Творческий подход к организации активной деятельности обучающихся – результат эффективности урока.
консультация по теме

     Творческий подход к организации активной        деятельности   обучающихся – результат   эффективности урока.

             Урок как форма обучения возникла в середине XVI века. Она была обоснована Я.А. Каменским как «полезная коллективная форма» обучения детей одного возраста и одного уровня готовности в количестве 30 – 50 человек. В России форма обучения в виде урока закрепилась в 1786 году, уставом Екатерины II. В дальнейшем о важности именно такой формы обучения убедительно писал К.Д. Ушинский, и именно она оказалась самой живучей. На то есть целый ряд причин: передача знаний одним человеком всему классу; наличие помещения, специальных условий, пособий, учебников; возможность быть воспитанным в коллективе, живое общение с учителем и сверстниками, а главное - экономичность и возможность массовости обучения. Последние годы в современной педагогике стали появляться критичные замечания в адрес урока как формы обучения. Главный недостаток – это стандартность построения урока, ведущая к формализму знаний. Методисты критикуют однотипность в изучении материала, трудности сочетания различных форм работы. Вследствие этого у школьников возникает психологический дискомфорт и негативизм к процессу обучению.

      Конечно, говорить о смене формы обучения не стоит, а вот обратить внимание на форму проведения урока смысл есть.   Каким  же должен быть   урок? Нужно ли на первое место поставить развитие ребенка, а на второе обучение? Нужно ли максимально индивидуализировать процесс обучения? Нужно ли сообщать ребенку только те знания, которые понадобятся ему в жизни, и как узнать, что понадобится ему в жизни? Нужно ли превратить урок в игру? Однозначных ответов на эти вопросы нет, и по каждому из них можно дискутировать.

      Урок должен, прежде всего, научить ребенка учиться, общаться и помочь осознать себя. Для этого ученику на уроке необходимо быть полноправным действующим лицом. Подчас на уроке солирует педагог, а необходимо, чтобы говорил не только учитель, но и ученик. Монологическое объяснение и требование воспроизвести сказанное учителем     не должно являться основным методом в обучении.

     Эффективный  урок – это хороший урок, на котором организована активная деятельность обучающихся,  царит деловая творческая обстановка, где ребята охотно вступают в диалог с учителем и друг с другом. Это урок, насыщенный многообразием учебных ситуаций, и каждая из них вызывает у учащихся вопросы и удивление. Это урок, на котором ученика не унижают за то, что он чего-то не знает, не понимает, не умеет, а поправляют и учат.  Эффективный  урок – это педагогическое произведение, учитель вносит в него свое творчество, свой методический почерк.

     Последнее время очень много говориться о связи обучения с жизнью, о максимальной полезности и применении учебного материала в жизни. На каких-то предметах (темах) это сделать проще, на каких-то сложнее. Например, на уроке истории ученику важно понять «что было до меня, что есть сейчас, что может быть после». Важно показать значение личности и ее влияние на ход исторических событий, к каким последствиям приводит тот или иной выбор человека. Можно предположить, как развивались сегодняшние события, если бы много лет назад было принято другое решения, проиграна война и т.п. При таком подходе ребенок может увидеть себя в качестве автора некоего исторического проекта.     Если материал преподавать именно с этой точки зрения, то его полезность и связь с жизнь очевидна.

    Качество урока во многом зависит от того, насколько хорошо он подготовлен.  

       Готовясь к уроку, зная тему урока, учитель определяется с типом урока. Существует много классификаций типологий уроков. В представленной классификации показаны традиционные типы уроков, и она является наиболее распространенной.

• Изучение нового материала.
• Формирование и закрепление знаний.
• Обобщение и систематизация знаний.
• Проверка и оценка знаний.
• Комбинированный урок.

     Помимо традиционных (стандартных) типов уроков существует более 30 видов различных нетрадиционных форм проведения урока: урок-семинар, урок-диспут, урок-дискуссия, урок-лекция и т.п. Большинство из них не подходит для коррекционных школ. Как правило, педагоги знают, но нечасто применяют на практике такие типы нестандартных уроков, как урок-игра, урок-сказка, урок-путешествие, урок-экскурсия. Ряд нестандартных типов уроков лучше использовать не как целый урок, а как этап урока. Дозированность связана с психофизическими и интеллектуальными особенностями учащихся. Например, элемент урока-игры на уроке письма и развития речи.

Тема: Окончания существительных Р.п. мн. ч. Игра «Магазин».

Оборудование: иллюстрации или натуральные предметы.

Учитель выступает в роли продавца, дети в роли покупателей. Педагог выстраивает диалог с покупателем: Здравствуйте, что вы хотите купить?

Учащиеся здороваются и называют существительное в Р.п. мн. ч., четко произнося окончание: Здравствуйте, я хочу купить одну пару носков (два килограмма помидоров, два килограмма яблок и т.п.).

Для педагога важно донести до детей понимание того, где может понадобиться материал изучаемой тема. Ученик старается научиться правильно говорить, а значит, шанс того, что он будет и писать правильно, тоже увеличивается.

    Хотелось бы заметить, что не стоит слишком увлекаться нестандартными формами проведения уроков. Игровая подача материала не всегда уместна. Есть темы, при изучении которых игровая форма подачи материала не только не способствует активизации мыслительной деятельности, но и тормозит ее. Неважно, проводит педагог стандартный урок или нестандартный, у урока должен быть стержень, урок должен быть рабочим и интересным, а на интересном уроке работает каждый и работают все.

    Независимо от того, каким по типу будет урок, на нем возможно использование элементов урока-диалога. Следует отметить, что диалогическая форма речи легче для ребенка, и возникла она раньше, чем монологическая форма. Организуя такую работу, учитель может предстать перед детьми в образе учителя–собеседника и начать диалог фразами: Я никогда этого не видела? Я не знаю что это, как это делать и т.п.? Высказать заведомо ложную точку зрения: Я считаю, что …, согласитесь или не согласитесь со мной. Возможен разговор от лица какого-то персонажа (древнего человека, человека из другой страны, сказочного героя).

     Например, элемент урока-диалога на уроке письма и развития речи. Учитель предлагает школьникам отгадать загадку: Кто заливисто поет, утром спать не дает? (школьники дают разные варианты ответов – петух, соловей, радио).

- Ребята, а я считаю что это – будильник.

Задача состоит в том, чтобы ученик смог доказать свою точку зрения, а если учащиеся принимают версию педагога, объяснить, почему она верна. В представленном примере создается ситуация противоречия. Учитель, предлагая неверный вариант отгадки, подталкивает детей к речевому общению, дети пытаются спорить и доказывать. У кого-то получается лучше, у кого-то хуже, а кто-то является просто пассивным слушателем. В дальнейшем школьники либо самостоятельно, либо при помощи педагога выходят на ключевое слово в этой загадке (кто?) и на понятия одушевленный и неодушевленный предмет.

   Очень часто на открытом уроке учитель старается показать все, что он знает и умеет (весь дидактический материал, ТСО, владение разнообразными методами и приемами). Педагог предлагает интересные формы работы, но дети сталкиваются с ними в первый раз. Такой подход к подготовке и проведению урока достаточно рискованный. У детей разбегаются глаза от обилия пособий, новый незнакомый материал воспринимается не так, как хотелось бы педагогу. Иногда перед открытым уроком учитель старается отрепетировать его с детьми. Конечно, после «репетиции» дети показывают хорошее, даже отличное знание материала. Но отработанный урок всегда виден, появляется лес рук, когда учитель еще не закончил задавать вопрос, дети подозрительно правильно отвечают на вопросы и идеально выполняют задания. Наверное, не следует ставить себя в столь неловкое положение. Здесь вспоминается фраза, которую любят повторять все завучи и которая так не нравиться нам,  учителям: «Каждый урок должен быть как открытый».    

     Определившись с темой, типом урока, поставив цель и сформулировав задачи, учитель выбирает ту форму работы, которую он будет использовать на уроке. Независимо от выбранной формы работы, на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности и общей заинтересованности. Необходимо формирование правильной самооценки ребенка через оценку его работы товарищами и учителем.

   Конечно, если учитель на уроке умело сочетает групповую, индивидуальную и парную работу, то такой урок, безусловно, является выигрышным во всех отношениях. Так, например, на уроке математики работа может быть начата с составления плана действий совместно с детьми.

1. Домашнее задание.
2. Устный счет.
3. Новый материал.
4. Решение задачи.
5. Геометрический материал.

По завершении работы на каждом этапе учитель предлагает оценить, как работал класс, выделить и оценить тех, кто работал лучше всех. Результат работы может быть зафиксирован каким-либо значком напротив соответствующего этапа. Работа в парах может осуществляться в виде взаимопроверки задания, решения примера в два действия (первое действие один ученик, второе – сосед по парте) и т.п. Индивидуальная работа

 ведется при выполнении заданий разного уровня сложности, также в классе могут быть учащиеся, работающие по индивидуальному плану. В конце урока учитель обязательно возвращается к плану и делается совместный анализ работы. Таким образом, у школьников формируется оценочная деятельность.

     Для педагога очень важно определиться, с помощью каких методов предстоит достигать поставленные задачи. Метод от греческого «methodos» – «путь к чему-то». Проблема выбора метода обучения непроста. Все попытки найти какие-то универсальные методы окончились неудачей. Использовать один метод изолированно невозможно, как правило, при работе комбинируется несколько методов, и используются они одновременно. Методы – это как бусы. Каждая бусина в бусах может существовать и использоваться сама по себе, но все вместе бусины составляют единое целое. Главным является то, что учитель должен умело комбинировать разные методы и четко понимать, что использование того или иного метода зависит от этапа и цели этапа.

• Как правило, учителя используют классическую классификацию методов по источнику знаний.
• Словесные методы: рассказ, объяснение, беседа.
• Наглядные методы: демонстрация натуральных объектов, ТСО, таблиц, схем, иллюстраций и т.п.
• Практические методы: работа с книгой, учебником, наблюдение, лабораторно-практическая работа, игра, упражнение, программированное обучение, проблемное обучение.

Существует классификация методов по характеру познавательной деятельности:

• Объяснительно-иллюстративный метод (учитель объясняет, а дети воспринимают, осознают и фиксируют в памяти).
• Репродуктивный метод (воспроизведение и применение информации).
• Метод проблемного изложения (учитель ставит проблему и показывает путь ее решения).
• Частично-поисковый метод (дети пытаются сами найти путь к решению проблемы).
• Исследовательский метод (учитель направляет, дети самостоятельно исследуют).

В данной классификации в методы изначально заложено больше возможностей. Ведь наиболее продуктивным и интересным всегда было и будет создание проблемной ситуации, исследование, поиск правильного ответа.

Например, на уроке биологии в 7классе при изучении темы «Птицы» педагог может задать школьникам следующие вопросы:

- Ухо каждой птицы лучше всего «настроено» на какие-то определенные звуки. На какие звуки лучше всего «настроено» ухо совы?

- Все ли птицы поют? Например, не поет дятел. А как же они общаются друг с другом? (с помощью звуков стука об дерево). Есть и другие птицы. Так, козодой ударяет крылом о крыло, а выпь под водой выпускает воздух и получается звук, похожий на мычание.

- Страус - это птица или зверь? Если это птица, то почему он не летает?

  Применяя на уроке различное сочетание методов, педагог использует разнообразные приемы. Прием – это часть метода. Прием не имеет самостоятельной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью метода. Одинаковые приемы могут быть использованы в разных методах и наоборот. Например, применяя практический метод упражнений можно использовать такие приемы, как запись условия в виде схемы, контроль выполнения при помощи сигнальных карточек и т.п.

Выстраивая урок, учитель четко структурирует его, деля на этапы.

Этапы урока могут быть следующими:

1. Организация начала урока.
2. Проверка домашнего задания.
3. Подготовка к усвоению новых знаний.
4. Изучение нового материала.
5. Первичная проверка знаний.
6. Закрепление знаний.
7. Обобщение и систематизация знаний.
8. Контроль и проверка знаний.
9. Подведение итогов урока.

Наличие того или иного этапа зависит от типа урока. Каждый этап должен быть интересным и продуктивным. Для этого необходимо использовать разнообразные методические приемы, постоянно изменять формы и виды деятельности.

Цель первого этапа, этапа организации начала урока - настроить школьников на работу, заинтересовать их. Этот этап задает тон всему уроку. Начать урок можно со стихотворения типа:

Итак, друзья, внимание,

Ведь прозвенел звонок.

Садитесь поудобнее, 

Начнем скорей урок.

Интересным является прием, когда на доске учитель пишет слово ТРУД. Затем учитель расшифровывает каждую букву: Т – тетрадь, Р – ручка, У – учебник, Д – дневник. Ребята проверяют наличие этих предметов на рабочем столе. В итоге учитель акцентирует внимание на том, что на уроке надо трудиться.

Начать урок можно просто с приветственных слов: Дети, как я рада, что мы опять собрались все вместе. Все здоровы, все хорошо выглядят. Я с удовольствием смотрю на ваши симпатичные лица. У нас впереди интересный урок. Мы будем узнавать много нового.

Ни в коем случае нельзя начинать урок со слов: Я жду. Я буду ждать, пока наступит тишина. Не все глаза на меня смотрят. Урок не начнется, пока все на меня не будут смотреть и т.п.

 Этап проверки домашнего задания не является обязательным этапом. Если же он проводиться на уроке, то формы проведения следует периодически менять (использование сигнальных карточек, ТСО, программированный контроль и т.п.).

Этап повторения пройденного материала и актуализации знаний является обязательным, именно на нем будет базироваться новый материал.

На этапе изучения нового материала важно показать практическую значимость материала. Интересным и продуктивным для учащихся является тот урок, на котором учитель использует для изложения нового материала метод проблемного обучения, частично-поисковый метод или исследовательский.

Например, на уроке письма и развития речи в 5 классе. Тема: «Собственные и нарицательные имена существительные».

- Ребята, запишите предложение: У двери шарик.

- С какой буквы вы написали последнее слово? Почему? (возможны два варианта шарик и Шарик).

- А теперь запишем другое предложение: У двери лежит Шарик и лает.

- С какой буквы вы написали слово «шарик»? Почему? Были у вас сомнения при написании слова?

Для отработки полученных знаний используют разные приемы. Например, «Дразнящий собеседник» - это высказывание учителем ошибочной точки зрения, это провокация, создание противоречия. Или прием «Ловушка» - педагог нарушает способ действия, предлагает задание с недостающими данными.

     Говоря о последнем этапе урока, хотелось бы обратить внимание   на форму задаваемых учащимся вопросов. Если спрашиваем детей, что мы делали сегодня на уроке, то получаем типичные ответы, читали, писали, считали. Вопрос, что нового мы узнали на уроке, подчас является весьма затруднительным для учащихся коррекционной школы. Целесообразней задавание вопросов типа:

- Какое задание было самым интересным (сложным, легким)?

- Кто сегодня на уроке работал у доски? Какое задание выполнял? Как справился (самооценка, оценка класса)?

 Очень многое на уроке зависит от умения учителя правильно задавать вопрос учащемуся. Вопросы должны заставлять думать и будить мысль.  Всегда нужно помнить: каков вопрос, таков и ответ    

    Весьма продуктивным является прием проговаривания алгоритмов действия. Проговаривание алгоритма – это начало думания. На уроке ребенок должен говорить. Если педагог запрещает ему это, постоянно делая замечания: «Замолчи, закрой рот, тишина в классе и т.п.», то как развивать речь ученика? Порой педагог своими вопросами подталкивает ребенка к шаблонным высказываниям. На вопросы типа: «Какой рассказ вы                                                                

читали дома?» ученик дает ответ «Акула». «Ты сказал не полностью», - возмущается учитель. Ученик исправляется: «Дома мы читали рассказ Л.Н. Толстого «Акула». Ответы подобного рода не свойственны живому диалогическому общению, это варианты для письменной речи. Идет смешение понятий устная речь и письменная речь. Более внимательно нужно подходить к задаванию вопросов школьникам. Если педагог хочет получить не односложный ответ, а развернутый, то нужно и спрашивать соответствующим образом. Например, вопрос «Какое сейчас время года?» подразумевает односложный ответ, или же дети отвечают «Сейчас время года зима». Такой ответ, как ни странно, удовлетворяет учителя. А если мы просим ученика: «Расскажи о зиме, какая она, чем тебе нравиться зима и т.п.», то подобного рода задания заставляет ребенка думать, рассуждать, говорить. При таком общении на уроке учитель становиться для ученика партнером и собеседником.

     Творческий подход к организации активной деятельности обучающихся на каждом этапе урока, подбор интересного материала, использование нестандартных типов урока, создание   ситуаций речевого общения,   безусловно, будет способствовать  эффективности урока и более успешному обучению школьников.