поставленных задач, исходя из возможностей конкретного класса, уровня его общей и музыкальной культуры, условий проведения занятий и т.д.

Профессиональное самосознание учителя музыки проявляется прежде всего в способности анализа собственной конструктивной, исполнительской, коммуникативной, организаторской, исследовательской деятельности, а также анализа музыкального развития своих воспитанников. В процессе самосознания на том или ином отрезке времени учитель музыки, с одной стороны, выявляет, насколько его профессиональный багаж отвечает необходимым требованиям организации и проведения современного урока музыки, и в соответствии с этим намечает пути профессионального саморазвития.

Музыкально-педагогическая интуиция рассматривается как акт непосредственного решения учителем музыкально-педагогических задач без предварительного логического профессионального анализа. Такого рода интуиция проявляется как в ситуациях собственно музыкального плана, так и педагогического. 

Артистизм учителя музыки как профессиональное качество личности проявляется прежде всего в исполнительской, коммуникативной и музыкально-организаторской деятельности. Важно, чтобы учитель музыки обладал способностью "влучать" (К.С. Станиславский) эмоционально-эстетическую по характеру, душевную энергию в учащихся, например перед тем, когда они будут слушать тот или иной музыкальный шедевр; заражать их желанием и волей разучить и с удовольствием исполнить вокально-хоровое произведение; вызывать желание попытать свои силы в сочинении мелодий, ритмов, движений и т. п. И главное - ярко выраженный артистизм учителя музыки поможет укрепить интерес к музыке и музыкальным занятиям.

Личностная профессиональная позиция учителя музыки проявляется прежде всего в способности уметь обосновать свое видение сущности, организации и проведения процесса музыкального образования. Эта позиция сказывается в выборе учебной программы, в расстановке акцентов в решении музыкально-образовательных задач и реализации тех или иных музыкально-педагогических принципов; в определении приоритетных видов деятельности учащихся и т.д.

Характер и направленность личностной профессиональной позиции учителя музыки часто во многом зависит от уровня профессиональной (музыкальной и педагогической) подготовки, от адекватной самооценки способностей, знаний и умений, от уровня профессиональных притязаний и амбиций. Совершенно очевидно, что наличие личностной профессиональной позиции - необходимая и важная часть мастерства учителя музыки. Условием ее успешного становления является осознание учителем "баланса", некоего равновесия между реальным профессиональным багажом и глубиной проявления этой позиции.

Глава 2. Направления деятельности учителя музыки как средство формирования профессиональных компетенций

2.1.Понятие и критерии профессиональной компетенции учителя музыки.

          Важность роли учителя определена ускоряющимся прогрессом в области науки и социальных отношений, выдвигающим все новые требования перед молодежью и взрослыми. Перед учителем сегодня стоит задача не только хорошо знать свой предмет, но и стремиться к самоусовершенствованию и самовыражению. Только такой учитель, у которого есть потребность развивать свои интеллектуальные и творческие силы, стремиться к красоте, может внести большой вклад в обновление просвещения и общества. Для нового подхода к подготовке учителей имеет значение не только тенденции развития общества, но и закрепление предметов искусства в программах обучения.
       В подготовке учителей музыки существуют две тенденции. В первой традиционной - акцентируется подготовка специалиста, способного как можно лучше исполнять музыку. Это модель подготовки профессионального музыканта, связанная с традиционным понятием музыкального воспитания в школе: обучать музыке, учить ее исполнять. Вторая — современная тенденция - оценивает необходимость хорошего исполнения музыки, но не является центром профессиональности учителя как педагога. Центром является музыкальная культура учителя, в которой большую роль играет определенная подготовка его как исполнителя.
       Стремясь к тому, чтобы лучше развивалось музыкальное мышление учеников, их музыкальные способности, необходимо, чтобы «концептуальные способности мышления» наиболее раскрылись в педагогической деятельности учителя музыки. Учитель, не только как носитель информации, но и как творец личности, был и будет основным деятелем процесса воспитания.
     Наблюдения и исследования процесса подготовки учителей музыки показывают, что большинство студентов, выбравших программы подготовки учителей музыки, больше стараются удовлетворять ожидания музыканта, а не учителя музыки. Эта установка сильна потому, что в школах больше акцентируется музицирование, а не развитие общей музыкальной культуры.

Готовя учителя музыки, как музыканта, способного качественно играть, петь, дирижировать, необходимо считаться с тем обстоятельством, что учитель музыки - музыкант широкого профиля. Он обязан хорошо владеть не только основным музыкальным инструментом (фортепиано, скрипкой), но и дополнительным. Опираясь на исследования многих авторов о компетенции, можно сделать вывод, что музыкальная компетенция - это комплекс знаний, умений и навыков, позволяющий квалифицированно выполнять свою деятельность. О многогранности компетенции учителя музыки еще в 1926 г. писал В. Асафьев «педагог музыки в общеобразовательной школе не должен быть только «спецом» в одной какой-нибудь области музыки. Он должен быть и теоретиком, и историком музыки, и этнографом музыки, и исполнителем, хорошо владеющим инструментом, чтобы всегда мог бы привлечь внимание с одной или другой стороны. Но важнее всего, чтобы он знал литературу музыки, т.е. как можно больше произведений музыки, чтобы в эволюции музыки не чувствовались пропасти между композиторами или в творчестве одного композитора»

2.2. Направления деятельности учителя музыки.

             Л. Г. Арчажникова убеждена, что учитель музыки должен знать основные закономерности развития искусства как формы общественного сознания, отражающей жизнь с позиций народности, нравственно- эстетического идеала художника; понимать сущность явлений музыкального искусства; уметь использовать в своей работе воспитательное воздействие музыки для формирования у учащихся высоких нравственных качеств, активной жизненной позиции. Автор придает особо важное значение эмоциональному направлению в профессиональной деятельности учителя музыки, связывает его со способностью чутко реагировать на все прекрасное в жизни и искусстве, формировать чувство красоты у учащихся, поддерживать у них увлеченность музыкальным искусством.

              Исследователи выделяют несколько направлений в деятельности учителя музыки.
Организационное направление:

Связано с целенаправленными действиями учителя музыки по планированию и организации учебно – воспитательного процесса.  Это отбор учебного материала, организация различных форм учебной и воспитательной работы, планирование собственных действий и действий учащихся в ходе урока музыки и во внеклассной работе.

Для этого необходимо знать:

• Основные формы организации музыкальной деятельности учащихся в школе;
• Содержание программы, её теоретические основы, дидактические принципы и методы;
• Художественное достоинство воспитательное значение произведений, используемых как на уроках музыки, так и во внеклассной работе;
• Возрастные особенности школьников;

Уметь:

• Выбирать наиболее эффективные формы организации учебно – воспитательного процесса;
• Конструировать музыкальные уроки;
• Формулировать и решать педагогические задачи;
• Выбирать наиболее целесообразные виды музыкальной деятельности;
• Побуждать учащихся к самостоятельным обобщениям и выводам;
• Активизировать стремление учащихся к исполнительской деятельности в разных её направлениях.

Познавательное направление.

Связано с действиями учителя по управлению мыслительной деятельности школьников.

Эти действия требуют от учителя знаний:

• Методологических и психолого –педагогических основ научной теории;
• Дидактических принципов формирования знаний, умений, навыков;
• Возможностей управления познавательными процессами и последовательного постепенного формирования умственных действий;

Умений:

• Осуществлять развивающий характер обучения путём использования различных форм деятельности учащихся;
• Строить обучение на основе чёткого, логически – выстроенного объяснения;
• Давать систематизированные знания, используя межпредметные связи;
• Делать обобщающие выводы и логически увязывать предыдущий материал с последующим.

Познавательная направленность – это прежде всего приобретение знаний в определённой системе и творческое отношение к решению разного рода педагогических задач.

Эмоциональное направление.

Проявляется в действиях учителя продиктованных его отношением к музыкальному искусству, его способностью чутко реагировать на всё прекрасное в жизни, его стремлением формировать чувство прекрасного учащихся, воспитывать у них увлечённость музыкальным искусством.

Для этого необходимо знать:

• Значение эмоциональной культуры для формирования гармонически – развитой личности;
• Особенности воздействия музыкального искусства на человека;
• Основные положения педагогики и психологии по формированию интереса школьников к музыкальным занятиям.

Уметь:

• Воспитывать эмоциональное отношение к музыке;
• Управлять развитием эстетического вкуса и интереса;
• Формировать понимание прекрасного;
• Воспитывать средствами музыкального искусства понимания прекрасного в окружающей жизни;
• Воспитывать чувства.

Исследовательское направление.

Проявляется в действиях учителя по совершенствованию учебного процесса и повышению уровня своего профессионального мастерства. Это связанно с анализом собственной музыкально – педагогической деятельности и обобщением опыта лучших учителей, применением эффективных методических приёмов и потребностью осуществлять на практике педагогический эксперимент.

Для этого необходимо знать:

• Теоретические основы научного исследования и методику проведения опытной, экспериментальной работы;

Уметь:

• Наблюдать и анализировать учебный процесс;
• Выявлять и систематизировать педагогические факты;
• Видеть музыкальные явления в их развитии;
• Широко использовать методику проблемного построения занятий;
• Предвидеть предполагаемые результаты собственной работы.

Творческое направление.

Целым рядом исследователей доказано, что наибольшая творческая активность в процессе занятий музыкой проявляется в самостоятельной, познавательной деятельности, способствующей интенсивному мышлению, интенсивной работе памяти, воображения.

Творческая деятельность в области занятий искусством требует от человека повышенной эмоциональности, образности мышления, богатство художественных ассоциаций.  

Чтобы творческие проявления учащихся носили последовательный и активный характер, учителю необходимо:

• Подбирая дополнительный материал для урока музыки и для внеклассной работы, включать произведения, которые могут служить основой для развития конкретных творческих навыков и в то же время отвечать дидактическим задачам общего продвижения учащихся;
• С целью формирования у школьников ассоциативного мышления, привлекать аналогичный материал из смежных областей других видов искусств;
• Умело импровизировать в неожиданных ситуациях;
• Использовать разнообразные формы работы способствующие созданию на занятиях атмосферы творческой активности, заинтересованности;
• Разрабатывать серии творческих заданий и находить наиболее эффективные формы их постановки перед школьной аудиторией;
• Применять различные виды творческой деятельности на каждом занятии, исходя из главной задачи каждого конкретного занятия.

Управление учебным процессом, а так же исполнительская и исследовательская деятельность по изучению разработке и применению эффективных методов проведения урока музыки и формированию всесторонне развитой личности школьника, - всё это разновидности творчества в работе учителя музыки.

2.2.1. Музыкально — теоретическая подготовка учителя музыки.

        Теоретическая подготовка позволяет учителю музыки, глубже понимать явления музыкального искусства, основные закономерности истории и теории музыки в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

          Учителю необходимо изучение теории и истории музыки, как для проведения уроков, так и для организации внеклассной работы, поскольку дает ему следующие знания:

- основных закономерностей формирования и развития русской, казахской и зарубежной музыкальной культуры в их связи с общественно-историческими условиями;

- основных черт национальных композиторских школ;

- диалектики развития художественных стилей (барокко, классицизма, рококо, романтизма и т. д.);

- эволюция основных музыкальных жанров и форм ( оперы, балета, симфонии, оратории, сонета и т. д.).

Учитель приобретает следующие навыки и умения:

- интересно, грамотно, разносторонне и образно рассказывать детям о музыке, дополняя рассказ иллюстрацией музыкальных произведений;

- определять основные черты того или иного музыкального стиля, направление, течения;

- определять основные черты стиля данного композитора в его связях с эпохой;

- свободно анализировать произведения, выявляя закономерности образного содержания и его воплощение во всем комплексе формообразующих и выразительных средств;

- выявлять в произведении узловые моменты музыкальной драматургии.

Среди навыков и умений, связанных с курсом гармонии выделяются следующие;

- определять ладофункциональное развитие музыкального произведения: тональный план, структуру и функции аккордов, типы отклонений и модуляций, каденций;

- различать типы фактуры в музыкальных произведениях;

- подбирать аккомпанемент к заданным мелодиям;

- свободно транспонировать;

- уметь подбирать необходимую музыку.

         Урок музыки – урок искусства. Это значит, что музыка определяет все происходящее на занятиях: характер общения учителя с учащимися, методы, приемы донесения музыкального материала, логику организации занятия. Ведь и строится урок в опоре на закономерности самой музыки. В нем обязательно есть своя кульминация, подход к ней, заключение. И драматургия урока может быть аналогичной музыкальным формам иметь черты трехчастности, рондо, вариации и т.д. Т.е. в целом урок по содержанию и по форме должен представлять собой как бы произведение искусства.

         На уроках должна звучать музыка, способствующая развитию у учащихся здоровых музыкальных потребностей и высокого вкуса. На уроке музыки, как нигде, тесно сотрудничают чувства и мысли, достигается единство творческих устремлений учителя и учащихся. Свобода в суждениях и ответах, творческая активность и инициатива учащихся, удовлетворенность от совместных занятий возникают именно благодаря музыке.

         Разрабатывая уроки музыки, надо помнить, что их идея может зависеть не только от материала программы и педагогической задачи, стоящей перед учителем, но и от времени, когда рекомендуемой программой материал осваивается, это может касаться и пения, и анализа произведения, и даже нотной грамоты.

2.2.2. Исполнительская подготовка учителя музыки.

Музыкально-исполнительская техника в информационном, семантическом контексте – это многостороннее соответствие музыканта всему богатству отношений музыкального языка, умение грамотно прочесть нотный текст, передать наследуемые признаки данного стиля, традиционные черты жанра, архетип формы.

Исходя из различных видов музыкально-исполнительской деятельности и основываясь на профессиограмме учителя музыки, можно представить следующий ряд знаний, умений и навыков, обеспечивающих при их наличии у педагога-музыканта успешность «живого исполнения» музыкальных произведений в условиях школьной аудитории:

1. Теоретический анализ музыкального произведения предполагает владение учителем музыки знаниями и умениями:

Знания:

• технологии проведения аналитического этапа работы; закономерностей стиля, жанра и их черт; исторической периодизации художественных направлений; своеобразия авторских стилистик, основных принципов формообразования.

Умения и навыки:

• реализовывать межпредметные связи; различать элементы музыкального языка; осознавать значение средств музыкальной выразительности; отделять кульминации в частях и в целом музыкальном построении.

2. Исполнительское воплощение интерпретаторского замысла основывается на использовании учителем музыки следующих информационно-операциональных компонентов:

Знания:

• технологии поэтапного разучивания произведения; приемов и способов звукоизвлечения; основных аппликатурных принципов и последовательностей; художественной природы музыкального материала.

Умения и навыки:

• соблюдать баланс в соотношении художественных и технических задач; преодолевать технические трудности; концентрировать внимание на звучании и свободе аппарата; осуществлять постоянный слуховой самоконтроль.

3. Игра в ансамбле и концертмейстерская деятельность основана на владении учителем музыки следующими знаниями, умениями и навыками:

Знания:

• акустических особенностей различных инструментов и вокальных диапазонов; закономерностей исполнения сольной и сопровождающей партии; смысловых нагрузок различных видов аккомпанемента.

Умения и навыки:         

• слушать солиста, понимать его художественные намерения; находить соответствующую палитру темброво-динамических красок; ориентироваться в различных фактурах вокально-хоровых произведений; вносить соответствующие изменения в партию аккомпанемента исходя из художественно-технических задач.

4. Творческое музицирование учителя музыки, включающее в себя такие виды деятельности, как чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху, осуществляется с помощью следующих знаний, умений и навыков:

Знания:

• технологии чтения с листа, транспонирования, подбора по слуху, импровизации; способов сокращения и облегчения перегруженных гармонических голосов и фактур; логики формирования музыкально-слуховых представлений.

Умения и навыки:

• оперировать слуходвигательными представлениями; быстро ориентироваться в изменениях развития фактуры и средств музыкальной выразительности; предугадывать логику развития музыкальной мысли; упрощать материал от второстепенных элементов; применять аппликатурные формулы во всех тональностях.

Художественно-исполнительский репертуар учителя тесно связан с общеобразовательной школой. Поэтому наряду с произведениями академической ориентации (необходимых для совершенствования художественно-исполнительской культуры учителя музыки) он должен включать большое количество сочинений различных эпох, стилей и жанров из школьной программы по музыке, имеющих целевую возрастную и воспитательную направленность. Характерной чертой музыкально-исполнительской культуры учителя является умения ярко, эмоционально и выразительно преподносить детской аудитории художественно-исполнительские варианты и словесные пояснения к ним.

Успех функционирования исполнительских знаний, умений и навыков педагога во многом зависит от его артистических умений, проявляющихся в неповторимости и своеобразии исполнения музыкального материала, способности регулировать психические процессы мобилизации и релаксации. Искусство художественно-музыкального исполнения – это выразительность и артистичность передачи художественного образа произведения. Выразительная игра характеризуется оживлением каждого звука через сознание и чувственно-эмоциональную сферу исполнителя. Именно на уровне личностной интонации педагога происходит увлечение учащихся прекрасно-духовным миром музыкальных образов, прикосновение к художественной эпохе, переживание моментов общения с авторским временем.

Артистизм учителя рождается при пристрастном подходе к музыкальному сочинению, что позволяет как педагогу, так и учащимся, проникнуть в глубинные пласты музыки, освоить ее образную сферу. Определенную помощь в этом может оказать умение учителя осуществлять вариативную множественность интерпретаций одного и того же произведения. Музыкально-педагогическое искусство учителя проявляется в его желании работать в концепции ученика, тем самым обогащая ее. Следуя этому положению, можно утверждать, что артистизм учителя музыки проявляется в его умении перевоплощаться в учеников, обосновывая музыкально-эстетические положения не с позиции эталона, а с точки зрения ученической истории переживания данного музыкального сочинения.

Выводы по 2 главе

          Таким образом, высокий уровень профессиональной музыкально-исполнительской компетентности учителя проявляется в следующих показателях:
- высокопрофессиональные знания в области музыкально-исполнительского искусства учителя обширны, глубоки, представляют системную целостность, с высокой эффективностью используются для принятия решений не только в типичных условиях, но и в нетрадиционных ситуациях; отдельные элементы знаний носят авторский характер, обладают новизной;
- высокопрофессиональные инструментально-исполнительские умения и навыки учителя характеризуются умелым сочетанием при выполнении действий репродуктивного и творческого порядка, что позволяет добиваться высоких исполнительских результатов; эффективность практической реализации отдельных исполнительских действий повышается за счет использования авторской технологии.  
          Профессионально-педагогическая деятельность учителя музыки вбирает в себя систему музыкально-теоретических, дирижерско-хоровых и вокально-хоровых, музыкально-исполнительских и методических знаний, умений и навыков, составляющих информационно-операциональную основу общей профессиональной компетентности специалиста и имеющих нравственную и педагогическую направленность. Именно их наличие (в сумме с общекультурными, психолого-педагогическими знаниями и умениями, ценностными и творческими ориентациями, педагогическими и музыкальными способностями, профессионально значимыми качествами) выступает важнейшим условием и предпосылкой эффективной музыкально-воспитательной деятельности современного учителя музыки общеобразовательной школы.

Заключение

Учебный предмет «Музыка» - любой ли может его преподавать? Наверное, тот, кто очень хочет и любит, кто не остаётся равнодушным от соприкосновения с музыкальным искусством, кто является творцом и созидателем своего дела. Учителем может быть тот, кто любит детей.

Миссия учителя - быть соучастником освоения мира музыки ребёнком, заботливо и мудро вести его, «взяв за руку» к самостоятельной взрослой жизни. И тогда мир высокохудожественной музыки не будет для детей чуждым, абстрактным и непонятным.

Уже сегодня ученик выбирает учителя. Выбирает того, кому доверяет. Разве будут доверять ученики учителю, если для него они, лишь чистый лист, на котором он может написать все, что угодно? Разве остановят они свой выбор на учителе нравственно-некрасивом? Разве потянутся к литературе, музыке, живописи, если учитель знаком с искусством, лишь по книгам и учебникам?

Учитель - это тот, кто интересуется своими воспитанниками, их желаниями, склонностями и достижениями. Школьники ждут учителя чутко относящегося к ним, понимающего и всячески поощряющего их усилия.

Хороший учитель музыки постоянно воспитывает детей своим отношением к искусству, к делу, к окружающим, учит не только пониманию своего предмета, но и чему-то более важному, что незримо стоит за конкретными вещами, - человечному в человечном.

Учитель музыки, по словам детей, должен быть добрым. Потребность в простой человеческой доброте сегодня очень естественна. Именно доброта есть некое обязательное условие результативности суммы знаний и учительского опыта. Только доброта позволит относиться к детям как к звёздам. При этом нельзя забывать, что у каждой звезды - свой свет, своя температура, своя атмосфера и своя удалённость от нас, о чём некогда писал писатель и педагог А. Лиханов.

Художественное воспитание в школе можно сравнить с нераспустившемся цветком. Учитель должен создавать такую ауру, в которой музыка постепенно наполняя душу детей, раскрывает волшебный цветок их эмоций.

Ведь никому не приходит в голову досрочно раскрыть бутон - это только повредит растению. Так и при постижении школьниками непростого мира музыкального искусства начальный этап должен быть направлен на возникновение радости от общения с этим миром.

М.Л. Лазарев писал: «Подобно тому, как молоко - материализованная нежность матери, музыка - материализованная нежность человечества».

Музыка - нектар жизни, и научить детей его собирать по крупинкам - главная цель учителя-музыканта.

Педагогическое мастерство учителя музыки в большей степени зависит от личных качеств педагога, таких как: человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, интерес к жизни воспитанников, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, принципиальность и отзывчивость. Также важно гуманное отношение к учащемуся – отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле.

Педагог-музыкант, как никто другой способен ввести ребёнка в «безграничный мир музыки», раскрыть перед ним её красоту, научить понимать и чувствовать, любить и ценить, получать удовольствие от соприкосновения с искусством.

Учитель музыки? Подумаешь работа!

Мне скажут скептики уверенно в лицо.

Экономист, юрист – вот это модно,

Инспектор, инженер - в конце концов.

Вздохну я, улыбнусь, не буду спорить,

Доказывать и убеждать - желанья нет.

Им посмотреть, послушать только стоит,

Чтобы понять, какой лучистый свет

Струится в душах музыкой рожденных,

В сердцах в гармонию и красоту влюбленных.

Они звенят, они поют, они парят,

Всему и всем свою любовь дарят.

(О.Г.Короткова, 2007 г.)

Литература: 

1. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки. – М.: Просвещение, 1984.
2. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. – М.: Академия, 2002.
3. Бергер Н.А. Современная концепция и методика обучения музыке. – СПб.: КАРО, 2004.
4. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. – М.: Просвещение, 1989.
5. Практическая педагогика: 99 схем и таблиц /авт. – сост. Н.П. Наволокова, В.Н. Андреева. – Ростов н/Д: Феникс, 2014
6. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. /Под ред. Г. М. Цыпина – М.: Академия, 2003.
7. http://pedsovet.su/publ/71-1-0-4035
8. http://lib100.com/book/common_psychology/psyc_music/_%CF%F1%E8%F5%EE%EB%EE%E3%E8%FF%20%EC%F3%E7%FB%EA%E0%EB%FC%ED%EE%E9%20%E4%E5%FF%F2%E5%EB%FC%ED%EE%F1%F2%E8.%20%D2%E5%EE%F0%E8%FF%20%E8%20%EF%F0%E0%EA%F2%E8%EA%E0/B3281Part3-10.html
9. http://psyjournals.ru/psyedu/2010/n1/27974_full.shtml