"Кейс- технологии активного обучения"
методическая разработка на тему

Методическая разработка:

«Технология активного обучения»

В последнее время достаточно широко вошел в употребление термин «инновационные педагогические технологии».
Прежде чем рассмотреть сущностные признаки инновационных педагогических технологий, уточним ключевые понятия «инновация» и «педагогическая технология».
Слово инновация имеет латинское происхождение и в переводе означает обновление, изменение, введения нового. В педагогической интерпретации инновация означает нововведение, которое улучшает ход и результаты учебно-воспитательного процесса.
Исследователи проблем педагогической инноватики (О. Арламов, Г. Бургин, В. Журавлев, В. Загвязинский, Н. Юсуфбекова, А. Николс и др.) пытаются соотнести понятия нового в педагогике с такими характеристиками, как полезное, прогрессивное, позитивное, современное, передовое.
В. Загвязинський считает, что новое в педагогике это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые в таких сочетаниях еще не выдвигались или еще не использовались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, которое дает возможность в ходе изменения условий и ситуаций эффективно решать задание воспитания и образования.
Различают понятие новация, или новый способ и инновация, нововведение. Новация это само средство (новый метод, методика, технология, программа и тому подобное), а инновация процесс его освоения.
Одни научные работники (В Сластенин, Л. Подимова) считают инновации комплексным процессом создания, распространения и использования нового практического средства в отрасли техники, технологии, педагогики, научных исследований. Другие отрицают, что инновации не могут сводиться к созданию средств. І. Подласый считает, что инновации это идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в качестве качественного совершенствования педагогической системы.
Разногласия в толковании понятия вызваны неоинаковым виденьем их авторами сущностного ядра, а также радикальности нововведений. Одни из них убеждены, что инновациями можно считать лишь то новое, которое имеет своим результатом кардинальные изменения в определенной системе, другие засчитывают к этой категории любые, даже незначительные, нововведение.
Основу и содержание инновационных образовательных процессов составляет инновационная деятельность, сущность которой заключается в обновлении педагогического процесса, внесении новообразований в традиционную систему. Стремление постоянно оптимизировать учебно-воспитательный процесс обусловило появление новых и совершенствование используемых ранее педагогических технологий разных уровней и разной целевой направленности.
Сегодня в педагогический лексикон крепко вошло понятие педагогической технологии. Существуют разные взгляды на раскрытие этого понятия.
технология это совокупность приемов, которые применяются в каком-либо деле, мастерстве, искусстве;
педагогическая технология совокупность средств и методов воссоздания теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, которые позволяют успешно реализовывать задания образования (В. Безпалько);
педагогическая технология совокупность психолого-педагогических установкой, что определяют специальный набор форм, методов, средств, приемов обучения, средств воспитания; она является организационно-методическим инструментарием педагогического процесса (Б. Лихачев);
педагогическая технология системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, которые используются для достижения образовательной цели (Г. Кларин);
педагогическая технология это модель совместной педагогической деятельности, продуманная во всех деталях из проектирования, организации и проведения учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для ученика и преподавателя (В. Монахов).
педагогическая технология - это системный метод создания, применения, определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с использованием компьютера и человеческих ресурсов, заданием которого является оптимизация форм образования.
Целый ряд авторов, в частности и В. Кукушкина, считают, что любая педагогическая технология должна отвечать некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присущая опора на определенную научную концепцию, которая содержит философское, психологическое, дидактичное и социально-педагогическое обоснование достижение образовательной цели.
Системность. Педагогической технологии должны быть присущи все признаки системы: логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность.
Возможность управления. Предусматривает возможность диагностического возложения, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапную диагностику, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными за результатами и оптимальными за расходами, гарантировать достижение определенного стандарта образования.
Воспроизводимость. Возможность использования (повторение, воссоздание) педагогической технологии в других идентичных образовательных заведениях, другими субъектами.
Визуализация (характерная для отдельных технологий). Предусматривает использование аудиовизуальной и электронной техники, а также конструирование и применение разнообразных дидактичных материалов и оригинальных наглядных пособий.
Таким образом, одним из важнейших стратегических заданий на сегодняшнем этапе модернизации образования есть обеспечение качества подготовки специалистов на уровне международных стандартов. Решение этого задания возможно при условии изменения педагогических методик и внедрения инновационных технологий обучения.

КЕЙС-МЕТОД В ОБУЧЕНИИ

Кейс представляет собой описание практической ситуации, содержащей некоторую проблему, требующую разрешения. Кейс-метод (CASE-STUDY) — это техника обучения, использующая описание реальных ситуаций.

Историческая справка

«Родиной» данного метода, являются Соединенные Штаты Америки, а более точно — Школа бизнеса Гарвардского университета. Впервые он был применен в 1908 году. На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся на курсах обучения аспирантов по программе MBA . В России применять кейс-метод в обучении стали в 70-х гг., сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее – на специальных курсах подготовки и переподготовки. Наибольшее применение метод получил при преподавании экономических дисциплин и менеджмента. В мировой практике кейсы все больше применяются в медицине, политологии, юриспруденции, математике и т.д.

Преимущества кейса как метода обучения:

Позволяет студенту применить к практической ситуации полученные теоретические знания и понять, что реальный мир весьма далек от мира теоретических моделей.

Разбор кейсов способствует активному усвоению знаний и накоплению определенного багажа практической информации, которая может оказаться более полезной в работе, нежели теоретические знания.

В процессе разбора кейсов развиваются аналитические и творческие навыки. Если кейс разбирается в группе студентов, это способствует развитию коммуникативных навыков; студенты учатся поддерживать дискуссию, убеждать и слушать своих оппонентов.

Методика проведения занятия по кейс-методу:

Студент знакомится с содержанием кейса самостоятельно (это может быть в печатном, электронном, устном виде и т.д.).

Проводится опрос по пониманию содержания кейса, но при этом не обсуждается со студентами.

Преподаватель распределяет студентов по микрогруппам (4-6 человек). Желательно комплектовать группы не по интересам, а по развитию способностей (чтобы не было в одной группе много активных студентов, а в другой – много пассивных).

Организуется обсуждение содержание кейса в микрогруппах. При этом преподаватель актуализирует поставленные вопросы и направляет на анализ и выявление всех заложенных ситуаций, проблем (но ни в коем случае не помогает, не решает кейс).

В группах выделяется человек (не обязательно лидер), презентирующий решение группы. Презентация составляется всеми членами микрогруппы. Презентация может быть устной, наглядной, графической или с применением компьютера.

Презентация решений групп.

Организуется общая дискуссия и обсуждение полученных решений. Преподаватель задает «провокационные» вопросы и следит за дисциплиной в аудитории.

Проводится обобщение полученных результатов и приобретенных знаний при работе над кейсом.

Метод CASE - STUDY развивает следующие навыки:

Аналитические навыки. Умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

Практические навыки. Решение кейса способствует формированию на практике навыков использования теории, методов и принципов.

Творческие навыки. Одной логикой, как правило, Кейс-ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки при решении кейс-ситуаций.

Коммуникативные навыки. Умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

Социальные навыки. В ходе обсуждения кейса вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

Самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения.

CASE-STUDY ни в коем случае не предполагают согласие или несогласие с тем, что было уже сделано в том или ином случае. Главное предложить свою версию, выслушать и учесть другие и совместными усилиями прийти к общему знаменателю. При этом следует иметь в виду, что наличие нескольких точек зрения или даже противоречия вовсе не означают того, что один прав, а другие нет. Разные люди по-разному воспринимают одну и ту же информацию, по-разному смотрят и реагируют на одну и ту же ситуацию, в соответствии с различными личными восприятиями и оценочными суждениями. Эта разница и проявляется именно в процессе обсуждения, общей дискуссии. И понимания всего этого вполне достаточно для приобретения опыта. Ведь истинный профессионализм и заключается в уважительном отношении к мнениям других и способности отбросить собственные убеждения. Таким образом, многообразие точек зрения лишь оттачивает профессионализм.

Принципы обучения в АСО

Адаптивная система обучения возникла на основе новейших психологических теорий. Особенно плодотворными из них являются теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и деятельностный подход к обучению А. А. Леонтьева.

В основе разрабатываемой концепции обучения лежит новая модель организации обучения. Организационная структура урока позволяет увеличить время самостоятельной работы учащихся, это в свою очередь требует перехода к непрерывному управлению процессом обучения. Учение в условиях АСО становится активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования различных обучающих и контролирующих программ, сетевого плана и графика самоучета. В АСО создаются условия для разумного включения в учебный процесс передового опыта учителей и результатов теоретических исследований ученых и педагогов-практиков.

Являясь инвариантной основой процесса обучения, общая модель АСО позволяет конструировать разнообразные конкретные варианты обучения на всех уровнях системы непрерывного образования.

Время урока максимально используется для устной самостоятельной работы при условии, что для каждого говорящего обеспечен слушающий партнер (работа в статических, динамических и вариационных парах, работа в малых группах). Для обособленной самостоятельной работы, включающей чтение, письмо, решение задач, выполнение практических и лабораторных заданий, создаются многоуровневые программы, которые выполняются в классе и частично дома независимо от остальных видов деятельности ученика.

Полный переход к АСО связан с переходом к непрерывному управлению всей самостоятельной работой учащихся при помощи сетевого плана и графика самоучета и осуществлением сплошной контролируемости результатов всех видов самостоятельной работы. Комплексный блок контроля включает наряду с контролем учителя самоконтроль опосредованный контроль, самоконтроль и взаимоконтроль.

Контроль учителя, включенный в самостоятельную работу учащихся, ориентирован на помощь им в формировании умения работать самостоятельно, осуществлять взаимоконтроль и самоконтроль, помогать товарищу при возникновении трудностей.

Основным признаком АСО является резкое увеличение времени самостоятельной работы на уроке и, как следствие этого, нормализация загруженности учащихся домашней самостоятельной работой. На уроке учащиеся овладевают приемами устной самостоятельной работы, для выполнения которой необходимо иметь партнера. Партнером этим может быть как учитель, так и ученик, а также обучающие технические средства. На домашнее время переносятся такие виды самостоятельной работы, которые ученик в состоянии выполнить сам. Это может быть чтение, письмо, решение задач и т. д. Часть таких заданий может выполняться и в классе.

Для перехода к АСО по любому предмету необходимо отойти от линейного представления об уроке, об учебном процессе по конкретному предмету и об учебном процессе вообще. Модель у каждого учителя будет сформирована по-своему. Главное – четко представлять, что после обучения всех начинаются два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя.

Многое придется перестраивать в себе. Перестраивать педагогическое мышление. Перестраивать свои представления, которые вошли в учителя еще в его бытность учеником. Надо найти в себе силы разорвать эту бесконечную цепь: учу так, как учили меня. Необходимо справиться с недоверием к учащимся, изменить весь стиль взаимоотношений с учениками. Изменить все представления о том, что должен делать ученик и как ему в этом должен помогать учитель. Что он может сделать сам, что с помощью товарища, что с помощью учителя.

Необходимо с открытым сердцем пойти навстречу ученику. Учащиеся безболезненно постепенно включаются во взаимоотношения нового типа, сопровождающие переход к АСО. Переход к АСО является основой для дальнейшего перехода к единому педагогическому процессу нового типа. Не только внеклассное время, но и время каждого урока используется для соединения обучения, воспитания и развития учащихся. Переход к АСО позволит слить воедино все те новые направления, каждое из которых ориентировано в отдельности на воспитание, обучение, развитие.

Во-первых, потому что в рамках данной системы возможно использование различных технологий и методик. Во-вторых, отметим, что опыт применения адаптивной системы позволяет сделать вывод, что она способствует формированию ключевых компетенций.

В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации “Об образовании”, в котором провозглашается адаптивность системы образования. Наука включилась в разработку подходов, а практика стала искать пути решения поставленной задачи.

Что же такое адаптивная система, адаптивная школа, в чем ее принципиальное отличие от традиционной школы с ее системой обучения? Основным понятием здесь является понятие адаптации.

Развитие наук привело к тому, что это понятие стали широко использовать в психологии и социологии, обозначая двумя терминами: “адаптация” (adaptation) и “приспособление” (adjustment).

Первый обозначает приспособление в широком смысле, второй – в более узком – “приспосабливать, приспособится” и, по существу, выражает ситуативное приспособление.

Кроме понятия адаптация, в адаптивной системе широко используется термин “социальная адаптация”. Это понятие трактуется исследователями по-разному. Это процесс овладения опытом социальной жизни (В.С. Олейников). Это “процесс выработки”, по возможности оптимального режима целенаправленного функционирования личности (Д.А. Андреева). Это процесс “вхождения личности” в совокупность ролей и форм деятельности (Б. Рубин, Ю. Колесников). Это “детерминированный социально-экономическим и политическим строем процесс взаимодействия субъекта с новой социальной средой, в ходе которого изменяются субъективные и объективные характеристики обеих сторон и тем самым обеспечивается эффективность функционирования (М.И. Скубий). Последнее определение наиболее точно отражает процессы, происходящие в адаптивной школе.

Существует также понятие “адаптирующие образование” – это программы и курсы, сориентированные на формирование комплекса способностей, необходимых для того, чтобы индивид мог комфортно жить и эффективно действовать в новых для него социальных условиях. Одна из важных задач – поддержание профессиональной и иной компетентности работника на уровне динамично изменяющихся требований трудовой ситуации.

Следующие понятия, широко используемые в адаптивной школе, это адаптивная образовательная система и адаптивная образовательная модель. По мнению Е.Я. Ямбурга, адаптивная образовательная модель – модернизированная массовая общеобразовательная школа для учащихся со смешанными способностями.

Н.П. Капустин называет адаптивной образовательную систему, “способную каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии сего природными задатками и способностями… Школа, в которой реализуется адаптивная образовательная система, называется адаптивной школой”.

Адаптивная школа выстраивается таким образом, чтобы у каждого ребенка развить механизмы природной и социальной адаптации.

Точкой отсчета в адаптивной системе обучения является ученик с его индивидуальными особенностями: природными задатками и способностями, характером протекания мыслительных процессов; уровнем знаний и умений; работоспособностью; уровнем познавательной и практической самостоятельности и активности; темпом продвижения в обучении; отношением к учению и т.д. Результатом адаптивного обучения будет являться качественной изменение этих индивидуальных особенностей.

Итак, приспособление в адаптивной системе носит двусторонний характер. С одной стороны образовательная система в лице образовательного учреждения и конкретного педагогического и ученического коллектива со своими методами, формами, содержанием технологиями активно приспосабливается к индивидуальным особенностям одного учащегося. С другой стороны сам учащийся приспосабливается к этой системе, в результате чего происходят качественные изменения в его психофизиологических и социальных характеристиках.

В адаптивной системе ученик, как отмечалось выше, является субъектом обучения. Поэтому в деятельности научается планированию, целеполаганию, анализу, рефлексии, самооценке учебно-познавательной деятельности, общеучебным умениям и навыкам. В результате обучения в адаптивной школе у учащихся наблюдается повышение учебно-познавательного интереса, высокая учебная мотивация, личная ответственность каждого ученика за приобретенные им знания и умения, высокая трудоспособность учащихся на уроках. Это, несомненно, способствует формированию учебно-познавательной компетенции.

Вследствие того, что ученик сам добывает знания, учится работать с различными источниками информации, учится искать необходимую информацию, анализировать ее, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать. Таким образом, в результате приобретает информационную компетенцию.

Активная самостоятельная деятельность ученика способствует самопознанию ученика, развитию необходимых личностных качеств, формированию культуры мышления, духовному и интеллектуальному саморазвитию. Такая работа над собой способствует формированию компетенции личностного самосовершенствования.

Как уже отмечалось выше, учитель перестает быть главным звеном в этом процессе. Преимущество отдается групповым формам работы. На уроке организуется взаимодействие учащихся, в ходе которого они осуществляют изучение нового материала, закрепление, применение, самоконтроль и взаимоконтроль. Учащиеся вынуждены приспосабливаться к своему партнеру или партнерам, находить выходы из конфликтных ситуаций, овладевать различными социальными ролями, вести дискуссию, грамотно критиковать и адекватно принимать критику. В результате на уроках происходят содержательные диалоги по инициативе учащихся без вмешательства учителя. Такая работа в адаптивной системе осуществляется регулярно, поэтому учащиеся приобретают опыт подобной деятельности. Наблюдается также и активное участие большинства учеников в организации жизни класса, активное участие наиболее продвинутых учеников в школьном самоуправлении. В результате формируются такие компетенции, как коммуникативная, социально-трудовая и общекультурная.

Итак, для реализации компетентностного подхода в образовании может быть использована адаптивная система обучения с целью формирования ключевых компетенций, при условии, что этот процесс будет являться целенаправленным.

Современное гуманистическое образование в нашей стране определяет приоритет задач становления личности перед другими задачами средней общеобразовательной школы. Личностно-ориентированный подход к образованию и воспитанию, ориентация на возможности обучающегося, его интересы, создание условий для развития и максимальной реализации склонностей и способностей ребенка – основная тенденция современной школы.

Наша школа на протяжении нескольких лет работает в условиях непрерывности и преемственности образовательного и воспитательного процессов через особую адаптивную организацию деятельности по формированию основ мировосприятия, мировоззрения с раннего детства до завершения образования в самостоятельную жизнь.

Реализации дистанционного обучения учащихся общеобразовательных школ

В условиях любого обучения – как традиционно-организованного, так и дистанционного – учащиеся испытывают потребность в руководстве со стороны учителя. Причиной этого является несовершенство их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Даже хорошо подготовленным ученикам нужна помощь или консультация учителя.

Как показали результаты экспериментального исследования, значительная часть затруднений учащихся в процессе дистанционного обучения связана с недостаточной степенью сформированности самостоятельной деятельности учащихся. В связи с этим одной из основных задач при организации дистанционного обучения (математике) является задача эффективного управления  деятельностью учащихся.

В соответствии с ориентацией на реализацию деятельностного подхода (Л.С.Выгогтский [1], О.Б.Епишева [2], Каплан Б.С. [3], А.Н.Леонтьев[4] и др.), знания, способы деятельности получаются не в готовом виде, а являются результатом активной, поэтапной, целенаправленной, систематизированной, структурированной самостоятельной познавательной деятельности каждого учащегося. Опора на самоконтроль в условиях дистанционного обучения предполагает открытость результатов обучения. Учащийся должен иметь опережающее представление о результате своей деятельности. Для этого необходимо до начала процесса обучения построить систему знаний, способов деятельности, систему задач, решать которые должен научиться каждый учащийся.

Исходя из общей психологической теории, трактующей обучение как обучение деятельности, в результате конкретизации, обучение математике трактуется как обучение определенного рода мыслительной деятельности, присущей математике – математической деятельности. «Все зависит от той модели учебной математической деятельности, которая будет положена в основу теории обучения. Эта модель должна быть приспособлена для формирования и развития тех структур умственной деятельности, которые характерны для математического мышления и способствуют открытиям в математике» [3, С. 10-11].

Структура математической деятельности, рассматриваемая разными исследователями (Т.А.Иванова [5], О.Б.Епишева [2], Б.С.Каплан [3] и др.), не однозначна. Она, как и структура учебной математической деятельности в частности, является следствием анализа особенностей математики, которые наиболее полно раскрываются в единстве двух ее сторон: математика как определенная научная деятельность и математика как теория, являющаяся результатом этой деятельности. В связи с этим выделяются следующие составные части учебной математической деятельности:

математизация эмпирического материала;

логическая организация математического материала; применение теории.

В еще более детальной расшифровке развитие математической деятельности, на которое мы опирались в своем исследовании, можно представить таким образом:

целенаправленное накопление эмпирического материала;

выбор математического языка, описание эмпирического материала на языке математики;

первичная систематизация математического материала, группировка его по темам или другим признакам (сходству, степени общности и т. д.);

частичная аксиоматизация математического материала, построение фрагмента математической теории;

применение отдельных фрагментов математического материала;

применение частично аксиоматизированного математического материала (фрагмента теории);

применение теоретического материала нескольких математических разделов.

Опираясь на структуру деятельности и уровни усвоения учебного содержания при проектировании процесса дистанционного обучения математике целесообразно соблюдать следующую последовательность действий: мотивация, ориентация,  знакомство с новым содержанием, применении, контроль, обобщение, применение обобщенного знания, рефлексия. коррекция, выделяя при этом в структуре учебного дистанционного курса блоки:

мотивационный (индивидуальная мотивация);

ориентационный (диагностика индивидуальных особенностей учащихся);

содержательный (отбор содержания и построение индивидуальной траектории освоения содержания);

операционно-деятельностный (реализация индивидуальной траектории освоения содержания);

контрольно-диагностический (самоконтроль);

обобщающий и систематизирующий (построение индивидуальной системы знаний);

результативный (самооценка); коррекционный (построение индивидуальной программы коррекции).

Одна из проблем дистанционного обучения – повышение качества управления процессом усвоения математического содержания школьниками. В связи с этим при реализации дистанционного обучения математике целесообразно учитывать результаты исследований, полученных при разработке технологического подхода к обучению.

Анализ различных  определений понятия «технология» применительно к процессу обучения позволяет сделать вывод о том, что любая технология обучения должна отвечать определенным требованиям:

прочная научная основа;

четко определенный конечный результат, фиксированный в диагностично заданных целях;

представление процесса обучения в виде подробно описанной последовательности шагов;

обязательное проведение диагностики после выполнения каждого этапа и сравнение ее результатов с предполагаемыми результатами;

наличие обратной связи между учениками и учителем для выполнения предыдущего требования.

Уточняя в соответствии с особенностями использования технологического подхода к обучению сформулированный выше вывод о целесообразности построения процесса обучения в виде определенной последовательности действий и выделения в соответствии с этим определенных блоков содержания в дистанционном ресурсе, можно предположить, что процесс дистанционного обучения математике целесообразно проектировать как целенаправленную смену технологических циклов: подготовительного, учебного и заключительного.

Подготовительный цикл состоит из трех этапов:

П1. Определение общих целей обучения;

П2. Знакомство и первичная диагностика;

П3. Разработка плана реализации дистанционного обучения математике.

Учебный цикл включает в себя шесть этапов:

У1. Подготовительный;

У2. Мотивация учащихся;

У3. Самостоятельная деятельность учащихся;

У4. Взаимодействие;

У5. Контроль и диагностика;

У6. Коррекция.

Заключительный цикл предполагает подведение итогов обучения на основе проведения итогового контроля. Остановимся более подробно на двух этапах реализации подготовительного и учебного циклов, которые имеют принципиально важное значение с точки зрения организации управления деятельностью учащихся.

Знакомство и первичная диагностика
По данным, полученным в результате экспериментального исследования, мы пришли к выводу, что на этом этапе необходимо:

определить уровень подготовки учащихся по предмету;

определить интересы и предпочтения учащихся сетевой группы (деятельностные; коммуникативные; образовательные).

Для организации процесса обучения  важное значение имеет первая группа интересов и предпочтений учащихся, которые необходимо учитывать – деятельностные. Они определяют предпочитаемые учащимися виды деятельности. В процессе проведения экспериментального исследования нами был сделан вывод о том, что для наиболее эффективной организации учебной математической деятельности целесообразно выделить и учитывать предпочтения сетевых учащихся среди следующих видов деятельности: действие по инструкции или самостоятельно; решение задач, доказательство математических утверждений, изучение нового материала, тренировочные упражнения; выполнение творческих заданий, решение исследовательских задач,  участие в проектной деятельности; знакомство с новой информацией по учебнику или дополнительной литературе или альтернативным источникам; изучение нового материала в процессе игры, при решении/обсуждении проблемы и т.д.;

Второй группой интересов и предпочтений являются коммуникативные. Они определяют способ и режим взаимодействия с сетевым учителем и другими учащимися сетевой группы: индивидуальный или групповой; регулярный или эпизодический и т.д. Необходимость их учета для реализации дистанционного обучения математике определяется спецификой сетевых занятий, проводимых в режиме реального времени, поскольку, как показали результаты экспериментального исследования, для выделения типов on-line занятий, которые имеют наибольшую эффективность, нужно учитывать не только специфику учебного предмета, но и специфику взаимодействия субъектов процесса обучения.

Образовательные предпочтения и интересы определяют учебные предметы, которым оказывает предпочтение учащийся; дополнительные сферы интересов. Они оказывают влияние на выбор сетевым учителем дополнительных учебных материалов для каждого учащегося, носящих, прежде всего, межпредметный характер.

Самостоятельная деятельность учащихся

Этот этап предполагает осуществление деятельности по актуализации необходимых знаний, умений и навыков; изучению нового материала; первичному закреплению; первичному обобщению и систематизации.

На этом этапе предполагается осуществлять  самостоятельную работу учащихся с материалами очередного урока (модуля, совокупности модулей) на основе составленных сетевым учителем рекомендаций. Все действия учащегося, подлежащие фиксированию, отражаются в электронном журнале (время работы учащегося с материалами ресурса; интенсивность работы с учебными материалами; результаты выполнения тестовых заданий; результаты решения задач для самостоятельного решения, оцениваемых учителем; результаты выполнения домашнего задания и т.д.

Как показало экспериментальное исследование, для эффективной организации и управления деятельностью учащихся необходимо составление индивидуальных рекомендаций для учащихся. В эти рекомендации включается: цель изучения материалов урока (модуля или их совокупности), ориентированная на индивидуальные потребности и приоритеты учащегося; рекомендуемая траектория изучения учащимся материалов урока (модуля), в соответствии с особенностями деятельности учащегося; те задания с открытым ответом, которые учащийся должен выполнить обязательно, и те, которые он может выполнять по желанию; дополнительные задания (в том числе проблемные вопросы, исследовательские работы), которые должен выполнить учащийся; вариант домашнего задания (он может совпадать с тем, которое указано в уроке (модуле), но может и отличаться от него).

На данном этапе предусматривается индивидуальное консультирование учащихся по вопросам и затруднениям, возникающим в процессе изучения содержания, решения задач. Кроме того, в зависимости от темпа изучения учащимся материалов Урока и выполнения им тестовых заданий, сетевой учитель вступает с учащимся в переписку посредством системы личных сообщений: при нерегулярности учения или при большом количестве ошибок в тестовых заданиях. В том случае, когда у многих учащихся сетевого классного коллектива возникают одни и те же вопросы и затруднения, целесообразно провести незапланированную групповую консультацию в режиме реального времени, назначив для этого время, удобное для всех участников.

Итогом этого этапа является: формирование у учащихся знаний и умений, в соответствии со сформулированными целями; формулировка вопросов, связанных с возникшими в процессе самостоятельного изучения темы затруднениями.

Управление деятельностью учащихся на этом этапе осуществляется с помощью: рекомендаций и инструкций по изучению материалов текущего урока, подготовленных учителем; личной переписки сетевого учителя и сетевого учащегося; системы дополнительных заданий, отобранных сетевым учителем на основе данных, полученных на этапе знакомства и результатов наблюдений за деятельностью учащихся.

Интерактивное обучение

Основные методические инновации связаны с применением активных или, как их еще называют, интерактивных методов обучения. Хотелось бы уточнить само понятие. Слово "интерактив" пришло к нам из английского от слова interact (inter - взаимный, act - действовать). Интерактивный означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение - это прежде всего диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие.

Каковы основные характеристики "интерактива"?

Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей - создание комфортных условий обучения, то есть условий, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Суть интерактивного обучения состоит в такой организации учебного процесса, при которой практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.

Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит в этот процесс свой особый индивидуальный вклад, что идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другими. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, исследовательские проекты, ролевые игры, работа с документами и различными источниками информации, творческие работы, рисунки и пр.

Интерактивное обучение одновременно решает несколько задач:

- развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися;

- решает информационную задачу, поскольку обеспечивает учащихся необходимой информацией, без которой невозможно реализовывать совместную деятельность;

- развивает общие учебные умения и навыки (анализ, синтез, постановка целей и пр.), то есть обеспечивает решение обучающих задач;

- обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к чужому мнению.

Интерактивное обучение отчасти решает еще одну существенную задачу. Речь идет о релаксации, снятии нервной нагрузки, переключении внимания, смене форм деятельности и т. д.

Что представляют собой формы интерактивного обучения?

В настоящее время методистами и учителями-практиками разработано немало форм групповой работы. Наиболее известные из них - "большой круг", "вертушка", "аквариум", "мозговой штурм", "дебаты".

Эти формы эффективны в том случае, если на уроке обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой у школьников имеются первоначальные представления, полученные ранее на уроках или в житейском опыте. Кроме того, обсуждаемые темы не должны быть закрытыми или очень узкими. Так, например, нет смысла в групповом обсуждении вопроса о том, каким должно быть наказание за хищение или какой должна быть ставка налога. Важно также, чтобы уровень обсуждаемой проблемы позволял перейти от узко экономических (правовых, политических и пр.) вопросов к широкой постановке проблемы. Эта проблема должна быть актуальной, интересной и значимой для учащихся. Так, при обсуждении правовых аспектов обществознания предметом группового обсуждения может стать спорная законодательная норма (например, об альтернативной военной службе), судебное решение или документ (фрагмент из Гражданского, Семейного, Трудового, УК, УПК кодексов). В этом случае предметом группового обсуждения будет вопрос о соответствии правовых норм или судебных решений международным стандартам в вопросах защиты прав и свобод человека.

При работе с учениками 6-8 классов уместнее начинать с наиболее простых форм групповой работы ("вертушка", "большой круг", "аквариум"). Это формы совместного обсуждения проблемы и выработки общего решения. Они позволяют ребенку не только выразить свое мнение, взгляд и оценку, но и услышать аргументы партнера по игре, подчас отказаться от своей точки зрения или существенно изменить ее. В обществоведческом образовании это особенно актуально, ибо вопросы культурологии, политики, права всегда неоднозначны и требуют от человека не только логического мышления, но толерантности, уважения к чужому мнению.

Наиболее простая форма группового взаимодействия - "большой круг". Работа проходит в три этапа.

Первый этап. Группа рассаживается на стульях в большом кругу. Учитель формулирует проблему.

Второй этап. В течение определенного времени (примерно 10 минут) каждый ученик индивидуально, на своем листе записывает предлагаемые меры для решения проблемы.

Третий этап. По кругу каждый ученик зачитывает свои предложения, группа молча выслушивает (не критикует) и проводит голосование по каждому пункту - включать ли его в общее решение, которое по мере разговора фиксируется на доске.

Прием "большого круга" оптимален в случаях, когда возможно быстро определить пути решения вопроса или составляющие этого решения. С помощью данной формы можно, например, разрабатывать законопроекты или инструкции, локальные нормативно-правовые акты.

"Аквариум" - форма диалога, когда ребятам предлагают обсудить проблему "перед лицом общественности". Малая группа выбирает того, кому она может доверить ввести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут быть несколько желающих. Вы и все остальные ученики выступают в роли зрителей. Отсюда и название приема - "аквариум".

Что дает этот организационный прием школьникам?

Он дает возможность школьникам увидеть своих сверстников со стороны, то есть увидеть:

- как они общаются,

- как реагируют на чужую мысль,

- как улаживают назревающий конфликт,

- как аргументируют свою мысль и т. д. Как же на практике осуществлять интерактивное обучение? Перечислим некоторые правила, которые полезно учесть, приступая к организации интерактивного обучения на уроках обществознания.

Правило первое. В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники (ученики). С этой целью полезно использовать технологии, позволяющие включить всех участников семинара в процесс обсуждения.

С другой стороны, освоение учителями активных методов обучения просто невозможно без непосредственного включения учителей в те или иные формы. Можно прочитать горы литературы об активных методах обучения, но научиться им можно только попробовав их непосредственно, только путем личного участия в игре, мозговом штурме или дискуссии.

Правило второе. Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все пришедшие на урок психологически готовы к "непосредственному включению в те или иные формы работы. Сказывается известная закрепощенность, скованность, традиционность поведения. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение учеников за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации ученика.

Правило третье. Обучающихся в технологии интерактива не должно быть много, не более 30 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах. Ведь важно, чтобы каждый был услышан, чтобы каждой группе была предоставлена возможность выступить по проблеме.

Правило четвертое. Помещение для работы должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы всем участникам интерактива было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Другими словами, для учеников должен быть создан максимальный физический комфорт. Столы лучше поставить "елочкой", чтобы каждый ученик сидел вполоборота к ведущему занятие и имел возможность общаться в малой группе. Хорошо, если заранее будут подготовлены пособия или раздаточные материалы, необходимые для творческой работы.

Правило пятое. Вопросы процедуры и регламента надо обсудить в самом начале занятия и постараться не нарушать их. Например, важно договориться о том, что все участники будут терпимы к любой высказываемой точке зрения, будут уважать право каждого на свободу слова и т. д.

Правило шестое. Деление участников семинара на группы лучше построить на основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора.

ОСНОВЫ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Объясняя смысл названия интегральной технологии, ее автор В. В. Гузеев выделяет четыре направления:

1. Укрупнение дидактических единиц, концепция которого разработана П. М. Эрдниевым. «Укрупненная дидактическая единица – УДЕ – это локальная система понятий, объединенных на основе их смысловых логических связей и образующих целостно усваиваемую единицу информации»].

2. Планирование результатов обучения через диагностическое целеполагание. Планируемые результаты обучения представляются в виде трехуровневых систем задач . Достижение планируемых результатов осуществляется в результате дифференцированного обучения

3. Психологизация образовательного процесса, предполагающая не столько учет психологических особенностей учащихся, сколько построение самого учебного процесса на их основе. В наибольшей степени эта идея реализуется при организации группового обучения.

4. Компьютеризация. Очевидно, что для опытного учителя компьютер является инструментом, позволяющим оптимизировать обучающую и управленческую деятельность участников учебного процесса. Подчеркну, что отсутствие компьютера не является причиной для отказа от применения интегральной технологии обучения, хотя, бесспорно, при его наличии результативность учебного процесса может быть значительно выше.

Сплав этих направлений дал развитие новой технологии.

        Типовая структура блоков уроков включает в себя последовательно уроки: вводного повторения, изучения нового материала (основного объема), тренинг – минимум (решение шаблонных задач), изучение нового материала дополнительного объема, уроки РДО (развивающего дифференцированного обучения), урок обобщающего повторения, контрольную работу, урок коррекции, которые объединяются в модули. Формы уроков: рассказ, беседа, лекция, семинар, семинар – практикум, практикум, практическая работа, лабораторная работа, экскурсия. Методы: объяснительно – иллюстративный, программированный, эвристический, проблемный, модельный. Матрица форм и методов работы дает информацию о возможных их сочетаниях.

  Применение интегральной технологии обучения в курсе информатики и физики позволяет решить вопрос уровневой дифференциации обучения.

        «Метод проектов»  можно рассматривать как частный случай интегральной технологии обучения.

Данная технология представляет один из возможных способов реализации проблемного метода обучения. Когда учитель ставит задачу, он тем самым очерчивает планируемые результаты обучения и исходные данные. Все остальное предстоит делать ученикам: намечать промежуточные задачи, искать пути их решения, действовать, сравнивать полученное с требуемым, корректировать деятельность.

Организационная структура блока уроков «метода проектов» близка к структуре лекционно-семинарской системы, но отличается от нее в лучшую сторону большим удельным весом интрактивных режимов (семинаров, практикумов, самостоятельных работ), что расширяет зону неопределенности. Это увеличивает творческий потенциал, гуманитарную составляющую технологии.

Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся

Задачей школ является формирование гармонически развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей, Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным |.

-   активность ребенка (знания должны усваиваться с «аппетитом»;

-   связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Цель активизации деятельности учащихся путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни крига, она ищется и находится учеником поставленным всоответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.

Умственный поиск - сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельны поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объясняет содержание наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что па основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, правила законы.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез, их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.

Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

В современной теории проблемного метода обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающие новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания [3].

подразумевается,    так    как    известно    познающему    или    может    быть    им реконструировано, а потому не приводится).

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1)       монологическом;

2)   рассуждающем;

3)   диалогическом;
4)эвристическом;

5)   исследовательском;

6)   методе программированных заданий.

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.

Метод рассуждающего изложения предусматривает создание учителем проблемную ситуации, затем он анализирует фактический материал, делаетвыводы и обобщения.

Метод диалогического изложения представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися иод руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

Метод программированных заданий. Это метод при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

Преимуществами    проблемного    метода    обучения    являются    следующие момен:

    самостоятельное    добывание    знаний    путем    собственной    творческой деятельности;

-  высокий интерес к учебному труду;

-  развитие продуктивного мышления;

-   прочные   и   действенные  результаты   обучения.  

К   недостаткам   следует отнести:

-  слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся;

-  большие затраты времени на достижение запроектированных целей;

-  недостаточный уровень языковой подготовки в отдельных группах;

-  нехватка времени на тщательное изучении той или иной темы;

-  непривычность подобной формы работы;    трудность вовлечения учащихся о слабой языковой подготовкой в обсуждение;

-  риск трансформации дискуссии в спор между отдельными учащимися.

И тем не менее, проблемный метод обучения развивает творческую активность учащихся. Поэтому к творческим умениям мы можем отнести следующие умения: а) вести дискуссию; б) слушать и слышать собеседника; в) отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами;

г) находить компромисс с собеседником; д) лаконично излагать свою мысль, е) находить не одно, а много вариантов решения проблемы.

Использование проблемного метода также способствует развитию самостоятельности учащихся, включению их в поисковую и исследовательскуюдеятельность, формированию познавательного интереса, поисковых навыков и умений. Он открывает возможности творческого сотрудничества учителя и ученика, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности.

Проблемный метод, как указывалось выше, соответствует социальному заказу, природе развивающего научного знания, практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности и развивающего обучения в частности.

Диалоговые технологии,

как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся.

В системе образования  учителям,  принадлежит важная роль - подготовка человека к жизни в быстро меняющемся обществе.  Одна из целей общего образования - формирования коммуникативной компетентности  выпускников, основанной на общении и сотрудничестве в образовательном процессе, а главный его результат - развитие  у них толерантности, ответственности за выполняемое дело, способности к коллективному решению  учебных, социальных и личностно значимых проблем.

     При формировании коммуникативной компетенции целесообразно использовать диалоговую технологию. Относящуюся к технологиям личностно-ориентированного обучения .в её основе лежит познавательная деятельность и межсубъектное взаимодействие участников образовательного процесса  на основе индивидуального подхода, с учетом особенностей каждого ученика.

Важнейшим компонентом диалоговой технологии являются – проблемность, общение и сотрудничество. На их основе организуется разноуровневая деятельность учащихся, групповое создание проектов  и т. д. в процессе диалога происходит формирование критичности мышления, обучающиеся не боятся высказывать свое мнение, защищать свою позицию.

   Диалоговая технология включает в себя поисково-исследовательские и проектные методы, групповые и индивидуальные формы деятельности и главное рефлексию. Я использую на своих уроках дискуссию, диспуты, групповую проектную деятельность, защиту межпредметных проектов, обсуждение и решение комплексных экологических задач и др.

 Диалоговая технология может гармонично  включать и элементы других технологий я широко использую технологию критического мышления, что в комплексе усиливает воздействие на личность учащегося.

  Все эти формы обучения в большинстве случаев применяются педагогами стихийно. Для грамотной организации диалога необходимо найти противоречие и проблемы в учебном материале.(  Кифа Мокиевич, происхождение орангутанга,  мышечные и нервные клетки )

  Для организации диалога полезно использовать следующие  методологические приемы

• Формулирование проблемы и анализ способов её решения
• Выражение собственной точки зрения в контексте иных
• Эффективное слушание и понимание собеседника
• Сопоставление различных мнений
• Оценка смысла и значение поступающей информации
• Выделение причинно-следственных связей
• Логический анализ фактов и точек зрения
• Формулирование вывода о значимости и перспективности диалога.

В ходе диалога  формируется речевая культура учащихся, навыки публичного выступления и обсуждения проблемы.

При использовании диалоговой технологии очень важна позиция учителя- терпимое отношения к  различным взглядам учащихся, возможность принять взаимоисключающие точки зрения, не бояться признать поражение, способность обмениваться идеями и мнениями в обстановке живого обсуждения.(ДНК).

  Одна из целей обучения в диалоге это создание комфортных условий обучения, при которых каждый ученик чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность  это стимулирует его на пути овладения знаниями.

Все учащиеся оказываются вовлечены в учебный процесс и каждый вносит свой посильный вклад. Атмосфера доброжелательности и взаимной поддержки позволяет развивать познавательную деятельность самому и переводить её на более высокий уровень кооперации и сотрудничества.

          Использование диалоговых технологий требует серьезной подготовки учителя и обучения школьников приемам ведения дискуссий, диспутов, умению сдерживать свои эмоции.

При подведении итогов необходимо оценить усвоение знаний в рамках изучаемой темы, уровень сформированности коммуникативной компетентности и культуры учащихся, достижение целей занятий.

  Приведу несколько правил ведения диалога

• Критиковать идеи, а не человека
• Видеть цель не в том, чтобы победить в споре, а в том, чтобы прийти к наилучшему  решению проблемы
• Побуждать каждого участвовать в обсуждении
• Выслушивать каждого, даже если с ним не согласен.
• Пытаться разобраться в том, что непонятно
• Стремиться понять разные взгляды на проблему
• Не бояться изменить свою точку зрения под воздействием неоспоримых аргументов и фактов.

На собственном опыте могу сказать, что внедрение диалоговых форм обучения способствует более глубокому и осознанному пониманию предметного содержания, усвоению большего количества идей и способов решения проблем, в том числе оригинальных, не стандартных. Учащиеся применяют полученные знания в смежных областях, кроме того это формирует коммуникативную компетентность и культуру.

Технология визуализации учебной информации

По классификации Г.К. Селевко, технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала относится к группе педагогических технологий на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. По целевым ориентациям она направлена на:

∙ формирование знаний, умений, навыков;

∙ обучение всех категорий обучаемых, без селекции;

∙ ускоренное обучение.

К этой же группе технологий он относит: игровые технологии, проблемное обучение и некоторые частнопредметные (например, интенсивную технологию изучения иностранного языка Лозанова - Китайгородской) [52]. На наш взгляд, сюда также можно отнести квантовое обучение, предложенное американскими авторами Б. Депортер и М. Хенаки [16], методику ускоренного обучения Б.Ц. Бадмаева на основе ОСВД (оперативной схемы выполнения действий) и ООД (ориентировочной основы действий) [5] и некоторые другие. Эти подходы к обучению являются целостными системами и включают в себя такие элементы, как развлечения, игры, рисование, позитивное мышление, физическое и эмоциональное здоровье, использование внутренних ресурсов и возможностей. Подобные эмоциональные элементы задействованы в большей или меньшей степени в зависимости от конкретной обучающей технологии, но в совокупности все они отвечают задачам адаптивной образовательной системы. Определяющим признаком адаптивной школы  является развитие способности личности к самосовершенствованию и самореализации. Педагогические технологии адаптивной школы приспосабливаются к внешней среде, и сами влияют на нее. Они приспосабливаются также к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника педагогического процесса.

Г.К. Селевко рассматривает технологию интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала как опыт В.Ф. Шаталова. По нашему мнению, ее границы значительно шире, и опыт Шаталова – лишь одно из ее проявлений. Расширяя границы данной технологии, предлагаем и более емкое ее название, а именно: технология визуализации учебного материала, понимая под этим не только знаковые, но и некоторые другие образы «визуализации», выступающие на первый план в зависимости от специфики изучаемого объекта. Это могут быть следующие базовые элементы зрительного образа: точка, линия, форма, направление, тон, цвет, структура, размер, масштаб, движение. Присутствуя в той или иной степени в любом зрительном образе, эти элементы кардинально влияют на восприятие и освоение человеком учебной информации. Интенсификация учебно-познавательной деятельности происходит за счет того, что и педагог, и обучаемый ориентируются не только на усвоение знаний, но и на приемы этого усвоения, на способы мышления, позволяющие увидеть связи и отношения между изучаемыми объектами, а значит, связать отдельное в единое целое. Технология визуализации учебной информации – это система, включающая в себя следующие слагаемые: комплекс учебных знаний; визуальные способы их предъявления; визуально-технические средства передачи информации; набор психологических приемов использования и развития визуального мышления в процессе обучения.

Эффективным способом обработки и компоновки информации является ее «сжатие», т.е. представление в компактном, удобном для использования виде. Разработкой моделей представления знаний в «сжатом» виде занимается специальная отрасль информационной технологии – инженерия знаний. Дидактическая адаптация концепции инженерии знаний основана на том, что, «во-первых, создатели интеллектуальных систем опираются на механизмы обработки и применения знаний человеком, используя при этом аналогии нейронных систем головного мозга человека. Во-вторых, пользователем интеллектуальных систем выступает человек, что предполагает кодирование и декодирование информации средствами, удобными пользователю, т.е. как при построении, так и при применении  интеллектуальных систем учитываются механизмы обучения человека» [58]. К основам сжатия учебной информации можно отнести также теорию содержательного обобщения В.В. Давыдова, теорию укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева. Под «сжатием» информации понимается прежде всего ее обобщение, укрупнение, систематизация, генерализация. П.М. Эрдниев утверждает, «что наибольшая прочность освоения программного материала достигается при подаче учебной информации одновременно на четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом, словесном»

В процессе обучения должны формироваться элементы профессионального мышления: систематизация, концентрация, выделение главного в содержании.

Методологический фундамент рассматриваемой технологии составляют следующие принципы ее построения: принцип системного квантования и принцип когнитивной визуализации.

Системное квантование вытекает из специфики функционирования мыслительной деятельности человека, которая выражается различными знаковыми системами: языковыми, символическими, графическими. Всевозможные типы моделей представления знаний в сжатом компактном виде. Изучение, усвоение, обдумывание текста – как раз и есть составление схем в уме, кодировка материала. При необходимости человек может восстановить, «развернуть» весь текст, но его качество и прочность будет зависеть от качества и прочности этих схем в памяти, от того, созданы они интуитивно студентом или профессионально - преподавателем. Это довольно сложная интеллектуальная работа и ученика надо последовательно к ней готовить.

Наибольший эффект в усвоении информации будет достигнут, если методы ведения записей соответствуют тому, как мозг хранит и воспроизводит информацию. Физиологи П.К. Анохин, Д.А. Поспелов доказывают, что это происходит не линейно, списком, аналогично речи или письму, а в переплетении слов с символами, звуками, образами, чувствами. Спецификой работы мозга обосновывают свою систему квантового обучения.

Принцип системного квантования предполагает учет следующих закономерностей:

• учебный материал большого объема запоминается с трудом;
• учебный материал, расположенный компактно в определенной системе, лучше воспринимается;
• выделение в учебном материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

Принцип когнитивной визуализации вытекает из психологических закономерностей, в соответствии с которыми эффективность усвоения повышается, если наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную функцию, то есть используются когнитивные графические учебные элементы. Это приводит к тому, что к процессу усвоения подключается «образное» правое полушарие. В то же время «опоры» (рисунки, схемы, модели), компактно иллюстрирующие содержание, способствуют системности знаний. По мнению З.И. Калмыковой, абстрактный учебный материал, прежде всего, требует конкретизации, и этой цели соответствуют различные виды наглядности – от предметной, до весьма абстрактной, условно-знаковой. «При восприятии наглядного материала человек может охватить единым взглядом все компоненты, входящие в целое, проследить возможные связи между ними, произвести категоризацию по степени значимости, общности, что служит основой не только для более глубокого понимания сущности новой информации, но и для ее перевода в долговременную память».

Г.К. Селевко утверждает, что любую систему или подход к обучению можно признать технологией, если она удовлетворяет следующим критериям: наличие концептуальной основы; системность (целостность частей); управляемость, то есть возможность планировать, проектировать процесс обучения, варьировать средства и методы с целью получения запланированного результата; эффективность; воспроизводимость.

Суть рассматриваемой технологии сводится к целостности трех ее частей.

1. Систематическое использование в учебном процессе визуальных моделей одного определенного вида или их сочетаний.
2. Научение учеников рациональным приемам «сжатия» информации и ее когнитивно-графического представления.
3. Методические приемы включения в учебный процесс визуальных моделей. Работа с ними имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений.

Активное владение наглядным материалом возможно только в том случае, когда объекты мышления при помощи образа наглядно объясняются. Иногда преподаватели считают, что простой показ картинок, изображающих определенный объект, позволяет ученикам тут же подхватить мысль. Это не всегда оправдано. Никакую информацию о предмете не удается непосредственно передать наблюдателю, если не представить этот предмет в структурной ясной форме. Педагог должен помочь восприятию, но не словами, а структурированием рисунка. Каждая фраза, раскрывающая содержание отдельного утверждения учебной теории может быть зафиксирована в виде знаков, схем или рисунка. Именно эти образы и применяются для восприятия, усвоения и переработки информации. Впоследствии любую знаковую информацию ученик сможет подразделить на отдельные относительно самостоятельные образования, среди которых встретятся знакомые, одинаковые или же неизвестные.

Обобщенная схема организации и предъявления учебного материала, как правило, включает в себя три звена, взаимообусловленных и тесно связанных между собой:

1 – набор изученных ранее известных учебных элементов (ИУЭ);

2 -  главное содержание целенаправленной деятельности студентов, основные учебные элементы (ОУЭ);

3 – элементы учебного материала, который лишь впоследствии должен стать основным, а пока как бы предвосхищает часть будущего материала (БУЭ).

Первое и третье звенья являются второстепенными, но они представляют собой фон для усвоения главного основного материала второго звена. Это можно представить в виде следующей схемы.

   1                                        2                                            3

ИУЭ                                   ОУЭ                                    БУЭ

Таким образом, обучение ведется, опираясь на прошлое и будущее с учетом трех закономерностей нашей памяти (оперативной, кратковременной и долговременной). Технология визуализации учебной информации позволяет максимально учитывать данную закономерность. Предварительно бегло просматривая изображение, студент перемещает взгляд от одной детали к другой, сравнивает их, возвращаясь к основным моментам каждого фрагмента, анализирует отдельные элемента. Повторение отдельных этапов, неоднократное совершенствование навыков визуальной деятельности направлены на распознавание и формирование целостной системы, отвечающей поставленной задаче. Такая система быстро восстановится всякий раз, как возникнет необходимость, даже по истечении значительного времени. Ученые называют это «работой визуального мышления».

Разработка структуры учебной информации ее наглядное представление

        Специалисты в области визуального мышления разделяют процесс восприятия и переработки визуальной информации на три этапа.

        Первый этап выступает как анализ ее структуры. Ему должны соответствовать два важнейших параметра: нацеленность учеников на активное (продуктивное) восприятие и специальная организация учебного материала.

        На втором этапе происходит создание новых образов. При этом умственные усилия учеников направлены на формирование целостной системы, отвечающей поставленной задаче.

        Третий этап по своим целям и учебным возможностям можно отнести к поисковой деятельности. В этом случае любая формула, рисунок или схема подразумевают подсказку.

        Как правило, учебная программа позволяет преподавателю варьировать объем и последовательность содержания в зависимости от конкретной цели. Цели изучения материала соответствуют уровням его усвоения (по В.П. Беспалько) – это может быть опознание, воспроизведение, конструирование или трансформация. Между элементами содержания необходимо наметить связи, причем не все, а лишь самые существенные с точки зрения самого преподавателя. Связи и будут определять конкретную структуру и последовательность изложения учебного материала. Обычно преподаватель выбирает последовательность эмпирическим путем, интуицией или просто здравым смыслом. Практика показывает, что разные преподаватели при изложении одного и того же учебного материала используют неодинаковые связи, то есть по-разному структурируют учебную информацию. Даже один и тот же преподаватель, но с разными классами или в разные годы структурирует содержание по-разному.

        Часто изложение информации строится в соответствии с логикой той науки, основы которой излагаются, хотя это и не всегда оправдано. Нужно учитывать и специфику познавательной деятельности, и доступность, и ту деятельность, к которой готовится обучаемый. Применительно к профессиональному обучению особенно важно учитывать цели обучения, которые, в свою очередь, определяются той деятельностью, к которой готовится обучаемый.

Технологический подход к организации процесса обучения требует определения оптимальной структуры. Для этого следует руководствоваться следующими принципами, предложенными В.Я. Сквирским:

•  принцип минимизации требует исключить все, что можно, без ущерба для цели. Когда это требование игнорируется, то информация отбирается по противоположному принципу: «Это не помешает» или «Это может пригодиться»;

•  принцип объективно существующих связей, то есть тех связей, информация о которых должна быть усвоена обучаемыми;
•  принцип историзма, то есть соответствие структуры истории развития изучаемого объекта;
•  принцип логического следования, то есть отражение в структуре информации причинно-следственных связей между ее элементами;
•  принцип подчиненности, отражающий иерархическую структуру информации;
•  принцип соответствия структуры учебной информации характеру практической деятельности, к которой готовится обучаемый;
•  принцип соответствия структуры учебной информации закономерностям познавательной деятельности.

        Заранее разработанная структура может фиксироваться в памяти преподавателя, но обычно она представлена в различных методических документах. Самыми простыми и распространенными формами являются полный текст изложения и его план. Полный текст изложения однозначно определяет ее структуру, но недостаточно обозрим, не дает о ней наглядного представления и, следовательно, не позволяет оценить ее оптимальность. План более обозрим, отражает принятую структуру, но не содержит деталей и структурных связей, вследствие чего изложение может варьироваться.

        Гораздо более эффективно отображать содержания учебного материала наглядно. Для этого используют такие формы как графы, спецификации учебных элементов, матрицы, конспект-схемы и т.п. Характерно, что они могут сочетаться друг с другом. Например, перед конструированием графа рекомендуется составить спецификацию учебных элементов, а опорный конспект может более подробно иллюстрировать графическую форму структуры. Практика показывает, что даже, если преподаватель предварительно структурирует учебную информацию со всеми ее связями и отношениями, то спецификации, графы и прочие «строгие» формы оставляет для себя, а ученикам предлагает более «образные» визуальные материалы. Это не всегда оправданно, поскольку каждая форма имеет свои достоинства и издержки, и при совместном применении они могут существенно дополнять друг друга.

        Структурирование содержания учебной информации начинается с выделения основных учебных элементов и установления связей между ними.

Учебный элемент (УЭ) – это подлежащая усвоению логически законченная часть информации. При анализе структуры учебный элемент является неделимой частью информации в данном конкретном случае. Неделимость УЭ – понятие условное и в другом случае при более подробном рассмотрении вопроса может детализироваться. И, наоборот, если подробное рассмотрение не требуется, данный УЭ может войти в УЭ более высокого порядка. Таким образом, каждый учебный элемент является носителем собственной информации, отсутствующей в других учебных элементах.

        В зависимости от конкретного содержания учебной информации в качестве учебного элемента могут быть: определение понятия, факт, явление, процесс, закономерность, принцип, способ действия, характеристика объекта, вывод или следствие. Следует иметь в виду, что способ выражения понятия (формула, график) не является учебным элементом.

        Структура создается всей совокупностью учебных элементов, включенных  в определенные связи. Можно выделить следующие типы связей: взаимодействие, порождение, преобразование, строение, управление и функциональные связи. Часто связь сама выступает как учебный элемент, то есть как информация, подлежащая усвоению.

        Остановимся более подробно на конструировании спецификации учебных элементов и построении графа учебной информации.

        Спецификация учебных элементов. Для составления спецификации учебных элементов необходимо провести структурно-логический анализ содержания, то есть выделить сами УЭ, а также установить связи между ними. Выделенные УЭ следует дифференцировать, во-первых, по уровням усвоения понятий: знакомство, воспроизведение, применение, трансформация. Во-вторых, вычленить опорные и новые понятия. На основе опорных понятий формируются новые знания и приемы умственной и практической деятельности. Новые же понятия впервые формируются на этом занятии.

Между опорными и новыми понятиями возможны различные связи, что и определяет структуру учебного материала.

1. Прямые единичные связи.

        2. Опосредованные связи. Новое понятие сформировано путем логических рассуждений.

3. Связь нового понятия с несколькими исходными. Чем больше элементов имеют связь с новым понятием, тем сложнее сделать правильный вывод и больше вероятность ошибок.

Спецификация учебных элементов как форма наглядного отображения структуры учебного материала, представляет собой таблицу, в которой представлены: перечень изучаемых понятий, уровни их усвоения и время изучения (то есть, опорное это понятие или новое), иногда добавляется тип ООД (ориентировочной основы действий) и условное обозначение. Как правило, понятие №1 совпадает с темой. Типы ООД могут различаться на основании основных характеристик: по обобщенности (конкретные и обобщенные), по полноте (полные и неполные) и по способу получения (составленные самостоятельно или предъявленные в готовом виде). Введение условных обозначений поможет впоследствии при разработке опорных конспектов и других знаковых моделей информации