Потенциал использования метода case-study для формирования коммуникативных компетенций школьников
статья на тему

Полева Елена Александровна

Шкарабейникова Ирина Анатольевна

 Потенциал использования метода case-study для формирования коммуникативных компетенций школьников

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) стали необходимой мерой, принятой для приведения системы образования в соответствие с реальными требованиями современного социума. В демократической среде на первое место в ценностном плане выходит личность и признание за всеми участниками социальной (в том числе и образовательной) деятельности, включая учащихся, права быть субъектом, активным созидателем своей жизни.  Этим обусловлено наполнение ФГОС не только (и не столько) содержательно, но и функционально – на уровне формулировок универсальных учебных действий, то есть компетенций, овладение которыми является предпосылкой личностной успешности учащегося.  

Значимость коммуникативных компетенций отражена и в нормативных документах в сфере образования (перечни компетенций во ФГОС [1]), и в программных выступлениях государственных деятелей: «Изменения, происходящие в обществе и экономике, требуют от человека умения  адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, быстро мыслить, прогнозировать события и явления, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми» (Д. Медведев; цит. по [2]).

Приоритетность и актуальность развития коммуникативных компетенций у современных школьников обосновывается рядом факторов:

1. Социокультурных:

Тип современного общества определяется как информационный, большая часть социальной жизни в котором наполнена именно коммуникацией, которую нужно уметь выстраивать. Успешное существование в таком типе общества обусловлено не только освоением инструментальной, технической базы (компьютерных технологий), но и языковых (шире – семиотических) ресурсов, лежащих в основе человеческой коммуникации. Информационное общество – то, в котором социальные контакты, во-первых, разнородны в жанровом, иллокутивном, функционально-стилевом отношении, во-вторых, частотны. Поэтому личности нужно уметь проявлять себя в разных социокоммуникативных ролях. И «задача … школы – подготовить успешного выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни» [2].

II. Психосоциальных. Учёные обосновали взаимосвязь между развитием коммуникативных навыков и формированием свойств личности, психических процессов – памяти, мышления, внимания, мотивации, воли и т.д. [3]. Речь является универсальным инструментом самовыражения и позиционирования себя в социальной среде. Поэтому развитие коммуникативных навыков – задача, напрямую связанная с целями современного образования.

III. Собственно филологических. Способность к текстопорождению, к оптимальному использованию коммуникативных средств для достижения целей своей и совместной деятельности является критерием оценки предметных компетенций филологического цикла. Предметные результаты освоения дисциплины «Родной язык» включают: «1) совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения»; 2) понимание определяющей роли языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности, в процессе образования и самообразования; 3) использование коммуникативно-эстетических возможностей русского и родного языков; <…> 7) овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка …, нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому самосовершенствованию…» [1].

Как справедливо заметила А. Б. Ильина, именно коммуникативные, лингвистические, литературоведческие и культурологические компетенции  «позволяют сформировать функциональную грамотность как способность человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать. Основные компоненты функциональной грамотности личности базируются на видах речевой деятельности и предполагают целенаправленное развитие речемыслительных способностей учащихся» [4]. 

Определяя объём понятия «коммуникативная компетенция», мы следуем за уже существующими формулировками. В работах М. Н. Вятютнева коммуникативная компетенция понимается «как выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения…» [5, с. 38]. В версии Н.Д. Бурвиковой, «коммуникативная компетенция  предполагает владение всеми видами речевой деятельности (слушанием, чтением, говорением, письмом), умение переключаться в процессе общения с одного кода / стиля на другой в зависимости от условий общения, обеспечивает базовое владение литературным языком» (цит. по [6]). По определению Е.А. Быстровой, «это знания, умения, навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Эта компетенция включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (стили, типы речи, способы связи предложений в тексте и т. д.), умения и навыки анализа текста и собственно коммуникативные умения – умения речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата» [7] (курсив наш – Е.П., И.Ш.). Г.Р. Кесанова отметила, что «коммуникативная компетенция выражается в умениях самостоятельно вступать в контакт с любым типом собеседника (по возрасту, статусу, степени близости и знакомства), учитывая его способности; поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила общения, в формах монолога и диалога, а также использованием средств невербального общения; слушать собеседника, проявлять уважение и терпимость к чужому мнению; высказывать, аргументировать и в культурной форме отстаивать собственное мнение; стимулировать собеседника к продолжению общения; грамотно разрешать конфликты в общении; изменять при необходимости свое речевое поведение; оценивать успешность ситуации общения; корректно завершать ситуацию общения» [6]. Если учитывать данные определения, становится ясно, что коммуникативная компетенция  соотносится с целым рядом крайне значимых предметных, метапредметных и личностных компетенций, сформулированных во ФГОС^[1].

Коммуникативная компетенция – метапредметная и уже в связи с этим она не может функционально совпасть ни с лингвистической, ни с литературоведческой компетенциями, а должна надстраиваться над ними, развивая способности применения знаний в конкретных ситуациях жизнедеятельности.  

Оторванность от реальных потребностей личности, излишняя теоретизированность содержания образования стали главными аргументами для критиков прежней образовательной системы. Прктикоориентированный, антропологический, системно-деятельностный подходы как базовые во ФГОС предполагают, что обучение в школе имеет основной целью подготовить обучающегося к реальной жизни, к успешной социальной деятельности, к умению отстаивать свою ценностную позицию этически приемлемыми коммуникативными средствами. Однако и ныне существующая практика и логика преподавания русского языка и литературы, как и других предметов, минимизирует социокоммуникативную составляющую подготовки школьника. Дело не в том, что в рамках предметной подготовки у учащихся не формируются навыки коммуникативной деятельности, а в том, что развитость этих навыков либо не становится предметом отдельной оценки и контроля качества образования, либо всё же речь идёт об умениях и навыках, регистр которых принципиально уже того, что понимается под коммуникативными компетенциями. Внутри системы предметной подготовки сведены к минимуму задания, направленные на формирование навыков поведения личности в ситуациях необходимости выбора коммуникативной стратегии и тактики для достижения конкретных целей. Это при том, что самая первая предметная компетенция дисциплины «Родной язык» подчиняет её изучение цели привить школьнику навыки «…взаимодействия с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения» [1]. На наш взгляд, использование диалоговых и проектных технологий в современной школьной практике, лишь отчасти решает задачу, так как оно развивает способности применения коммуникативных навыков преимущественно в одной сфере деятельности – учебной.

Как бы об этом не говорилось на уровне идей и концепций, учитель  русского языка и литературы в рамках урочной системы не имеет возможности отказаться от приоритета знаниевого подхода в связи с тем, что предметные компетенции составляют базис образования и проверяются на выходе в системах государственной итоговой аттестации (ГИА) и  единого государственного экзамена (ЕГЭ). Существующие элективные курсы по филологии так же, как правило, ориентированы на углубленное изучение предмета с целью качественной подготовки к сдаче итоговых экзаменов. Подобная ситуация позволяет констатировать, что сегодня и система элективов чаще всего ориентирована не на живые потребности учащегося, а на поддержание сложившейся системы образования.

Изменение ситуации видится во внедрении в обучение школьников элективных курсов в формате практикумов, ставящих целью развитие коммуникативных компетенций. Педагогической задачей разработки коммуникативных практикумов должно стать «построение коммуникативного взаимодействия, направленного на развитие гуманистических ценностей и выработку адекватных способов коммуницирования…» [10] «в разнообразных социально детерминированных ситуациях» [11, с. 19].

Проблема формирования коммуникативных компетенций как инструмента индивидуального и социального развития обучающегося может иметь решение только с опорой на комплекс методологических оснований, привлечённых из разных научных областей:

• психолого-педагогическая теория личности (С.Л. Выготский, Л.С. Рубинштейн и др.),
• теория общения и деятельности (А.А. Леонтьев, Ю.К. Бабанский, др.),
• философско-культурологические концепции семиотики, герменевтики (М.Ю. Лотман, Г. Г. Гадамер, М.Фуко, Р. Барт и др.),
• педагогические технологии, диалоговые в своей основе (Г.Н. Прозументова, Е.Н. Ковалевская и др.),
• филологические концепции, включая теорию речевых жанров (М. М. Бахтин), текстовой деятельности и анализа текста (Н. С. Болотнова, Н.С. Валгина и др.), теорию речевого воздействия (Е.Ф. Тарасов, И.А. Стернин, О.С. Иссерс) и т.д.

Вслед за И.А. Гришановой мы полагаем, что оценка уровня сформированности коммуникативных компетенций должна осуществляться комплексно по трём критериям: когнитивному, поведенческому, эмотивному [12]. Предметными основаниями для развития коммуникативных компетенций являются знания по психологии общения и теории коммуникации. Методический же инструментарий реализации электива по коммуникативистике составляют  личностно-ориентированные педагогические технологии, но при этом крайне важно расширить сферы их применения.

В свете сказанного встаёт вопрос об отборе конкретных методов работы, способных обеспечить эффективность обучения и проверить качество сформированности конкретных компетенций на когнитивном, поведенческом и эмотивном уровнях. Отвечает всем этим требованиям метод case-study (кейс-стади), предполагающий моделирование конкретных ситуаций живого общения и отработки навыков коммуникативного поведения:

- в разнообразных сферах деятельности,

- в разных социальных ролях,

- для достижения различных целей [13].

Метод позволяет отработать навыки коммуникативного поведения на всех этапах процесса общения (вступление, развитие взаимодействия / воздействия, завершение), учесть особенности коммуникации с разными по социальному статусу адресатами (правила общения со сверстником, взрослым, начальником, подчинённым и  т.д.), по коммуникативной роли, в разных форматах (деловая встреча, дружеская беседа, светский разговор, бытовое общение и пр.). Главное, что тренинговой отработке этих навыков в рамках метода кейс-стади предшествует освоение специальных знаний по психологии общения и теории коммуникации (включая коммуникативный кодекс, правила эффективной коммуникации), а завершается всё рефлексией и групповым обсуждением возможных вариантов поведения и продуктивности их использования в разных социально обусловленных ситуациях.  

Педагогический потенциал кейс-стади был неоднократно отмечен, однако на данный момент приходится констатировать, что метод применяется в вузовской практике в обучении менеджменту, связям с общественностью и др., а в общеобразовательной школе используется крайне редко и только в некоторых своих формах (в формате дебатов, например).

Практический опыт применения этого метода в рамках освоения модуля «Основы светской этики» (см. [14]) показал, что формат кейс-стади привлекателен для детей, действительно активизирует познавательные, коммуникативные способности обучающихся и является одновременно инструментом развития и проверки уровня сформированности всех типов  компетенций (предметных, всех подгрупп метапредметных, личностных).

Перспективным тематическим направлением в разработке кейсов является моделирование ситуаций, связанных с разрешением конфликтов. Это могут быть простейшие ситуации, которые, однако, часто встречаются в реальной жизни и могут быть решены при помощи различных коммуникативных стратегий и тактик. Например, два одноклассника имеют намерение сесть на одно и то же место в классе; впереди стоящий в очереди покупатель хамит продавцу; распространителем известной косметики стала твоя знакомая и навязчиво предлагает ненужный тебе товар и мн. др.

При составлении кейсов принципиально использовать ситуации, актуальные для учащихся. Обучающий кейс должен отвечать ряду требований: «соответствовать чётко поставленной цели создания; иметь соответствующий уровень сложности; иллюстрировать несколько аспектов реальной жизни; <…> иллюстрировать типичные ситуации; развивать критическое мышление; провоцировать дискуссию» [13, с. 8 – 9]. Посредством метода кейс-стади у обучающихся не просто формируется представление о поливариантности коммуникативного поведения в разных ситуациях, а даются знания о продуктивности разных действий в соотнесении с целями и результатами общения. В итоге у обучающихся формируются компетенции, связанные с применением знаний психологии общения, теории коммуникации, этики, основ безопасности жизнедеятельности, необходимых для успешной социализации учащегося.

Литература        

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.  [Электронный ресурс]. URL: http://standart.edu.ru/ (дата обращения: 10.03.2014).

2. Вернер Л.Г. Применение активных методов работы на уроках в начальной школе.  [Электронный ресурс]. URL: http://pedsovet.su/load/145-1-0-4578?lIYeI7 (дата обращения: 12.03.2014 г.).

1. 3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

4. Ильина А.Б. Работа с текстом как один из путей повышения лингвистической, литературоведческой и коммуникативной компетенции учащихся. [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/shkola/russkii-yazyk/library/rabota-s-tekstom-kak-odin-iz-putey-povysheniya-lingvisticheskoy (дата обращения: 7.03.2014)

5. Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. № 6. С. 38–45.  

6. Кесанова Г.Р. Теоретические аспекты развития коммуникативной компетенции студентов. [Электронный ресурс].  URL: http://www.rusnauka.com/28_NII_2012/Pedagogica/5_117878.doc.htm (дата обращения: 14.02.2014).

7. Быстрова Е.А. Компетентный носитель языка // Народное образование.  1998. № 5.  С. 70 – 71.

8. Камышанова Е.А. Формирование читательской грамотности – ресурсный потенциал личностно-ориентированного обучения. [Электронный ресурс]. URL: openclass.ru›node/357302 (дата обращения: 18.02.2014).

9. Лопаткина Е.В. Совокупность приёмов взаимодействия учащихся с учебным текстом // Вестник ТГПУ. 2009. № 5(83). С. 20 – 23.

10. Балакина Л.Л. Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникативной компетенции учащихся. [Электронный ресурс]. http://www.lib.tsu.ru/mminfo/2010/000384108/000384108.pdf (дата обращения: 09.04.2014).

11. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки школе. 1985. № 2. С. 17–24.

12. Гришанова И.А. Успешная коммуникативная деятельность младшего школьника: результаты формирования, анализ, перспективы. [Электронный ресурс]. URL: Elibrary.udsu.ru/xmlui/bitstream/handle/123456789/6172/2010 Grishanova. (дата обращения: 09.04.2014).

13.Варданян М.Р., Палихова Н.А., Черкасова И.И., Яркова Т.А. Практическая педагогика: учебно-методическое пособие на основе метода case-study.  Тобольск: ТГСПА им. Д.И. Менделеева, 2009. 188 с.

14. Полева Е.А. Основы светской этики: рабочая тетрадь в 2-х ч. Ч. 2. Томск: Изд-во ТГПУ, 2012. 48 с.

Полева Е. А., к. филол. н., доцент

Шкарабейникова И. А., магистрант

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: polevaea@sibmail.com

Телефон для связи: 8-903-915-80-11

Всё, что ниже  - на англ

Полева Елена Александровна

Шкарабейникова Ирина Анатольевна

 Потенциал использования метода case-study для формирования коммуникативных компетенций школьников

В статье обосновывается актуальность проблемы формирования коммуникативных компетенций у современных школьников, анализируются факторы, осложняющие её решение, предлагаются методологические  основания развития данных компетенций посредством метода case-study в рамках элективного курса, построенного по принципу коммуникативного практикума

Ключевые слова: ФГОС, современное образование, коммуникативные компетенции, коммуникативный практикум, элективные курсы, метод  case-study

Литература        

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.  [Электронный ресурс]. URL: http://standart.edu.ru/ (дата обращения: 10.03.2014).

2. Вернер Л.Г. Применение активных методов работы на уроках в начальной школе.  [Электронный ресурс]. URL: http://pedsovet.su/load/145-1-0-4578?lIYeI7 (дата обращения: 12.03.2014 г.).

2. 3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

4. Ильина А.Б. Работа с текстом как один из путей повышения лингвистической, литературоведческой и коммуникативной компетенции учащихся. [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/shkola/russkii-yazyk/library/rabota-s-tekstom-kak-odin-iz-putey-povysheniya-lingvisticheskoy (дата обращения: 7.03.2014)

5. Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. № 6. С. 38–45.  

6. Кесанова Г.Р. Теоретические аспекты развития коммуникативной компетенции студентов. [Электронный ресурс].  URL: http://www.rusnauka.com/28_NII_2012/Pedagogica/5_117878.doc.htm (дата обращения: 14.02.2014).

7. Быстрова Е.А. Компетентный носитель языка // Народное образование.  1998. № 5.  С. 70 – 71.

8. Камышанова Е.А. Формирование читательской грамотности – ресурсный потенциал личностно-ориентированного обучения. [Электронный ресурс]. URL: openclass.ru›node/357302 (дата обращения: 18.02.2014).

9. Лопаткина Е.В. Совокупность приёмов взаимодействия учащихся с учебным текстом // Вестник ТГПУ. 2009. № 5(83). С. 20 – 23.

10. Балакина Л.Л. Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникативной компетенции учащихся. [Электронный ресурс]. http://www.lib.tsu.ru/mminfo/2010/000384108/000384108.pdf (дата обращения: 09.04.2014).

11. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки школе. 1985. № 2. С. 17–24.

12. Гришанова И.А. Успешная коммуникативная деятельность младшего школьника: результаты формирования, анализ, перспективы. [Электронный ресурс]. URL: Elibrary.udsu.ru/xmlui/bitstream/handle/123456789/6172/2010 Grishanova. (дата обращения: 09.04.2014).

13.Варданян М.Р., Палихова Н.А., Черкасова И.И., Яркова Т.А. Практическая педагогика: учебно-методическое пособие на основе метода case-study.  Тобольск: ТГСПА им. Д.И. Менделеева, 2009. 188 с.

14. Полева Е.А. Основы светской этики: рабочая тетрадь в 2-х ч. Ч. 2. Томск: Изд-во ТГПУ, 2012. 48 с.

Полева Е. А., к. филол. н., доцент

Шкарабейникова И. А., магистрант

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: polevaea@sibmail.com

Телефон для связи: 8-903-915-80-11