Доклад "Формирование регулятивных УУД"
учебно-методический материал (5 класс) на тему

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.2.11.

Формирование регулятивных УУД

Материал подготовила учитель коми языка

МОУ «СОШ № 16»

 Канева М.В.

Формирование умения учиться -  задача всех ступеней школьного образования.  Сущность  современного обучения - в создании условий, при которых в процессе обучения ребёнок становиться её субъектом, т.е. обучение ради самоизменения. Организация такой деятельности формирует у учащихся умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи; планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для её реализации, осуществить контроль по ходу выполняемой работы и умение оценить полученные результаты. В традиции из целостной структуры учебной работы выпадают именно контроль и оценка со стороны ребёнка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необходимости контролировать и оценивать. В связи с этим учебная работа ребёнка постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.

В умении учиться выделяются две составляющие:

1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку не хватает его знаний и умений, и для того, чтобы получить ответ на вопрос чему учиться?
2. Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих знаний, умений для ответа на второй вопрос: как научиться?

     Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают   обучающимся организацию своей учебной деятельности. К ним относятся:

•  целеполагание как постановка учебной задачи на основе      соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;
•  планирование — определение последовательности  промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
•  прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
•  контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
•  коррекция — внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки

этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;

•  оценка — выделение и осознание обучающимся того,

что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;

•  саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.

Один из важнейших компонентов учебной деятельности – контроль. Согласно мнению Д.Б. Эльконина, под контролем следует понимать, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий.

  В действии выполняются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной: «Любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую “управляющий орган” (ориентировочную часть действия), исполнительный “рабочий орган” (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)».

К.Н. Поливанова  считает, что контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому, контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

  Контроль и оценка входят в состав учебной деятельности, но разительно отличаются от других учебных действий и по своей природе, и по способу формирования. На любом уроке ребенок учится что-то делать с изучаемым предметом: преобразует его, моделирует его существенные свойства и т.д. Вместе с тем ребенок учится контролировать и оценивать все эти предметные действия. Контроль и оценка – это действия с действиями, а не действия с предметами. От того, как ребенок овладевает действиями и мыслями о действиях и мыслях (а не только о предметах), зависит его рефлексивное развитие. Иными словами, от судьбы контрольно-оценочной части учебной деятельности существенно зависит ее развивающий эффект, ее направленность на рефлексивное развитие ребенка. Что же такое контроль и оценка в учебной деятельности?

Процессуальный характер контроля в учебной деятельности связан с двумя его формами: пооперационным и рефлексивным контролем. При таких формах контроль, прежде всего, должен выполнять следующие две функции: диагностирующую и корректирующую.

   В.В. Репкин различает два вида контрольно-оценочных действий:

1. Контроль-внимание направлен на исполнительскую часть действия и

обеспечивает соответствие действия его ориентировочной основе, «плану»

предстоящего действия. Этот вид контроля необходим и достаточен для

правильного решения задач, связанных с применением усвоенных знаний.

2. Рефлексивный контроль направлен на ориентировочную основу действия, на его «план». Задача этого вида контроля – проверить, соответствует ли этот план предстоящего действия фактическим условиям задачи. Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия. Пробуя применить старый способ действия к новым ситуациям, мы зачастую не достигаем желаемого результата. В поисках причин неудачи мы вынуждены пересматривать сам способ действия. Поиск и опробование нового и/или преобразование прежнего способа действия, построение нового плана, новой ориентировочной основы действия – вот область становления и бытования рефлексивного контроля. «От того, какими действиями контроля овладел ученик, зависит не только успешность учебной деятельности, осуществляемой им в данный момент, но и ее направленность в будущем:

• будет ли она направлена на поиск новых, более совершенных способов  действия,

• ограничится ли усвоением новых частных фактов и соответствующих им приемов работы

• или вообще не будет связана с какой-нибудь осознанной целью.

Вот почему формирование действий контроля – одна из главных задач в процессе формирования учебной деятельности».

Основная цель 1-го класса в части формирования контрольно-оценочной  деятельности – научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе образования отводится пооперационному контролю. 

         Что касается действия оценки, то она напрямую связана с действием контроля. Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия. Эти функции оценки связаны, прежде всего, с прогностической и рефлексивной формами оценки.

        Таким образом, действие оценки по ходу решения учебной задачи должно позволять учащимся определить: освоен или не освоен (и в какой степени) ими общий способ решения учебной задачи; соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели; есть ли у учащихся возможности (знания, способы действия, желание) для предстоящего решения задачи; каков "прирост" в знаниях, способах действия, способностях и т.п. получился у учащихся в ходе решения предложенной им учебной задачи.

Все согласятся с тем, что школа может и должна помочь своим воспитанникам стать людьми самостоятельными, в частности, способными самостоятельно оценивать себя и других. Однако  самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.  Да, критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. Но если ребенок не допущен к производству оценочных критериев, к их деликатной подстройке к каждой конкретной ситуации, то он несамостоятелен в оценке. Сотрудничество с учителем в выборе критериев оценки направлено, прежде всего, на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения. Помочь ребенку обрести, с одной стороны, здоровую, спокойную уверенность в себе, с другой стороны, столь же здоровую самокритичность — одна из центральных задач школы, объявившей о своих намерениях формировать у детей умение учиться. Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

 В оценочной деятельности в 1-м классе закладывается два вида оценки:  

а) Ретроспективная оценка  при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу. На этом этапе обучения появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оценочные листы и т.п.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля и оценки.

Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, выработка критериев, оценка учащимися своей работы по заданным критериям, проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке.

Необходимо специально отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения работы);

б) Рефлексивная оценка. Основой рефлексивной самооценки – знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Таким образом, в ходе первого года обучения вводится еще один важный принцип оценивания – взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания.

 В своей работе на данном этапе используем приемы:

- прием «волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками);

 - прием «задания – ловушки» на рефлексию усвоенного способа действия;

- прием «сопоставления своих действий и результата с образцом»;

- прием «умные вопросы»

На втором этапе (2 – 4 классы)  происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальном) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки. Учащиеся работают над освоением разных типов заданий, направленных на рефлексию общих способов действия. С  помощью подобных заданий во втором классе начинается работа над формированием другого вида контроля – рефлексивного, направленного на анализ основания собственно способа действия.

Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки. Например, из пяти заданий проверочной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается «цена» – 1 балл. О «цене» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат.

На этом этапе начинается работа над прогностической оценкой. Дети уже начинают задавать себе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязания» – из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое-то для решения и т.п.

Во втором классе используем приемы:

- прием «составления задания по образцу»;

- прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения»;

- прием «обоснованный отказ от выполнения заданий»

Продолжается работа с портфолио и картой движения по предмету.

Для формирования пооперационного контроля в классе имеются специальные «парные тетради», в которых  ученики работают в парах ручками разного цвета, осуществляя каждое действие поочередно.

На заключительном третьем этапе (второе полугодие 4 класса) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки. Подобная работа на данном этапе обучения может эффективно строиться в рамках разновозрастного сотрудничества пятиклассников с учащимися более младших классов. Со стороны учащихся предметом контроля и оценки могут выступать действия младших школьников (1 – 3 классы), план подготовки к работе с ними, собственные действия пятиклассников по отношению к малышам, знаково-символические средства для решения поставленных задач, собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и способов их преодоления. С этой целью на данном этапе школьники начинают работу по созданию «карты знаний» и использованию ее для отслеживания траектории движения класса в учебном материале с фиксацией на ней индивидуальных достижений и трудностей по ходу учебного года. На ведущее место в обучении (учении) выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях.

На данном этапе применяем

-  прием «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);

- прием «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»);- прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»)

- прием «орфографические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);-  прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени);

         Таким образом, формирование действия контроля предполагает развитие не только умение соотносить объект контроля с образцом, но и умение самостоятельно выбирать или конструировать такие образцы- критерии успешности выполнения тех или иных действий, критерии достижения той или иной цели. Приемам действия контроля необходимо специально учить. Развитие умения предвидеть результаты своих действий, отдавая отчет в правильности их выполнения, сопоставляя выполняемые действия с определенным образцом, позволяет не только исправлять ошибки, но и предотвращать возможность их появления. У учащихся следует формировать умение проверять не только конечный результат выполненной работы, но и весь процесс ее выполнения. Формирование полноценного действия контроля возможно только на основе пооперационного контроля, так как он предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат.

         Выделим основные психолого-педагогические требования к формированию контрольно – оценочной самостоятельности школьников:

1) Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения, соблюдая преемственность в содержании, методах и формах контроля и оценки между этапами обучения.

2) Контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной деятельности школьников.

3) Преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся.

4) Контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленным действием по своему самоизменению и самосовершенствованию.

5) Контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений.

6) Контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий.

7) Должен преобладать процессуальный контроль над результативным.

8) Осуществлять контроль и оценку используя содержательные средства фиксации текущих и итоговых результатов.

 Центральным элементом обучения по системе Эльконина-Давыдова является постановка учебной задачи, когда дети обнаруживают, что имеющихся у них способов действия недостаточно для решения новой задачи. В этот трудный для детей момент учитель не дает ученикам никаких определений, образцов, готовых способов действия, которые нужно воспроизвести, но организует поиск этих недостающих способов действия (Давыдов, 1998).

 Учебная задача направлена на поиск обобщенного способа решения  большого круга конкретно-частных задач. Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных  учебных действий:

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойства в чистом виде;
• построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи

Постановка учебной задачи является одним из самых трудных моментов в работе педагога. Поэтому необходимо четко придерживаться особой структуры урока.

1 этап – создание «ситуации успеха». Уроки постановки учебной задачи должны начинаться с конкретно-практической задачи, которая опирается на прошлый опыт ребенка. Дети должны продемонстрировать себе и другим то, что они уже знают и умеют. Задача учителя – подобрать такую практическую задачу, чтобы она решалась известным ребенку способом. Эту задачу ребенок должен выполнить индивидуально.

2 этап – возникновение ситуации «интеллектуального конфликта». После ситуации успеха учитель создает такую ситуацию, когда учебно-практическая задача по внешним признакам похожа на ту, которую дети только что с успехом решили, но ее содержательный элемент должен не позволить решить новую задачу известным способом. Возникает разрыв между  знанием и незнанием.  Задача педагога заключается в том, чтобы придумать специальную задачу, где бы старые знания и способы работы в новых условиях не сработали. На этом этапе целесообразно проводить разные формы сотрудничества. Результат работы учащихся на данном этапе урока – фиксация на листах  разных вариантов решения одной и той же задачи.

3 этап урока – фиксация места разрыва в графико-знаковой форме.

Обсуждая различные варианты решения задачи, дети совместно с учителем определяют  в чем различие в решениях и пытаются зафиксировать возникшую проблему в виде рисунка, схемы, знака. Этот этап является центральным в данном типе урока. Именно на данном этапе урока они должны испытать дефицит своих знаний, именно здесь у ребенка возникает потребность двигаться дальше  в познании  данного учебного предмета.

4 этап урока – формулировка учебной задачи учащимися и педагогом.  После фиксации проблемы в тетрадях, учащиеся вместе с учителем должны вновь вернуться к словесной формулировке проблемы, уже в виде конкретной задачи, которую им предстоит решать на последующих уроках.

        В. В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» так сформулировал принципы постановки учебной задачи:

1. Вводимое понятие должно быть предельно общим, чтобы последующие темы выступали как конкретизация, уточнение первой темы.
2. Прежде, чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.
3. Не вводить знание в готовом виде. Всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
4. Словесная формулировка знания должна появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило детям легче. Считывая его со схемы.
5. Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной для учеников.

Деятельностный подход при обучении определяет не только новые цели и задачи, но и новое содержание. Понятия не даются ребенку в готовом виде. Ребенок ставится в ситуацию, требующую от него собственных открытий. Он проходит путь исследования. Мастерство учителя заключается в способности создать такие учебные ситуации, когда у ребенка появляется потребность именно в этом понятии или способе действия. Умение ставить и принимать учебные задачи является важным этапом формирования учебной деятельности. Это возможно только тогда, когда учитель становится одним из участников диалога.

 Сегодня, когда новый стандарт перешел из разряда теоретических задач в практическую реальность, у всех нас есть уникальная возможность изменить систему педагогических ценностей.